原文：The Flipped MOOC/ Using Gamification and Learning Analytics in MOOC Design- A Conceptual Approach. 作者：：Roland Klemke, Maka Eradze, Alessandra Antonaci. 譯者：spicaning, 黃真真. 編輯：爾瑞. 圖源：unsplash.

導(dǎo)讀：我們現(xiàn)在接觸到的大量MOOC都是“老師講，學(xué)生聽”的視頻模式。而不少研究已經(jīng)注意到這種模式存在的大量弊端，比如提不起學(xué)生興趣、完課率等等。而這篇文章的研究者試想，如果把線下教育較為成熟的新型教學(xué)融入進來，將會給MOOC帶來哪些改變。于是這篇文章將“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念融入進來，試圖加大老師與學(xué)生的互動。線上學(xué)生自學(xué)的部分，則融入游戲化學(xué)習(xí)的概念，吸引學(xué)生，提升學(xué)習(xí)者興趣。“學(xué)習(xí)分析”作為學(xué)習(xí)結(jié)果的重要反饋環(huán)節(jié)，也被納入MOOC設(shè)計的考慮因素中。本文將以工作坊的形式，探索設(shè)計不同類型MOOC的重要元素，為設(shè)計更加個性化的MOOC提供理論和實踐依據(jù)。

概要：近期研究強調(diào)了大規(guī)模開放在線課程（MOOC）在教育上的潛力與眾所周知的缺點。一些研究表明，MOOC的主要局限性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的低完成率和高退出率上。然而，學(xué)習(xí)者參與空間和個性化的缺失也同樣困擾著MOOC，而且盡管文獻提到的MOOC有多種形式和類型，大部分MOOC的大量內(nèi)容依然是以視頻方式呈現(xiàn)的。與之形成鮮明對比的是，其他教學(xué)環(huán)境的研究結(jié)果將學(xué)習(xí)者的參與度和主動性定為成功因素。本文介紹了教育專家和學(xué)習(xí)科學(xué)家的一項研究成果，他們設(shè)計出一種新的“翻轉(zhuǎn)式MOOC”的概念——應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂模式，并利用游戲化和學(xué)習(xí)分析來進行MOOC設(shè)計——給出了新鮮有趣的見解。翻轉(zhuǎn)式MOOC需要將MOOC從內(nèi)容導(dǎo)向為主的傳輸機器，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化與交互性并重且參與度高的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們發(fā)現(xiàn)這種概念具有普適性，由此證明：翻轉(zhuǎn)課堂模式與游戲化和學(xué)習(xí)分析的良好結(jié)合，可以讓MOOC更為豐富多彩。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂、翻轉(zhuǎn)式MOOC、MOOC設(shè)計、游戲化、學(xué)習(xí)分析

1. 介紹

 “教育是一項基本人權(quán)，對于行使其他各項人權(quán)至關(guān)重要。它促進個人自由和賦權(quán)，并產(chǎn)生重要的發(fā)展效益。”為使普羅大眾都享有受教育權(quán)，近年來開放教育——特別是大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses, MOOC）——等現(xiàn)象開始興起。理論上講，MOOC可以為所有人提供免費教育。盡管有這種潛力，相關(guān)研究已經(jīng)指出了MOOC的一些局限性，例如學(xué)習(xí)者的低參與度、高退出率和由此導(dǎo)致的低完成率。

近期研究建議將完成率視為MOOC學(xué)習(xí)者意愿的指標(biāo)之一。到目前為止，MOOC的成功與否也主要是靠課程完成情況來衡量，每個未完成整門課程作業(yè)和考試的學(xué)習(xí)者都被計作一個退出因子。我們認(rèn)為因為MOOC并非傳統(tǒng)課程，所以需要換一個視角來研究MOOC的完成率。MOOC能夠觸達為數(shù)甚廣的人群，這意味著它需要處理和適應(yīng)各種各樣的需求。從這個角度出發(fā)，MOOC在設(shè)計階段，就必須考慮用戶的興趣和意圖。

考慮到學(xué)習(xí)者的多樣性，MOOC不僅需要個性化，還要能吸引和激勵用戶。已經(jīng)有許多觀點提出，可以用社群導(dǎo)向的方法來改進MOOC。雖然存在不同類型的MOOC，但其中大部分仍然通過視頻傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此MOOC已成為單純的內(nèi)容容器和資料庫。如果內(nèi)容以千篇一律的方式傳遞，而不利用先進的技術(shù)手段和教學(xué)方法，用戶是很難保證持續(xù)參與的。

正因如此，MOOC設(shè)計中的一個主要挑戰(zhàn)是：如何在吸引大量受眾的同時，滿足多種多樣的個人需求和期望？為回答這一問題，基于翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化和學(xué)習(xí)分析的理念，我們將“翻轉(zhuǎn)式MOOC”(Flipped MOOC)這一想法概念化。通過利用其他教育領(lǐng)域已知的成功應(yīng)用的教學(xué)理念，包括翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化和學(xué)習(xí)分析，我們提出一種MOOC設(shè)計方案，旨在解決學(xué)習(xí)者參與度低、完成率低和退出率高的問題，這也符合本文采用的技術(shù)增強型學(xué)習(xí)(technology-enhanced learning)視角。我們將在后文簡要介紹以上概念，并進行相關(guān)文獻分析。

“翻轉(zhuǎn)教室(Flipped Classroom)”是混合式學(xué)習(xí)交互的一種模型，直接教學(xué)在線上進行，而互動留待課堂活動。布魯姆分類法(Bloom’s taxonomy)常被用來解讀這種模式：學(xué)習(xí)者通過與內(nèi)容和直接教學(xué)的互動，在線完成記憶與理解這前兩個階段。

翻轉(zhuǎn)教室意味著注重兩方面：一是教師的互動設(shè)計和積極支持，二是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生獨立了解內(nèi)容。雖然學(xué)生對翻轉(zhuǎn)教室模式的看法不一，但我們知道，現(xiàn)場授課比視頻授課更受歡迎。另一方面，學(xué)生確實更喜歡互動式的課堂活動。因此，主要翻轉(zhuǎn)的是師生角色——教師不再主動傳輸概念和內(nèi)容知識，轉(zhuǎn)而由學(xué)生自行掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏。講授和傳達對特定主題的個人觀點的不再是教師，而是閱讀與學(xué)習(xí)材料后的學(xué)生。教師的職責(zé)是利用課堂討論時間來幫助學(xué)生形成自己的理解。

有證據(jù)顯示，翻轉(zhuǎn)模式推動了學(xué)習(xí)進步，并給學(xué)生帶來了更好的認(rèn)知效果。其他研究結(jié)果表明，基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂能有效激勵學(xué)生和促進學(xué)業(yè)，但這種教學(xué)策略的實踐是很講究的，必須妥善規(guī)劃。一些作者表示，翻轉(zhuǎn)式MOOC的應(yīng)用不僅有助于有效學(xué)習(xí)，對激勵師生和提升滿意度也頗有助益。與此同時，也有作者持懷疑態(tài)度，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)（Flipped Learning, FL）的有效性還有待證實。我們的目標(biāo)是將翻轉(zhuǎn)課堂概念植入設(shè)計，借此產(chǎn)出更具吸引力與互動性，且能提供更個性化學(xué)習(xí)體驗的MOOC。以這種方式設(shè)計出的就是“翻轉(zhuǎn)式MOOC”。為設(shè)計它，我們希望進一步研究“翻轉(zhuǎn)課堂”理念，而以下兩個概念就是它的構(gòu)建模塊。

“游戲化(Gamification)”是指將游戲元素應(yīng)用在非游戲場景中，以解決問題或引起目標(biāo)人群行為的改變。它在教育領(lǐng)域有很大潛力。不少作者研究過其有效性，并指出游戲化方法會在用戶的表現(xiàn)、動機、參與度和享受度方面產(chǎn)生一定影響。過去十年間，游戲化已在數(shù)個領(lǐng)域得到應(yīng)用，例如營銷、貿(mào)易、教育、培訓(xùn)、健身和軟件工程等，其中教育領(lǐng)域的應(yīng)用最多。

游戲化在MOOC環(huán)境中的應(yīng)用也有概念性示例，例如Chang和Wei試圖用此方法解決一個問題：提高用戶參與度的最合適的游戲機制是什么？然而，正如其他作者所強調(diào)的，在已落地的游戲化解決方案中，這些最常見的游戲元素是積分、徽章和排行榜（Points, Badges, Leaderboards, 統(tǒng)稱PBL），而獲得這些獎勵的參與者，其可激發(fā)潛能主要源自社會比較理論(Social Comparison Theory)。

類似翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)（FL）方法，游戲化也需要有意識的設(shè)計決策。尤為必要的是了解應(yīng)用情境（在我們的案例中指MOOC）所對應(yīng)的問題，并意識到確定游戲元素可對用戶行為產(chǎn)生的預(yù)期影響。

第三個也是最后一個概念“學(xué)習(xí)分析（Learning Analytics, LA）”，指的是“為理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境，而對學(xué)習(xí)者及其環(huán)境相關(guān)數(shù)據(jù)進行的測算、收集、分析與報告”（學(xué)習(xí)分析研究學(xué)會 (SoLAR)）。本文將學(xué)習(xí)分析視為一種支持游戲元素的工具，這些元素被運用在游戲化方法中，以提供個性化的互動學(xué)習(xí)體驗。

作為一個迅速發(fā)展的領(lǐng)域，LA承諾會提供新型數(shù)據(jù)分析法，其中包括新評估方法。一方面，學(xué)生對解釋教師安排的活動和與學(xué)習(xí)材料建立連接的需求逐漸增長；另一方面，教師需要對課堂階段性活動做出明智決策，并最終將學(xué)習(xí)設(shè)計廣而告之。在我們的研究背景下，使用LA是一箭雙雕：(1) 設(shè)想LA能如何支持學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力，因為比起傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境，在FL環(huán)境中的學(xué)生更有必要對自己的學(xué)習(xí)進行反思；(2) 支持教師在線上準(zhǔn)備和線下課堂階段間創(chuàng)建反饋循環(huán)，并評估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。這可以通過儀表盤或回溯性分析來實現(xiàn)。在我們對翻轉(zhuǎn)式MOOC的設(shè)計方法中，學(xué)習(xí)分析的作用在于探討能否將學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的數(shù)據(jù)融入選定的游戲元素中，以促進個性化、互動和參與。

要實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)MOOC的理想效果，需要規(guī)劃、明確設(shè)計數(shù)種要素（例如游戲化與學(xué)習(xí)分析），對其進行合理編排。在一次國際會議的研討會上，我們提出了翻轉(zhuǎn)MOOC的想法，并通過分析翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化和學(xué)習(xí)分析的概念，將其進一步完善。

在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，課前活動要求學(xué)生采用主動學(xué)習(xí)策略，以使他們能投入其中，并充分參與到之后的課程中。這意味著若想在這樣的課前活動中保持專注，學(xué)生需要自律和自主學(xué)習(xí)技能。而“許多學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力不足，需要支持和協(xié)助來管理他們在不夠熟悉且更集中的環(huán)境下的學(xué)習(xí)進程，這通常是FL設(shè)計的特征?！睂τ趶V義上的MOOC而言，這一論述更為真實，對翻轉(zhuǎn)式MOOC尤為如此。我們相信游戲化可以幫助用戶保持專注，并根據(jù)他們的意圖來管理學(xué)習(xí)進程。

在之前的研究中，我們邀請了來自游戲設(shè)計、學(xué)習(xí)科學(xué)和技術(shù)增強型學(xué)習(xí)等不同領(lǐng)域的專家，評估適用于MOOC的首選游戲元素。結(jié)果我們確定了適合在為FL型MOOC環(huán)境下應(yīng)用的十個游戲元素，包括：(g1) 賦權(quán)(empowerment)；(g2) 平滑的學(xué)習(xí)曲線(smooth learning curves)；(g3) 溝通渠道(communication channels)；(g4) 級別(levels)；(g5) 線索(clues)；(g6) 目標(biāo)指標(biāo)(goal indicators)；(g7) 技能樹(skills tree)；(g8) 行會(guilds)；(g9) 講故事(storytelling)；(g10) 刺激計劃(stimulated planning)。

我們將以上游戲元素提供給研討會的參與者，并向他們講述了翻轉(zhuǎn)課堂和學(xué)習(xí)分析的理念。我們要求他們設(shè)計一個翻轉(zhuǎn)式MOOC，并在其中應(yīng)用上述概念。在本文中，我們將報告這項研究，描述使用的方法和取得的成果，然后簡要討論這些結(jié)果與研究的局限性，最后得出一些結(jié)論。

2. 研究素材與方法

正如前文所述，在面向MOOC相關(guān)人士的一次國際會議中，我們使用過去研究的成果設(shè)計了一項創(chuàng)造性專家設(shè)計研究，向教育專家們簡要介紹了MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化和學(xué)習(xí)分析的概念。此外，我們還展示了以前工作的結(jié)果，即上文提到的游戲元素列表。然后我們要求參會者應(yīng)用上述概念去設(shè)計一個翻轉(zhuǎn)式MOOC，借此創(chuàng)造引人入勝的個性化學(xué)習(xí)體驗。

2.1 研究參與者

    十九名具有多年教育經(jīng)驗的專業(yè)人士參與了我們的研究。這些參與者都是高等教育界的一線教師或教育研究實踐者，所以我們稱他們?yōu)椤敖逃龑＜摇?。但在MOOC設(shè)計、翻轉(zhuǎn)課堂理念或游戲化概念的應(yīng)用方面，他們的背景卻相差甚遠。

大約三分之一的參與者曾有設(shè)計MOOC或創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的類似經(jīng)驗，兩人曾在MOOC中運用翻轉(zhuǎn)課堂模式，而一人曾在校園中做過MOOC實踐。其他人在課堂教學(xué)方面更有經(jīng)驗。兩位參與者在游戲化上有活躍經(jīng)驗，還有幾人以前熟悉游戲化的概念，不過無人了解學(xué)習(xí)分析的應(yīng)用。

所有參與者都被告知：他們正在參加一項研究，而我們會收集他們的參與結(jié)果，并準(zhǔn)備將其匿名用于學(xué)術(shù)出版。

2.2. 研究過程

我們將參與者分成小組（每組4-5人），給他們分配了一項任務(wù)：運用游戲化和學(xué)習(xí)分析來設(shè)計一個翻轉(zhuǎn)式MOOC，并將其概念化（見圖1）。

圖1. 設(shè)計翻轉(zhuǎn)式MOOC的研討會任務(wù)

   參與者被要求首先為他們的MOOC選擇一個主題，并大致說明內(nèi)容的主要組成部分以及需要多少內(nèi)容。

    接下來，參與者需要討論他們想要翻轉(zhuǎn)MOOC的哪個部分，他們又認(rèn)為哪些游戲元素（見表1）最適合自己選中的主題和特定的MOOC大?。ㄔ趦?nèi)容和結(jié)構(gòu)層面）。根據(jù)這些選擇，我們還要求參與者將游戲元素概念化，以便給出MOOC中游戲元素應(yīng)用性的第一印象。

最后我們要求參與者將他們的設(shè)計與學(xué)習(xí)分析聯(lián)系起來。我們讓他們指明支持所選游戲元素所需要的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)類型，并說明如何從學(xué)習(xí)者和教師身上獲取這些數(shù)據(jù)。

整個研究持續(xù)了三小時，其中30分鐘花在介紹、任務(wù)布置和小組組建上。然后參與者有105分鐘來完成小組任務(wù)并準(zhǔn)備模型。最后45分鐘用于小組演示、后續(xù)討論和簡短的總結(jié)。

為協(xié)助參與者更好地完成任務(wù)，除了最初的演示外，我們還分發(fā)了所提出的不同游戲元素的相關(guān)信息，并加入導(dǎo)引問題，旨在幫助參與者以具體方式設(shè)計或概念化選中的游戲元素（見表1）。

此外，參與者還收到了指導(dǎo)問題，教他們?nèi)绾卧谠O(shè)計中應(yīng)用學(xué)習(xí)分析，以及如何根據(jù)領(lǐng)域、主題和目標(biāo)群體，去設(shè)計整個課程（見表2）。作為任務(wù)的一部分，我們要求參與者通過回答這些問題來記錄并展示他們的發(fā)現(xiàn)。

3. 結(jié)果

四個參與實驗的小組對于「指導(dǎo)問題」都做出了回答，陳述了他們構(gòu)想中「翻轉(zhuǎn)式MOOC」的概念設(shè)計，并且運用了游戲元素和學(xué)習(xí)分析的概念。實驗結(jié)果呈現(xiàn)在文章末尾的補充材料里。

每個小組都選擇了自己的主題，包括：「在21世紀(jì)提高學(xué)生的參與度」（第一組）、「組織模型」（第二組）、「如何撰寫論文」（第三組）、「基礎(chǔ)日語」（第四組）。所有小組都選擇了高等教育領(lǐng)域的目標(biāo)群體，包括：接受培訓(xùn)的教師（第一組）、工程專業(yè)的學(xué)生（第二組）、本科生或更高學(xué)歷的學(xué)生（第三組）、在日本訪學(xué)的學(xué)生（第四組）。各小組選擇的領(lǐng)域包括：「未來的教育」（第一組）、「論文」（第三組）、「語言學(xué)習(xí)」（第四組），第二組沒有選擇領(lǐng)域。（見表3）

由于研究時間的限制，只有兩個小組完成了作業(yè)任務(wù)中和學(xué)習(xí)分析相關(guān)的部分，不過四個小組都完成了與游戲化相關(guān)的部分。同樣由于時間限制，各個小組都無法對自己的MOOC課程進行更具體的概念設(shè)計，或者從更高階的層次去考慮內(nèi)容設(shè)計。

3.1 選擇的游戲元素

在這四個小組中，所有的小組都在自己的概念設(shè)計里選擇了「級別」和「目標(biāo)指示」這兩個游戲元素；選擇在概念設(shè)計里使用「賦權(quán)」、「平滑的學(xué)習(xí)曲線」和「溝通渠道」這些游戲元素的各有三個小組；有兩個小組選擇了「行會」這個元素；選擇「技能樹」和「講故事」這些元素的各有一個小組。沒有小組選擇「線索」和「刺激計劃」（表4呈現(xiàn)了這些結(jié)果）。所有小組在游戲化概念設(shè)計中都使用了列表里（表1）的4-6個游戲元素。

3.2 游戲元素的設(shè)計應(yīng)用

「級別」：所有小組都使用了這個游戲元素。但是在不同小組的概念設(shè)計里，「級別」這個元素的具體呈現(xiàn)方式存在很大差異。第一小組將學(xué)習(xí)者在小測驗中取得的成績，作為獲取新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的前提條件（所以可以視為一種「級別」）。第二小組將「級別」設(shè)計為一系列復(fù)雜度逐步增加的挑戰(zhàn)任務(wù)。第三小組將「級別」和受教育的水平關(guān)聯(lián)起來（本科生/更高的學(xué)歷），并且使用了「蛋糕成分」作為隱喻：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了這些成分，最后才能夠完成蛋糕的烘焙（成功畢業(yè)）。第四小組根據(jù)最初的測試結(jié)果來劃分「級別」，據(jù)此讓學(xué)習(xí)者選擇感興趣的學(xué)習(xí)主題。

「目標(biāo)指示」：所有小組都使用了這個游戲元素。第一小組定義了一些不同的目標(biāo)類別（即刻的目標(biāo)、個人目標(biāo)、集體目標(biāo)），在這些目標(biāo)下需要完成不同類型的活動。此外，這個小組把「目標(biāo)指示」和「賦權(quán)」這個元素聯(lián)系起來，允許學(xué)習(xí)者選擇自己的目標(biāo)，進而選擇個性化的學(xué)習(xí)路徑。學(xué)習(xí)者會收到關(guān)于目標(biāo)達成狀態(tài)的反饋。第二小組把「目標(biāo)指示」和挑戰(zhàn)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來，并且還連接了真實世界的組織系統(tǒng)。第三小組把「目標(biāo)指示」和MOOC課程的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)每個模塊對應(yīng)著達成一個具體目標(biāo)。第四小組則在「目標(biāo)指示」和「級別」之間建立聯(lián)系，每個級別對應(yīng)著一系列具體目標(biāo)。

「賦權(quán)」：有三個小組使用了這個游戲元素。第一小組為不同的學(xué)習(xí)者設(shè)計了各種類型的輸入和交互方式，允許學(xué)習(xí)者自主選擇獲取課程內(nèi)容的方式。第二小組設(shè)計了一個和內(nèi)容相關(guān)的模擬系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者可以改變系統(tǒng)中的關(guān)鍵參數(shù)。第四小組將「賦權(quán)」通過學(xué)習(xí)路徑展現(xiàn)出來，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成了最初的測試之后，在整個課程中可以自由導(dǎo)航。

「平滑的學(xué)習(xí)曲線」：有三個小組在設(shè)計中使用了這個元素。第二小組在改變和不斷增加模擬系統(tǒng)的復(fù)雜程度的過程中，運用了「平滑的學(xué)習(xí)曲線」。第三小組在課程中提供了不同級別的小測試。第四小組在最初的測試的基礎(chǔ)上來應(yīng)用「平滑的學(xué)習(xí)曲線」的方法。

「溝通渠道」：有三個小組選擇了這個游戲元素。但是第一小組沒有對這個游戲元素展開具體的設(shè)計。第二小組計劃在MOOC課程里使用論壇和聊天形式的溝通渠道。第四小組提出了分別建立和不同話題相關(guān)的聊天室，參與者可以根據(jù)興趣來選擇不同的聊天室。

「行會」：有兩個小組在設(shè)計中包括了這個元素。第二小組計劃讓學(xué)習(xí)者自行組織成不同小組，小組成員需要一起解決具體的挑戰(zhàn)任務(wù)；整個小組會從他人那里收到關(guān)于自己完成任務(wù)的結(jié)果的反饋。第三小組則提出，根據(jù)參與者選擇的具體學(xué)科，自動將他們分配到不同的團體里。

「技能樹」：有一個小組選擇了這個元素，根據(jù)具體選擇的情境，向?qū)W習(xí)者可視化地展現(xiàn)他們所獲得的技能。

「講故事」：有一個小組計劃在語言學(xué)習(xí)中使用講故事的方式，讓參與者合作編故事；通過這種方式，可以將「講故事」和「溝通渠道」結(jié)合起來。

「線索」和「刺激計劃」：沒有小組選擇這兩個元素，所以沒有相應(yīng)的設(shè)計概念。

3.3 學(xué)習(xí)分析概念

有兩個小組完成了作業(yè)任務(wù)中的學(xué)習(xí)分析相關(guān)的部分（第一小組和第二小組），具體描述了使用哪些數(shù)據(jù)來支持所選擇的游戲元素，以及學(xué)習(xí)分析將如何影響這些游戲元素。

第一小組設(shè)想了一些可以用作學(xué)習(xí)分析的數(shù)據(jù)來源，主要基于課程中的互動行為（學(xué)習(xí)內(nèi)容獲取，花費的時間，活動完成情況，人際交互和溝通），這些數(shù)據(jù)可以用來支持個性化的學(xué)習(xí)過程。此外，這些數(shù)據(jù)可以用來調(diào)整游戲元素，從而幫助解決與參與度和留存率相關(guān)的問題。這些數(shù)據(jù)也可以支持反思和課程尾聲的解釋環(huán)節(jié)。

第二小組計劃使用具體的學(xué)習(xí)分析方法來支持「賦權(quán)」、「溝通渠道」、「級別」、「目標(biāo)指示」和「行會」這些游戲元素。不過對于「平滑的學(xué)習(xí)曲線」這個元素，第二小組沒有設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)分析的支持。

「賦權(quán)」這個元素的支持，是通過將模擬數(shù)據(jù)和現(xiàn)實世界的數(shù)據(jù)聯(lián)系起來，從而對模擬系統(tǒng)的關(guān)鍵參數(shù)的表現(xiàn)提供即時反饋。對于「溝通渠道」這個元素，學(xué)習(xí)分析可以幫助評估個體在小組活動中的貢獻大小?！讣墑e」是通過分析學(xué)習(xí)者的進度數(shù)據(jù)實現(xiàn)的，這些數(shù)據(jù)也能展現(xiàn)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的目標(biāo)達成狀態(tài)（「目標(biāo)指示」）。對于「行會」這個元素，小組提出了要測量組內(nèi)的互動情況（基于聊天活動）以及任務(wù)的完成率。

4. 討論

選擇和設(shè)計游戲元素，并且將這些元素運用到教育情境中，是一個需要多學(xué)科知識，充滿了創(chuàng)造力和復(fù)雜性的過程。游戲元素可以通過不同的方式來具體實施和展現(xiàn)，但是這些元素之間也可能產(chǎn)生互相依賴的關(guān)系，以及可能的沖突關(guān)系。有一些游戲元素，比如「賦權(quán)」，允許學(xué)習(xí)者控制自己的學(xué)習(xí)過程和進度，所以能支持個性化的學(xué)習(xí)。然而另一些元素，比如「講故事」，則要求按照規(guī)定的路徑來學(xué)習(xí)，目的是提供有意義的故事情境。盡管這兩個游戲元素都能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機，但在同一個MOOC課程中卻難以將它們結(jié)合使用。

為了對各種游戲元素在翻轉(zhuǎn)式MOOC里的可能具有的應(yīng)用價值進行評估，我們使用了包含多個步驟的研究方法，包括文獻綜述和專家研究，這些來自各個領(lǐng)域（學(xué)習(xí)科學(xué)、游戲設(shè)計、技術(shù)增強型學(xué)習(xí)）的專家，幫助我們縮小了游戲元素的選擇范圍。

通過以往的研究，我們得到了經(jīng)過篩選的游戲元素列表，也得到了一些關(guān)于在MOOC里如何使用這些元素的指導(dǎo)原則。顯然，這里篩選出的游戲元素并不是全面的，而且提供給參與者的這些指導(dǎo)原則并不是唯一的思考和運用這些游戲元素的方式。我們清楚，這些指導(dǎo)原則可能會導(dǎo)致本研究的參與者產(chǎn)生某些偏見。但是，由于我們選擇的這些游戲元素和對應(yīng)的指導(dǎo)原則是建立在以往研究的基礎(chǔ)上的，所以我們認(rèn)為這些信息能夠幫助參與者更好地反思如何應(yīng)用這些游戲元素，在（本研究中）較為有限的時間內(nèi)提供一些思考方向。

我們也清楚，當(dāng)我們將各種復(fù)雜的概念整合為一種干預(yù)策略（MOOCs， 翻轉(zhuǎn)課堂，游戲化，學(xué)習(xí)分析）時，可能會帶來難以比較和難以測量的結(jié)果。但是由于本研究的目的是，理解翻轉(zhuǎn)式MOOC的概念，以及從教育者的視角嘗試提出一些相關(guān)的設(shè)計應(yīng)用策略，所以我們相信，本研究能夠為理解這些關(guān)鍵概念及其應(yīng)用做出貢獻。

基于以往的研究成果，本研究對教育實踐者和研究者開展了進一步的研究，希望能更好地理解哪些設(shè)計策略可以幫助我們實施翻轉(zhuǎn)式MOOC的理念。

在本研究中，十九名參與者被分成四個小組。雖然本研究的結(jié)果無法確切地證明某些游戲元素比其他元素具有更大的應(yīng)用價值，但是我們可以使用這些專家的建議和他們的設(shè)計方案，作為設(shè)計融入游戲化和學(xué)習(xí)分析的翻轉(zhuǎn)式MOOC的參考樣例。不過，本研究并沒有為翻轉(zhuǎn)式MOOC的教學(xué)效果提供實證證據(jù)，也并沒有總結(jié)出設(shè)計基于游戲化和學(xué)習(xí)分析概念的翻轉(zhuǎn)式MOOC課程的最佳策略。但是我們認(rèn)為本研究的貢獻在于，提升了對設(shè)計翻轉(zhuǎn)式MOOC的理念方面的理解，這類課程能夠創(chuàng)造更具有交互性和個性化的學(xué)習(xí)體驗。在這些來自不同背景的教育專家的專業(yè)輸出的基礎(chǔ)上，我們可以為設(shè)計翻轉(zhuǎn)式MOOC提供方法上的建議。

在本研究中，「級別」、「目標(biāo)指示」、「賦權(quán)」、「平滑的學(xué)習(xí)曲線」和「溝通渠道」是最受專家們歡迎的游戲元素，這些元素的特征是吸引人（「級別」、「溝通渠道」）、能激發(fā)動機（「目標(biāo)指示」、「平滑的學(xué)習(xí)曲線」）、以及能實現(xiàn)個性化（「賦權(quán)」、「目標(biāo)指示」）。在學(xué)習(xí)過程中，這些游戲元素也許可以促進學(xué)習(xí)者的社會互動，溝通和自我管理。

我們提出的翻轉(zhuǎn)式MOOC的概念的基本理念是，將MOOC從一種以傳遞內(nèi)容為主的容器，變成一種個性化的、互動式的、以及吸引人的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在環(huán)境中融入相應(yīng)的游戲元素和學(xué)習(xí)分析的支持。基于這一理念，我們也可以從一種新視角來看待MOOC課程的成功之處：過去衡量成功的主要標(biāo)準(zhǔn)是完課率或者獲得的證書，而現(xiàn)在的評價方法則包含了學(xué)習(xí)者的意圖，考慮個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及實現(xiàn)目標(biāo)的情況。只有當(dāng)轉(zhuǎn)變了衡量成功的視角，才可能真正采取翻轉(zhuǎn)式MOOC的方法：提供個性化的學(xué)習(xí)體驗不一定會帶來（與原來）同等水平的課程完成率。從這一角度看，個性化的MOOC可能會被評價為效果更差。而如果考慮了個體的意圖、期望和目標(biāo)，也許可以減少這種有偏見的評價。在本研究中，很多參與者選擇了那些促進個性化學(xué)習(xí)體驗的游戲元素，也證明了個性化學(xué)習(xí)的價值。

本研究中由教育專家們產(chǎn)出的這些成果，反映了這種新型教育概念的重要性。實驗的參與者們能夠?qū)⑦@些概念（MOOC，游戲化，學(xué)習(xí)分析，翻轉(zhuǎn)課堂）應(yīng)用在自選主題的課程設(shè)計里。所有的小組都主要圍繞研究中提供的指導(dǎo)問題（見表1和表2）展開討論，并且通過文字形式回答了這些問題。此外，第三小組還在討論環(huán)節(jié)通過視覺化的方式展示了自己的發(fā)現(xiàn)。

參與的各個小組在學(xué)習(xí)分析相關(guān)問題上花費的時間較少。根據(jù)參與者的報告，這一點不僅因為提供給他們的時間很短，而且也因為對于學(xué)習(xí)分析的介紹是與游戲化概念緊密相關(guān)的。所以參與者需要首先完成游戲化方面的設(shè)計，然后再考慮和學(xué)習(xí)分析有關(guān)的問題。

針對各種游戲化概念的差異化設(shè)計，反映了在學(xué)習(xí)環(huán)境中運用游戲元素是一個充滿了創(chuàng)造性和復(fù)雜性的過程，仍然沒有統(tǒng)一的方法。另外，我們還可以看到，那些被選擇的游戲元素和參與者聚焦的MOOC教學(xué)領(lǐng)域和主題有關(guān)。第一小組聚焦的是學(xué)生的參與度，主要選擇了那些方便溝通以及有利于個性化的游戲元素（「賦權(quán)」、「溝通渠道」、「技能樹」、「目標(biāo)指示」和「級別」）。第二小組圍繞的課程主題是對組織模型的模擬，他們選擇的游戲元素和模擬體驗有關(guān)，并且把MOOC的設(shè)計和真實世界的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來，從而為模擬的過程以及是否取得成功提供反饋。第三小組的MOOC課程的組織形式為，根據(jù)學(xué)術(shù)研究的過程來劃分不同級別的論文寫作任務(wù)，所以將學(xué)習(xí)過程和游戲元素建立了直接的聯(lián)系。第四小組設(shè)計的是學(xué)習(xí)日語的課程，所以將「講故事」作為學(xué)習(xí)場景中最關(guān)鍵的游戲元素。他們采用了合作的方式來編撰和寫作故事，這屬于一種「社區(qū)」策略，這種策略也許可以解決上文提到的「賦權(quán)」和「講故事」元素之間的沖突。所有參與的四個小組都認(rèn)為，他們提高了學(xué)生的參與度，構(gòu)建了學(xué)習(xí)社區(qū)，將互動性作為指導(dǎo)原則。但由于他們選擇了不同的教學(xué)主題和領(lǐng)域，最終產(chǎn)生的概念設(shè)計也不同。

5. 結(jié)論

本研究的目的是，介紹基于游戲化和學(xué)習(xí)分析的翻轉(zhuǎn)式MOOC的概念，在MOOC課程中提供更加吸引人的、個性化的、交互式的、以及具有社區(qū)感的學(xué)習(xí)體驗。在一系列的專家研究中，參與的專家們通過運用上面提到的一些概念，討論和產(chǎn)出了關(guān)于翻轉(zhuǎn)式MOOC的一些設(shè)計理念。

盡管各位教育專家選擇的用來設(shè)計自己的MOOC課程的游戲元素存在共性，他們產(chǎn)出的具體設(shè)計方案還是存在很多差異，一方面受到所選擇的教學(xué)主題的影響，另一方面也受到個體的創(chuàng)造性和設(shè)計靈感的影響。

由于較短的時間和較少的參與者人數(shù)的限制，本研究所得到的結(jié)果存在明顯的局限性。但是我們相信，研究結(jié)果中呈現(xiàn)的多樣性，反映了在教育過程中運用游戲元素的復(fù)雜性。此外，我們相信這種多樣性也說明了，在運用游戲化的時候不應(yīng)該脫離具體的教學(xué)內(nèi)容或主題，而是應(yīng)該為MOOC課程的設(shè)計者采用的具體教學(xué)策略提供支持。過去人們主要使用的是脫離教學(xué)內(nèi)容的游戲化技巧，主要依賴于外部的激勵因素，包括積分、徽章、排行榜這類游戲元素，這些技巧能否帶來長期的效果仍然存在疑問；不過目前這一趨勢正在發(fā)生改變。從我們的專家研究中可以得出這樣的觀點：游戲化的概念也應(yīng)該會被用來支持內(nèi)部的激勵因素，包括趣味性、社區(qū)建構(gòu)以及個性化需求。和以往研究結(jié)果一致，本研究的參與者產(chǎn)出的課程設(shè)計表明，只有當(dāng)游戲元素經(jīng)過精心的選擇和設(shè)計，去適應(yīng)具體的教學(xué)應(yīng)用場景（需要解決的問題，教學(xué)對象，教學(xué)主題、領(lǐng)域和內(nèi)容），才可能發(fā)揮真正的作用。

我們的翻轉(zhuǎn)式MOOC的概念框架認(rèn)為，如果能夠根據(jù)具體的教學(xué)主題、MOOC的目標(biāo)群體以及具體需要解決的教學(xué)問題來選擇合適的游戲元素，那么這些元素能夠帶來非常吸引人的、個性化的學(xué)習(xí)體驗。通過將個體學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)和總體的學(xué)習(xí)活動關(guān)聯(lián)起來，學(xué)習(xí)分析能夠幫助很多游戲元素充分發(fā)揮它們的作用。

在未來，我們計劃根據(jù)本研究中提出的這一教學(xué)設(shè)計概念來設(shè)計一個翻轉(zhuǎn)式MOOC課程，我們也將會通過實驗數(shù)據(jù)來評估這一課程對于學(xué)習(xí)者的參與度、社區(qū)建構(gòu)以及目標(biāo)達成情況的實際效果。

>>聲明

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