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一、引言

隨著信息技術(shù)和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的迅速發(fā)展，技術(shù)增強(qiáng)型學(xué)習(xí)越來越受到研究者和教育者的歡迎，致力于科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力培養(yǎng)的STEAM教育在中國的K-20教育中正方興未艾，成為助推“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的重要利器。

STEAM教育，顧名思義即指統(tǒng)整“科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)”等21世紀(jì)學(xué)生能力需求的基礎(chǔ)學(xué)科，形成跨學(xué)科整合的多元化交互式學(xué)習(xí)實(shí)踐，打破傳統(tǒng)單一學(xué)科以應(yīng)試為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)思維，塑造適應(yīng)時代發(fā)展的創(chuàng)新型人才[1]。但統(tǒng)整多元學(xué)科和知識的STEAM教育不是幾個學(xué)科間的簡單疊加，而是如信息技術(shù)和教育教學(xué)深度融合一樣，需要各學(xué)科以適宜的方式和實(shí)踐整合成綜合目標(biāo)為導(dǎo)向的全新教育形態(tài)。國內(nèi)外成功的STEAM教育實(shí)踐啟示我們，STEAM教育沒有一以貫之的實(shí)踐法則，只有各具特色的STEAM實(shí)驗(yàn)室、STEAM項(xiàng)目實(shí)踐、STEAM創(chuàng)客空間等。觀之我國的STEAM教育實(shí)踐，卻是清一色的都是與歐美等國相仿的STEAM課程，甚至出現(xiàn)中小學(xué)課堂完全沿用國外翻譯的STEAM教材的現(xiàn)象[2]。研究者開始反思STEAM教育的本質(zhì)和特色，探索行之有效的STEAM教育路徑，進(jìn)而為國內(nèi)外STEAM教育探索和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地提供路經(jīng)指引。

二、從STEM到STEAM教育：不止于“藝術(shù)”

(一)STEAM教育的提出

毫無疑問，STEAM教育理論的提出源于Yakman教授對綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)的思考和使學(xué)生享有全面接觸所有學(xué)科機(jī)會的愿景。2016年底，教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，明確提出要加強(qiáng)信息技術(shù)在眾創(chuàng)空間、跨學(xué)科學(xué)習(xí)(STEAM教育)的應(yīng)用。隨后，STEAM教育理念在各國以多元的實(shí)踐方式迅速傳播開來[3]。

為什么需要STEAM教育?Yakman教授認(rèn)為，“藝術(shù)”是科學(xué)、工程和數(shù)學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)的重要組成部分，其目的是使工程技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人士具備21世紀(jì)團(tuán)隊(duì)合作、與人交流和進(jìn)行創(chuàng)新性寫作的能力與素養(yǎng)[4]?！八囆g(shù)”之于STEM教育，也即對人文和社會科學(xué)素養(yǎng)培育的完善，有利于優(yōu)化學(xué)生對知識的建構(gòu)理解和運(yùn)用。

(二)從STEM到STEAM教育的發(fā)展

長久以來，STEM與STEAM教育的區(qū)別被限定于有無“Art”(藝術(shù))中。然而，從歐美等國的STEAM教育成熟實(shí)踐來看，同樣發(fā)源于建構(gòu)主義“合科課程”嘗試的STEM和STEAM教育卻越來越具有不同的目標(biāo)發(fā)展指向[5]。就人才培養(yǎng)的角度來看，STEM教育原初指向理工科復(fù)合人才的培養(yǎng)，STEAM教育則趨于統(tǒng)整的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，這也是我國本土化實(shí)踐中跨學(xué)科學(xué)習(xí)多指STEAM教育的重要依據(jù)。

顯然，優(yōu)秀的STEM思維和學(xué)習(xí)實(shí)踐離不開藝術(shù)。藝術(shù)之于STEAM教育不僅能很好地輔助學(xué)生理解與運(yùn)用科學(xué)、數(shù)學(xué)等工程設(shè)計(jì)和實(shí)踐，還能優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)與教學(xué)[6]。青少年群體于STEAM教育實(shí)踐中本身就有著審美的需求，如他們對設(shè)計(jì)圖案的孜孜以求，對小組分享展示活動的不斷修改直至完善，以及對同伴交流和評價的反思等。研究表明，基于藝術(shù)的STEM教育能使學(xué)生獲得更高的學(xué)習(xí)成就，并提高他們對科學(xué)、工程等學(xué)科的興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)其在整合“藝術(shù)”的STEM教育中獲益。豐富多樣、滲透“藝術(shù)”的STEAM學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，有利于培育學(xué)生統(tǒng)整學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)性、趣味性、協(xié)作性、藝術(shù)靈敏性等21世紀(jì)人才能力素質(zhì)的人文根基。

三、STEAM教育的現(xiàn)有路徑與發(fā)展

一直以來，各國的STEAM教育本土實(shí)踐受歐美等國以項(xiàng)目學(xué)習(xí)形式為主的STEM教育的影響較為深刻。他們大多強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“體驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)通過小組合作、科技項(xiàng)目實(shí)踐來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。實(shí)踐證明，緣起于STEM項(xiàng)目學(xué)習(xí)，重視科學(xué)“體驗(yàn)”的STEAM教育已經(jīng)由概念界定、價值體現(xiàn)、人才培養(yǎng)向?qū)嵺`探索、特征分析、路徑架構(gòu)、評價構(gòu)建、效果研究、試點(diǎn)推廣逐漸轉(zhuǎn)變，并取得一些成果[7]，但在STEAM教育價值認(rèn)知、模式指引、學(xué)習(xí)支持、評價標(biāo)準(zhǔn)上的不足也導(dǎo)致了其實(shí)施效果、目標(biāo)成效不一。筆者通過調(diào)研數(shù)個地區(qū)中小學(xué)STEAM教育實(shí)施概況，綜合文獻(xiàn)調(diào)查國內(nèi)外STEAM教育實(shí)踐的多元路徑，歸納了四種典型的STEAM教育實(shí)踐方式：即基于PBL的STEAM教學(xué)模式;融合創(chuàng)客教育的STEAM教育模式;以少兒編程為代表的STEAM教育產(chǎn)品;以校外項(xiàng)目為代表的“第二課堂”模式。

(一)基于PBL的STEAM教學(xué)模式

在STEAM教育發(fā)展較為成熟的美、英等國，STEAM課程成為K-12階段跨學(xué)科整合課程的主流方式。其一般是沿用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和教學(xué)模式開展STEAM主題課堂探究?；赑BL的STEAM教學(xué)模式通常以問題的提出為起點(diǎn), 在提出問題的基礎(chǔ)上, 強(qiáng)調(diào)組建學(xué)習(xí)小組, 進(jìn)行合作探究, 小組內(nèi)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)并進(jìn)行充分的學(xué)習(xí), 以學(xué)生為中心, 教師指導(dǎo)、協(xié)作項(xiàng)目產(chǎn)出并進(jìn)行真實(shí)的多元評估[8]。但研究者通過與教師、指導(dǎo)者和學(xué)生的調(diào)查、訪談發(fā)現(xiàn)，STEAM項(xiàng)目探究學(xué)習(xí)模式的效果似乎不如預(yù)期，融合STEAM跨學(xué)科學(xué)習(xí)特征和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)探究過程的學(xué)習(xí)策略和方法仍在不斷精進(jìn)。

(二)融合創(chuàng)客教育的STEAM教育模式

創(chuàng)客教育的理念最早可以追溯至計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的“駭客”“極客”，后被引入產(chǎn)品創(chuàng)新行業(yè)成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的“代名詞”(Maker)。后隨著創(chuàng)客空間在中小學(xué)的推廣，以及STEAM教育項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)中工程教育的缺乏，創(chuàng)客教育與STEAM教育開始融合并被推廣開來，它一般是指為解決中小學(xué)教育體制中創(chuàng)新能力培養(yǎng)的不足等問題而實(shí)施的一系列關(guān)于創(chuàng)新動手技能訓(xùn)練的綜合課程[9]。盡管創(chuàng)客教育彌補(bǔ)了STEAM教育中工程制作的缺陷，但STEAM教育中創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)依舊未見成效。一些受訪教師認(rèn)為，目前中小學(xué)創(chuàng)客教育依然存有問題，諸如其缺乏健全的教學(xué)設(shè)計(jì)模式;教育創(chuàng)客人才缺乏;校內(nèi)創(chuàng)客空間建設(shè)有待完善等。

(三)以少兒編程為代表的STEAM教育產(chǎn)品

少兒編程無疑是歐美近年來在中小學(xué)適齡學(xué)習(xí)兒童中極力推廣的教育形式。研究者認(rèn)為，編程式思維方式確實(shí)對孩子在早期思維性格塑造能夠產(chǎn)生極大的積極影響[10]。少兒編程融合了硬件圖形編程、軟件編程、可視化編程、3D圖形建模、數(shù)學(xué)計(jì)算等促進(jìn)STEAM教育綜合性人才培養(yǎng)途徑，很好地適應(yīng)了STEAM教育特征和各要素的需求。盡管已有Scratch、Kodu、Python、Arduino等諸多少兒編程教育方式和課程可供選擇，但少兒編程的教師認(rèn)證、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)和教學(xué)模式標(biāo)準(zhǔn)的缺乏仍然阻礙了少兒編程目標(biāo)的達(dá)成。

(四)以校外項(xiàng)目為代表的“第二課堂”模式

近年來，校外STEAM項(xiàng)目因能保證STEAM教育開展的充足時間而備受教師和學(xué)生的喜愛。這種能融合校外優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源和空間的“非正式學(xué)習(xí)”方式在培養(yǎng)學(xué)生STEAM素養(yǎng)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢，如學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系更加緊密，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)成就得以提升;并能使所有學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)社會公平[11]。研究者綜合調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外典型的校外STEAM教育項(xiàng)目形式有四種：放學(xué)后項(xiàng)目，又稱“三點(diǎn)半課堂”;社區(qū)STEAM項(xiàng)目;周末STEAM項(xiàng)目;STEAM夏令營項(xiàng)目等。遺憾的是，由于缺乏可信的項(xiàng)目學(xué)習(xí)評估體系，一些STEAM校外學(xué)習(xí)項(xiàng)目注重“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”、學(xué)習(xí)興趣，而忽視了學(xué)習(xí)過程和產(chǎn)出，導(dǎo)致校外STEAM項(xiàng)目常難以為繼。

四、作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育：綜合學(xué)習(xí)

管窺國內(nèi)外STEAM教育研究和現(xiàn)有路徑，不難發(fā)現(xiàn)，多元化的STEAM教育實(shí)踐雖形式多樣、各具特色，但理念繁多、特征不明也直接導(dǎo)致了其學(xué)習(xí)評估體系和評價標(biāo)準(zhǔn)的混亂和缺乏，進(jìn)而使STEAM教育實(shí)施效果、創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效未能顯現(xiàn)，也致使STEAM教育模式和范本的推廣受阻。就如中小學(xué)STEAM教育實(shí)踐中最為常見的STEAM課程，其學(xué)習(xí)效果也不如預(yù)期，并存有教師迷惑等問題?；赟TEAM教育的實(shí)施路徑和效果現(xiàn)狀引發(fā)了學(xué)界和教育工作者對STEAM教育的本質(zhì)和核心價值的追問，這一問題的解決對STEAM教育路徑實(shí)施和引領(lǐng)，以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效的推廣具有重要意義。本研究立足中小學(xué)STEAM教育實(shí)踐角度，通過中小學(xué)STEAM教育、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)的觀察和比較，透過其理論根源和目標(biāo)指向，將STEAM教育定位于一種統(tǒng)整學(xué)科學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)思維建構(gòu)、融合知識和實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的綜合學(xué)習(xí)方式。

(一)作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育

學(xué)習(xí)方式原指個體在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時所表現(xiàn)出的具有偏好性的行為方式與行為特征[12]。它具有明顯的學(xué)習(xí)主體行為、過程和心理傾向，如作為一種學(xué)習(xí)方式的混合學(xué)習(xí)是個體傾向?qū)W習(xí)內(nèi)容、過程和方法的混合。STEAM教育則可以被認(rèn)為是統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)思維的知識建構(gòu)和實(shí)踐能力培養(yǎng)融合的綜合學(xué)習(xí)方式。

2017年10月，在加拿大多倫多約克大學(xué)舉辦的“全球STEM教育高峰論壇”上，美國科學(xué)教師協(xié)會會長、密歇根州立大學(xué)Juliana Texley教授首先將STEM教育定位于一種新的學(xué)習(xí)方式，引起眾多與會者的共鳴，為全球STEM、STEAM、STREAM教育研究提供了新指向。研究者認(rèn)為，“STEM教育不僅是跨學(xué)科的整合行動，更需要我們付出長期的努力去進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的更新—學(xué)習(xí)過程的重構(gòu)—思維能力的重塑”[13]。STEM教育是一種與生活緊密聯(lián)系的、注重理工科實(shí)踐和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式。研究者認(rèn)為，發(fā)端于STEM的STEAM教育本質(zhì)上也是一種顛覆傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過程與單一學(xué)科思維，致力于培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)和復(fù)合型人才的統(tǒng)整學(xué)習(xí)方式，即將理解基本概念置于第一位的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹R建構(gòu)與創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)統(tǒng)整的學(xué)習(xí)方式，并著重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社區(qū)性和學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。其目的是讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中逐步理解概念，通過大量實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究與解決真實(shí)問題的必備技能、策略和思維方式。

(二)作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育目標(biāo)

學(xué)界普遍的共識是，任何一種教育實(shí)踐或者說學(xué)習(xí)方式，都是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)。教育信息化2.0時代，教育者不僅需要重新想象學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)方式，更需要重新思考指向國家競爭力的人才培養(yǎng)目標(biāo)[14]。作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育，既有著和傳統(tǒng)教育不同的跨學(xué)科綜合目標(biāo)指向，又有著比STEAM項(xiàng)目學(xué)習(xí)更高的深層知識建構(gòu)和思維創(chuàng)新的目標(biāo)指向?；诓剪斈方逃繕?biāo)分類體系和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，在發(fā)展21世紀(jì)學(xué)生技能和中國學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合STEAM統(tǒng)整學(xué)習(xí)方式的特征和人才培養(yǎng)要求，研究者提出了作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育的五大學(xué)習(xí)目標(biāo)，其既包括跨學(xué)科、重實(shí)踐的STEAM教育目標(biāo)的五大方面，又是人才綜合能力素質(zhì)五要素相互促進(jìn)與融合的過程。

(1)思維，研究者認(rèn)為，思維應(yīng)是STEAM跨學(xué)科整合教育有別于傳統(tǒng)單一學(xué)科教學(xué)的首要目標(biāo)。借鑒于STEM整合學(xué)習(xí)方式中通過大量實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)復(fù)雜情境問題的策略和思維方式，STEAM教育的思維目標(biāo)不僅指的是問題解決思維，還包括復(fù)雜認(rèn)知思維、情感思維。

(2)能力，喻指21世紀(jì)生存的技能。作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育，其首要能力目標(biāo)是適應(yīng)社會生存的基本動作性技能，此外，還注重學(xué)生跨學(xué)科綜合能力、真實(shí)情境問題解決能力、人際協(xié)作能力的培養(yǎng)。

(3)知識，意即學(xué)習(xí)者內(nèi)化能力與思維的支撐?；臼聦?shí)和程序性知識是傳統(tǒng)教育目標(biāo)的重中之重。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，基本事實(shí)和程序性知識是進(jìn)行深層理解和復(fù)雜問題解決的基礎(chǔ)[15]。所以，在通過真實(shí)情境問題學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生思維、認(rèn)知，以此來加強(qiáng)學(xué)生概念理解的STEAM學(xué)習(xí)方式中，知識的學(xué)習(xí)同樣值得強(qiáng)調(diào)。

(4)創(chuàng)新，其源于國家競爭力和創(chuàng)新人才培養(yǎng)初衷。營造濃郁的創(chuàng)新文化氛圍、實(shí)施個性化的培養(yǎng)目標(biāo)、提供多元化的創(chuàng)新實(shí)踐支持，被認(rèn)為是青少年素質(zhì)教育和人才創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)的重中之重。當(dāng)前，知識創(chuàng)新和實(shí)踐能力的塑造一起被視為是STEAM教育人才培養(yǎng)的重要指向。

(5)價值或價值觀，是STEAM教育創(chuàng)新人才社會性的體現(xiàn)，其關(guān)鍵是STEAM教育培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人。同其他教育方式一樣，STEAM教育具有一定的價值導(dǎo)向，而不是培養(yǎng)世界范圍內(nèi)千篇一律的STEAM工程師。

(三)統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育特征

綜合學(xué)習(xí)是一種將學(xué)習(xí)融入自然、社會、生活領(lǐng)域，通過學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)、調(diào)查、演講、建構(gòu)作品等，來增進(jìn)其直接經(jīng)驗(yàn)和動手實(shí)踐能力以及對真實(shí)情境概念深刻理解的學(xué)習(xí)方式[16]。綜合學(xué)習(xí)具有涉及領(lǐng)域(學(xué)科)廣泛、實(shí)踐靈活性強(qiáng)、富有地區(qū)生活特色、強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作開展學(xué)習(xí)的特征。事實(shí)上，STEAM教育正是學(xué)生在自組織學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)和活動學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，基于自身建構(gòu)的思維、能力、知識、創(chuàng)新、價值等五大學(xué)習(xí)目標(biāo)和核心學(xué)習(xí)特征即統(tǒng)整學(xué)科與真實(shí)情境學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上作為一種學(xué)習(xí)方式存在的綜合學(xué)習(xí)。其作為綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)的STEAM教育有三大特征：真實(shí)性、綜合性、發(fā)展性。

(1)STEAM教育中學(xué)習(xí)的真實(shí)性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)發(fā)生的情境性以及STEAM教育人才培養(yǎng)的工匠性。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，STEAM教育的優(yōu)勢在于真實(shí)情境學(xué)習(xí)的沉浸性、學(xué)習(xí)的積極性和建構(gòu)性。

(2)STEAM教育的綜合性不僅體現(xiàn)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合，更體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的統(tǒng)整。它是統(tǒng)整多種學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式、情境和學(xué)習(xí)評價的過程。

(3)STEAM教育的發(fā)展性體現(xiàn)于學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)的連續(xù)性，統(tǒng)整STEAM學(xué)習(xí)空間的泛在性使學(xué)習(xí)過程得以延續(xù)，學(xué)生逐漸體會到終身化學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展性學(xué)習(xí)的樂趣。

五、作為一種學(xué)習(xí)方式的STEAM教育路徑：基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)構(gòu)建

調(diào)查研究表明，目前的STEAM教育探索大多是項(xiàng)目實(shí)踐或者課程學(xué)習(xí)方式，并未認(rèn)識到其統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)?？鐚W(xué)科真實(shí)情境下綜合學(xué)習(xí)的效果沒有明顯提高，學(xué)習(xí)質(zhì)量不如預(yù)期。而統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)方式視角下的STEAM教育注重學(xué)習(xí)者思維、能力、知識、創(chuàng)新、價值等全方位的發(fā)展。所以，作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育，需要創(chuàng)新實(shí)施路徑來促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)視野下的STEAM教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(一)基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)的提出

“工作坊(Workshop)”一詞最初來源于教育學(xué)與心理學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)60年代由哈普林將其引到社會交往中，成為群體交流、創(chuàng)新、問題解決的依托情境[17]。在教與學(xué)領(lǐng)域，其一般是基于10~20人左右的群體，采用自由、靈活的組織方式，由富于經(jīng)驗(yàn)的核心成員引導(dǎo)其他個體就某個共同話題展開探討、實(shí)踐。最后，由小組成員協(xié)作建構(gòu)產(chǎn)物。因此，“工作坊”是一種集體驗(yàn)式、參與式、互動式于一體的學(xué)習(xí)模式，它能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識融會貫通，參與者在其中可以獲得豐富的成長體驗(yàn)。

這種“學(xué)習(xí)社區(qū)”式的學(xué)習(xí)理念在我們以往的教師專業(yè)發(fā)展中得到了成功的實(shí)踐，如名師工作坊、網(wǎng)絡(luò)教研小組、在線實(shí)踐社區(qū)等。研究者認(rèn)為，基于真實(shí)學(xué)習(xí)實(shí)踐的工作坊學(xué)習(xí)是作為學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育的最佳實(shí)踐路徑。

(二)基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)要素

基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)涉及哪些要素，該如何組織和設(shè)計(jì)?研究者結(jié)合工作坊學(xué)習(xí)實(shí)踐和統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)方式(STEAM教育)目標(biāo)，以及作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育特征，構(gòu)建了涵蓋STEAM教育人員、地點(diǎn)、方式、過程、目標(biāo)等基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)要素體系，如圖1所示。其中，基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)又稱為“STEAM—工作坊學(xué)習(xí)”。

圖1 STEAM—工作坊學(xué)習(xí)要素

如圖1所示，STEAM—工作坊學(xué)習(xí)要素組成是一個由工作坊環(huán)境支持，由STEAM教育相關(guān)人員在特定的地點(diǎn)以工作坊學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)探究過程，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育目標(biāo)。

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)涉及的相關(guān)人員囊括了教師、學(xué)生、校友和家長。實(shí)踐證明，置于真實(shí)情景中的STEAM教育是一個聯(lián)動各方，與社會、學(xué)校和社區(qū)建立廣泛聯(lián)系的過程。教師是工作坊學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者;學(xué)生是STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的實(shí)踐主體、STEAM學(xué)習(xí)的直接受益者;校友是STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的支持者和合作者，擔(dān)負(fù)著工作坊中的學(xué)生與社會接軌的紐帶作用;家長是STEAM—工作坊學(xué)習(xí)順利開展和推廣的保障，也是學(xué)習(xí)過程的參與者、監(jiān)督者。

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)無疑要基于特定且真實(shí)的學(xué)習(xí)空間。STEAM教育的現(xiàn)有實(shí)施路徑大多在學(xué)校、社區(qū)、博物館、家庭等正式與非正式學(xué)習(xí)場所，本研究構(gòu)建的STEAM教育創(chuàng)新路徑即基于真實(shí)情境的STEAM—工作坊學(xué)習(xí)也不例外，它的開展地點(diǎn)包括小學(xué)、初中、高中、社區(qū)等[18]。

統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育更趨于廣義上的學(xué)習(xí)范式。它不局限于某種特定的學(xué)習(xí)方式，而是基于真實(shí)場景中學(xué)生自組織地以學(xué)習(xí)活動開展為依托的跨學(xué)科整合的綜合學(xué)習(xí)。STEAM—工作坊學(xué)習(xí)可以兼納多種學(xué)習(xí)組織和方式，如自主探究、協(xié)同學(xué)習(xí)、與社會合作學(xué)習(xí)、分級進(jìn)階學(xué)習(xí)等。

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的由實(shí)踐到認(rèn)知再到創(chuàng)新產(chǎn)出的過程。教師不再主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，學(xué)生基于感興趣的STEAM學(xué)習(xí)主題開展組織探究實(shí)踐，并與同伴合作交流，創(chuàng)造工作坊產(chǎn)物。STEAM教師要肩負(fù)主題引領(lǐng)、情境創(chuàng)設(shè)、資源提供、人員指導(dǎo)，以及聯(lián)系社區(qū)等作用。

統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育目標(biāo)和21世紀(jì)人才素質(zhì)能力要求在STEAM—工作坊學(xué)習(xí)中得以具體化?；蛘哒f，STEAM—工作坊學(xué)習(xí)致力于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維、核心技能、基本知識以及協(xié)作與創(chuàng)新能力和精神，正是對應(yīng)著思維、能力、知識、創(chuàng)新和價值等作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育的五大目標(biāo)。

從圖1中，我們可以看出STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的五要素是基于工作坊環(huán)境的支持。實(shí)踐表明，沒有工作坊提供的各種設(shè)備工具、信息技術(shù)、探究方法、工作環(huán)境、人力資源的支持，基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)實(shí)踐會遇到諸如學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)合作、評估、產(chǎn)出等方面的巨大挑戰(zhàn)。

(三)基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)框架初探

基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)如何開展，有沒有可行的過程示范?研究者透過統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育目標(biāo)以及STEAM—工作坊學(xué)習(xí)要素的基礎(chǔ)，借鑒于建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和STEAM教育探究的一般過程，構(gòu)建了從STEAM探究主題確定、到STEAM教育工作坊實(shí)踐再到小組合作產(chǎn)出、過程性評估與總結(jié)性評價的迭代循環(huán)的STEAM—工作坊學(xué)習(xí)框架，如圖2所示。

圖2 STEAM—工作坊學(xué)習(xí)框架

如圖2所示，STEAM—工作坊學(xué)習(xí)框架描繪了一個完整的STEAM學(xué)習(xí)過程。研究者認(rèn)為，工作坊情境中的STEAM學(xué)習(xí)基于小組形式開展;學(xué)生在與教師共同商討下尋找感興趣的探究主題;由小組以小工作坊形式細(xì)化主題，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法，從理論、實(shí)踐、效果分析等角度創(chuàng)建出多種設(shè)計(jì)草案;再由工作坊成員共同交流分析，確定設(shè)計(jì)方案，并進(jìn)行共同體的探究實(shí)踐;學(xué)生逐步建構(gòu)認(rèn)知，培養(yǎng)問題解決思維;小組成員在工作坊提供的工具、資源等信息技術(shù)支持的基礎(chǔ)上創(chuàng)造產(chǎn)出，并進(jìn)行小組間的相互交流;小工作坊基于創(chuàng)意產(chǎn)出和探究過程的形成性評估，對設(shè)計(jì)和探究過程進(jìn)行迭代修改;由教師和家長以及社區(qū)成員對工作坊探究所得的創(chuàng)意產(chǎn)出進(jìn)行評價;教師負(fù)責(zé)學(xué)生主題概念理解的評估，通常是基于在線測試題以及自我評測問卷。家長、社區(qū)和教師一同聆聽小組成員的分享與展示，并對他們的探究過程和創(chuàng)新產(chǎn)出進(jìn)行評估，提供學(xué)習(xí)激勵與學(xué)習(xí)建議[19]。

小組成員完成STEAM主題探究后，要繼續(xù)遷移進(jìn)階至深層的主題，進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)與探究。整個STEAM—工作坊學(xué)習(xí)過程除了由教師和學(xué)生共同互動探究外，由信息技術(shù)支持的智能評測系統(tǒng)也對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了過程性評估與調(diào)節(jié)，發(fā)揮了信息技術(shù)、工作坊環(huán)境與資源的“腳手架”作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可視化、情境化、智能化和信息化，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。此外，基于真實(shí)情境的工作坊學(xué)習(xí)有力地兼顧了學(xué)習(xí)文化和學(xué)生價值觀的塑造。

(四)STEAM教育路徑創(chuàng)新：基于工作坊的STEAM學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

筆者回訪了廣州的幾所開展STEAM課程的中小學(xué)發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的現(xiàn)有路徑大多沒有規(guī)范且標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)或?qū)W習(xí)模型可供借鑒;本研究在基于綜合學(xué)習(xí)視野下的STEAM教育目標(biāo)，分析綜合學(xué)習(xí)視野下的STEAM教育特征以及STEAM—工作坊學(xué)習(xí)要素后，論證了STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)以及工作坊學(xué)習(xí)過程的可行性，闡述了STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義，構(gòu)建了STEAM教育的創(chuàng)新路徑即STEAM—工作坊學(xué)習(xí)模型，如圖3所示。

圖3 STEAM—工作坊學(xué)習(xí)模型

如圖3所示，STEAM—工作坊學(xué)習(xí)模型是在理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，以綜合學(xué)習(xí)視野下的STEAM教育目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，以STEAM教育特征為滲透，以STEAM—工作坊情境為支持的學(xué)習(xí)空間模型。理論基礎(chǔ)體現(xiàn)在STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義和其合理性上，自組織學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論、活動學(xué)習(xí)理論正是工作坊學(xué)習(xí)的精髓和意義所在[20]。綜合學(xué)習(xí)視野下的STEAM教育目標(biāo)包括知識、能力、思維、創(chuàng)新和價值，體現(xiàn)于學(xué)生在工作坊學(xué)習(xí)中的探究過程、創(chuàng)意產(chǎn)出和評價中;STEAM教學(xué)特征體現(xiàn)在學(xué)生的真實(shí)情境學(xué)習(xí)中，體現(xiàn)在跨學(xué)科整合的綜合學(xué)習(xí)中。STEAM—工作坊情境對學(xué)習(xí)過程的支持至關(guān)重要，它不僅是融合了STEAM真實(shí)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)空間支撐，更體現(xiàn)在STEAM學(xué)習(xí)過程的設(shè)備工具、信息技術(shù)、跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)方法、STEAM教師和家長以及社會的合作與支持上。

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)正是在先進(jìn)理論指引下，匯聚多種學(xué)習(xí)力量而構(gòu)成的完整學(xué)習(xí)過程和評價體系。它是一個包括以下九大學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、完整非線性的工作坊學(xué)習(xí)路徑：

1. 選擇情境，對象分析

學(xué)生與教師共同選擇STEAM—工作坊學(xué)習(xí)情境。情境可以是校園創(chuàng)客空間、STEAM創(chuàng)客實(shí)驗(yàn)室、社區(qū)等。工作坊情境要求能夠提供各種支持，包括STEAM實(shí)驗(yàn)室協(xié)調(diào)員、STEAM探究工具和設(shè)備等，如3D打印機(jī)、激光切割機(jī)、木工工具等;接著，教師對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)特征分析，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、協(xié)作交流技能等，為選定STEAM學(xué)習(xí)主題作準(zhǔn)備。

2. 師生商討，確定主題

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)路徑開展的關(guān)鍵是尋找學(xué)生共同感興趣且具有探究價值的、可操作的STEAM學(xué)習(xí)主題。師生在選定的STEAM工作坊情境中，形成學(xué)習(xí)共同體。教師基于現(xiàn)有工作坊情境推薦主題關(guān)鍵詞，由學(xué)生與教師一起商定，確定STEAM學(xué)習(xí)主題。

3. 自行組織小工作坊

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)限定在20~30人的學(xué)生規(guī)模。學(xué)生在與教師商定STEAM主題后，基于自組織原則，由教師協(xié)調(diào)，成立4~6人的小工作坊。目的是共同的興趣加之相互熟悉的環(huán)境有利于學(xué)生開展合作探究和協(xié)作交流，提高STEAM學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量[21]。

4. 閱讀材料，明確目標(biāo)

STEAM—工作坊學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的代表性實(shí)踐。學(xué)生在工作坊學(xué)習(xí)情境中閱讀探究先前材料，明確STEAM學(xué)習(xí)過程中每個學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)，共同確認(rèn)過程性評估內(nèi)容和要求，以及最后創(chuàng)意產(chǎn)出的結(jié)果和評價方式。

5. 分析任務(wù)，設(shè)計(jì)計(jì)劃

基于小工作坊形式，小組成員共同分析任務(wù)，綜合多學(xué)科知識，靈活運(yùn)用復(fù)雜問題解決思維，共同提出問題解決思路、商討制定計(jì)劃;確認(rèn)小組分工，保證每位小組成員都能參與。

6. 合作探究，體驗(yàn)學(xué)習(xí)

探究是STEAM—工作坊學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生基于工作坊小組進(jìn)行合作探究，踐行共同參與的學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)情景中通過“做中學(xué)”，基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，在協(xié)作中建構(gòu)認(rèn)知，增強(qiáng)問題解決的策略和能力，提升高階思維。

7. 教師指導(dǎo)，過程評估

教師和工作坊協(xié)調(diào)員是STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的重要參與者，教師指導(dǎo)貫穿工作坊學(xué)習(xí)始終，從師生共同確定主題到工作坊小組的創(chuàng)意產(chǎn)出和同伴互評等[22]。教師指導(dǎo)主要體現(xiàn)在工作坊小組成員的合作探究中，體現(xiàn)在學(xué)生探究中的迷思反饋中。同時，教師還擔(dān)負(fù)著實(shí)施過程性評估的責(zé)任，從而為工作坊小組成員體驗(yàn)探究提供建議。

8. 設(shè)計(jì)實(shí)踐，創(chuàng)意產(chǎn)出

設(shè)計(jì)實(shí)踐是指工作坊小組在合作研究的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種情境資源、設(shè)備、信息技術(shù)和設(shè)計(jì)方法進(jìn)行產(chǎn)物創(chuàng)造。并與教師和協(xié)調(diào)員進(jìn)行交流，不斷迭代，修改設(shè)計(jì)計(jì)劃，回溯開展探究歷程，進(jìn)行創(chuàng)意產(chǎn)出，可視化學(xué)習(xí)成果，讓學(xué)生體會真實(shí)情境學(xué)習(xí)的樂趣。

9. 多元評價，拓展遷移

開展評價和學(xué)習(xí)遷移并不意味著STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的中止。相反，它是STEAM學(xué)習(xí)進(jìn)階的全新開始。STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生在基于STEAM主題的合作探究中培養(yǎng)復(fù)雜問題解決的思維、策略和方法，讓他們在分享、反思與互評中學(xué)習(xí)創(chuàng)新[23]。STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的多元評價不僅體現(xiàn)在教師、同伴、在線測試的評價中，還體現(xiàn)在家長、社區(qū)的互動、交流中，體現(xiàn)在學(xué)生的STEAM學(xué)習(xí)遷移中。

六、STEAM教育創(chuàng)新路徑何以可能——以“中小學(xué)綜合實(shí)踐活動”課程為例

盡管STEAM—工作坊學(xué)習(xí)模型為我們描繪了STEAM教育創(chuàng)新路徑的藍(lán)圖，但要如何使其落地中小學(xué)，仍是STEAM教育創(chuàng)新路徑成功與否的關(guān)鍵。研究者認(rèn)為，當(dāng)前大力開展的依托項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式的“中小學(xué)綜合實(shí)踐活動”，可以為STEAM—工作坊學(xué)習(xí)開辟一條現(xiàn)實(shí)路線[24]。

學(xué)界普遍的共識是，綜合實(shí)踐活動課程的本質(zhì)仍是綜合學(xué)習(xí)，這與作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育如出一轍。筆者擬以廣州某小學(xué)的一堂綜合實(shí)踐活動課為例，來窺見STEAM—工作坊學(xué)習(xí)路徑的現(xiàn)實(shí)可能性。

(一)STEAM—工作坊學(xué)習(xí)的范例——“種子的發(fā)芽歷程”

本節(jié)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程是“種子的發(fā)芽歷程”系列課程的終篇?；顒诱n程依托學(xué)?？茖W(xué)探究的溫室實(shí)驗(yàn)室，教師基于學(xué)生對植物發(fā)芽相關(guān)主題的興趣，與五年級學(xué)生一同商定在溫室空間中開展“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”。學(xué)生基于能力、思維、情感特征自組織成“種子發(fā)芽”小工作坊，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。全班分為5個工作坊小組，每個工作坊約有4-6人，溫室配備一名實(shí)驗(yàn)協(xié)調(diào)員和教師。本STEAM—工作坊學(xué)習(xí)大約持續(xù)一周,“種子發(fā)芽歷程”的STEAM—工作坊學(xué)習(xí)過程如圖4所示。

圖4 “種子發(fā)芽歷程”STEAM—工作坊學(xué)習(xí)開展過程圖

如圖4所示，實(shí)驗(yàn)第一天，學(xué)生閱讀“種子發(fā)芽”相關(guān)材料和實(shí)驗(yàn)要求，明確工作坊小組的目標(biāo)，即探究種子發(fā)芽與水的關(guān)系。本溫室提供的實(shí)驗(yàn)材料有綠豆、草類等各類植物，且發(fā)芽周期都在一周內(nèi)。

實(shí)驗(yàn)第二天，工作坊小組成員分析“種子發(fā)芽歷程”任務(wù)，根據(jù)自身能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格，進(jìn)行任務(wù)分工。例如，細(xì)心的學(xué)生會承擔(dān)觀察和記錄的任務(wù)，動手能力強(qiáng)的學(xué)生會承擔(dān)每日種子的澆水、施肥等生長的任務(wù)。

實(shí)驗(yàn)第三天，學(xué)生基于溫室空間開展“種子發(fā)芽”實(shí)驗(yàn)。工作坊小組合作開展探究，有的澆水施肥、有的觀察記錄。學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)、做中學(xué)中體會真實(shí)情境學(xué)習(xí)的樂趣，提升STEAM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力。

實(shí)驗(yàn)第四天，工作坊小組成員繼續(xù)開展探究，并向教師、溫室協(xié)調(diào)員和家長了解種子發(fā)芽的大致歷程。教師和溫室協(xié)調(diào)員對工作坊小組實(shí)驗(yàn)過程指導(dǎo)反饋，并就學(xué)生探究歷程、種子發(fā)芽情況進(jìn)行過程性評估。

實(shí)驗(yàn)第五天，工作坊小組對不同種類的種子發(fā)芽情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，整理實(shí)驗(yàn)記錄，對種子發(fā)芽過程以及澆水測量，進(jìn)行再設(shè)計(jì)。工作坊小組成員對第四天開始實(shí)驗(yàn)的種子進(jìn)行再實(shí)驗(yàn)，迭代觀察記錄和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，預(yù)測種子發(fā)芽與水量的關(guān)系，觀察發(fā)芽種子的生長情況，得到“種子發(fā)芽”的創(chuàng)意產(chǎn)出。

第六、七天為工作坊小組成員與教師進(jìn)行多元化評價與主題拓展遷移階段。學(xué)生就各組種子發(fā)芽情況、實(shí)驗(yàn)總結(jié)進(jìn)行同伴互評，教師對工作坊小組的實(shí)驗(yàn)記錄、總結(jié)分享進(jìn)行點(diǎn)評，并利用評價量表和在線調(diào)查問卷對實(shí)驗(yàn)參與者進(jìn)行終結(jié)性診斷。小組成員圍繞“種子發(fā)芽與水量的關(guān)系”興趣主題拓展探究，如“水污染與環(huán)境保護(hù)”實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)。

七、結(jié)語：統(tǒng)整的STEAM教育實(shí)踐路徑的未來

文章通過梳理STEAM教育的核心內(nèi)涵和現(xiàn)有路徑，基于STEAM教育效果現(xiàn)狀和理論基礎(chǔ)，闡述了統(tǒng)整的STEAM教育的五大綜合學(xué)習(xí)目標(biāo)，探討了作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育的合理性。以統(tǒng)整的綜合學(xué)習(xí)本質(zhì)下的STEAM教育為引領(lǐng)，探索了STEAM教育的創(chuàng)新路徑即STEAM—工作坊學(xué)習(xí)。其后，筆者以一節(jié)“中小學(xué)綜合實(shí)踐活動”課為例，闡釋了STEAM—工作坊學(xué)習(xí)創(chuàng)新路徑的現(xiàn)實(shí)范例，為STEAM教育路徑創(chuàng)新和本土化提供了指向。此外，如何豐富STEAM—工作坊學(xué)習(xí)實(shí)施情境，探索基于中小學(xué)STEAM空間、學(xué)習(xí)社區(qū)的STEAM—工作坊學(xué)習(xí)實(shí)施路徑，會是今后STEAM教育創(chuàng)新和本土化的重要方向。

展望STEAM教育的未來，基于不同的世情、國情、校情，其路徑一定是不斷創(chuàng)新的。但如何提升STEAM教育效果，如何以STEAM教育為典范推動教育變革，是統(tǒng)整的STEAM實(shí)踐路徑能否全面落地和推廣的關(guān)鍵?！爸匦孪胂髮W(xué)習(xí)空間”成為近年來《地平線報(bào)告》的常客，未來，學(xué)習(xí)空間泛在性的趨勢昭然已示。研究者認(rèn)為，如何基于泛在的學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)、開展工作，既是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者的重任，也是每一個關(guān)心未來社會和教育發(fā)展的工作者的擔(dān)當(dāng)。作為一種學(xué)習(xí)方式存在的STEAM教育已經(jīng)證明其融合多元空間進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)的合理性。那么可以認(rèn)為，STEAM—工作坊學(xué)習(xí)是多元學(xué)習(xí)空間中泛在學(xué)習(xí)開始的正確基點(diǎn)。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“電化教育研究”，作者李王偉等人。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場。