韓嘉玲老師提供，攝于2005年甘肅農(nóng)村。

*來源：多數(shù)派 Masses（masses2020），收集：子姜

韓嘉玲老師任暨南大學(xué)經(jīng)濟(jì)與社會學(xué)院講座教授，北京社會科學(xué)院研究員，主編《小而美：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的變革故事》（教育科學(xué)出版社，2019）、《流動兒童藍(lán)皮書：中國流動兒童教育發(fā)展報(bào)告2019-2020》（社科文獻(xiàn)出版社，2020）。韓嘉玲老師常年關(guān)注我國農(nóng)村教育問題，因她在扶貧領(lǐng)域的杰出研究與實(shí)踐，曾于2004年獲得中國消除貧困獎科研獎。

鄉(xiāng)村教育的凋敝

子姜：在查找鄉(xiāng)村教育相關(guān)的資料時，我們發(fā)現(xiàn)一個錯位：一方面，對農(nóng)村兒童教育的研究，其實(shí)都在想，怎么使他們教育城市化，怎樣消除戶籍身份帶來的城市教育壁壘；而對于農(nóng)村教育的研究則在談如何振興農(nóng)村教育，怎樣把教師留在農(nóng)村。這里有一個看起來很矛盾的地方，如果農(nóng)村兒童教育的出路是城市化，那么鄉(xiāng)村教育如何振興，鄉(xiāng)村教師又怎么留下來？您怎么看待這個錯位？

韓嘉玲：今天鄉(xiāng)村教育的凋敝受到多方面因素影響，不僅僅是因?yàn)檗r(nóng)村的兒童離開了農(nóng)村?？梢哉f，兒童和青少年，甚至青壯年的離開農(nóng)村是城鄉(xiāng)差距不斷拉大的結(jié)果和表現(xiàn)。從改革開放以來，我們關(guān)于發(fā)展的想象都是城市化，將城市化等同于現(xiàn)代化，視城市化為發(fā)展追求的目標(biāo)，在這樣的背景下，農(nóng)村和農(nóng)村教育的困境似乎是必然的。

從20世紀(jì)90年代以后我國深化改革開放以來，國家不斷推進(jìn)城市化和工業(yè)化，另外，計(jì)劃生育下的生育率也不斷降低，加上撤點(diǎn)并校及打工潮等的大背景，越來越多的家長帶著兒童離開農(nóng)村到城市打工，農(nóng)村兒童進(jìn)城讀書蔚然成風(fēng)。農(nóng)村學(xué)校生源不斷萎縮，進(jìn)一步加速了撤點(diǎn)并校的步伐。根據(jù)教育部公開數(shù)據(jù)估算，2017年我國小規(guī)模學(xué)校中平均每個學(xué)校大約只有36個學(xué)生。在未來較長時期內(nèi)，學(xué)生人數(shù)會維持在當(dāng)前水平或者更低，而不會有大幅增長。例如西部省份甘肅，2016 年10人以下的學(xué)校就有2766所；僅剩1名學(xué)生的學(xué)校有284所，甚至有792所學(xué)校已空無一人。生源減少進(jìn)一步加劇城鄉(xiāng)學(xué)校原本就存在的經(jīng)費(fèi)分配、教師結(jié)構(gòu)與資源配置不均衡的困境。

回到你們的問題，在以戶籍制度為主的就近入學(xué)政策下，隨遷兒童原則上是無法在父母打工的地方上學(xué)的。但2001年以后在《兩為主》的政策改變了這樣的規(guī)定。從這個角度來說，我是認(rèn)可城市里面不應(yīng)該有教育屏障，我們的向來主張子女應(yīng)該與父母親團(tuán)聚，流入地政府不可以設(shè)置任何門檻來限制他們的受教育權(quán)及與父母共同生活的權(quán)利。但是我們主張隨遷兒童在城市受教育并不意味我們認(rèn)可完全城市化的教育內(nèi)容。一直以來我們也很強(qiáng)調(diào)城市學(xué)校的教育要關(guān)注到隨遷流動兒童的特殊性，特別是要重視流動兒童的農(nóng)村生活經(jīng)驗(yàn)及加強(qiáng)流動有關(guān)家鄉(xiāng)教育內(nèi)容的補(bǔ)充。

子姜：確實(shí)，我們看到鄉(xiāng)村教育的凋敝跟農(nóng)村的“空心化”是連在一起的，在這個大的趨勢里，很難只是留下鄉(xiāng)村教師，只是建設(shè)鄉(xiāng)村教育。

韓嘉玲：兩位主的政策使得隨遷兒童獲得在父母流入地受教育的權(quán)利，雖然在一些北上廣深這樣的特大城市，這個政策往往因?yàn)槿丝趬毫Φ壤碛蔁o法完全落實(shí)，卻也使得更多農(nóng)村兒童可以到縣城讀書。同時，2000年以后，撤點(diǎn)并校更加劇農(nóng)村兒童進(jìn)城入學(xué)的趨勢。最開始去縣城讀書的農(nóng)村兒童是跟隨打工的父母流動，隨著撤點(diǎn)并校的開展后，許多村子中的學(xué)校被停辦了，農(nóng)村兒童無法就近上學(xué)，只能去鄉(xiāng)鎮(zhèn)念書?？墒?，我國的許多鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作機(jī)會少，陪讀的家長很難找到合適的工作。既然無法就近入學(xué)，家長就索性把孩子送到縣城去念書。隨著農(nóng)村生源的減少及農(nóng)村兒童的進(jìn)城，這樣又進(jìn)一步的加快了農(nóng)村學(xué)校的萎縮。于是我國的農(nóng)村就不再有朗朗的讀書聲及充滿活力的兒童，留守的母親也跟著進(jìn)城，村子里只留下走不了的老人。

兩年前我去浙江一所農(nóng)村學(xué)校調(diào)研，校長一談及學(xué)校的未來就掉眼淚，他說：“學(xué)生越來越少，學(xué)校不知道還能不能維持下去?！碑?dāng)年這所學(xué)校一年級就只有四個學(xué)生，學(xué)生逐年減少，六年級還有十幾個學(xué)生。開學(xué)報(bào)到那天原本有五個學(xué)生，可是家長一看，啊？只有五個學(xué)生，就立刻把孩子轉(zhuǎn)到其他學(xué)校，這樣又走了一個。在農(nóng)村，基本上能走的都走了，剩下的都是走不了的。

在撤點(diǎn)并校政策之下，從2000-2010年，我國農(nóng)村學(xué)校減少了34萬余所，總量減少了一半。鄉(xiāng)村沒有了學(xué)校，一個沒有學(xué)校的地方，就沒有文化傳承。沒有了兒童，沒有了書聲，沒有了有文化的先生，沒有了這些，鄉(xiāng)村如何振興？反過來，鄉(xiāng)村不振興，又如何振興鄉(xiāng)村教育？這似乎變成了一個無解的死循環(huán)。

這也是為什么我們要研究及重視鄉(xiāng)村的小規(guī)模學(xué)校，我們希望鼓勵和培養(yǎng)村小的老師與校長，唯有不斷的提高村小的教學(xué)質(zhì)量，我們的目的是加強(qiáng)村小的建設(shè)，只有辦好村小，他們才能不被淘汰，才能持續(xù)生存，延續(xù)鄉(xiāng)村的文化傳承，鄉(xiāng)村振興才有希望。

什么是好老師？被污名的民辦教師和“留不住”的鄉(xiāng)村教師

韓嘉玲：我們國家在建國初期本著“以民教民”、“就地取材、能者為師”的原則，通過靈活的師資補(bǔ)充機(jī)制，迅速組織起一個龐大的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，而民辦教師就是當(dāng)中最重要的組成部分，他們?yōu)槲覈A(chǔ)教育建設(shè)做出過巨大的貢獻(xiàn)，但是他們長期被污名化了。

我國農(nóng)村，特別是邊遠(yuǎn)農(nóng)村的村小，有很多經(jīng)驗(yàn)豐富的民辦教師，這些老師也許不符合我們現(xiàn)在以學(xué)歷為本的考量標(biāo)準(zhǔn)：他們很多都是初中，甚至小學(xué)畢業(yè)。但他們有的是一種愛鄉(xiāng)土的情懷，他們懷抱對家鄉(xiāng)的熱情，要為家鄉(xiāng)培養(yǎng)人才。但在民辦教師的改革的過程中，他們很多無法通過資格認(rèn)定而被辭退。

我記得大約在2000年前后，我去甘肅農(nóng)村的一所學(xué)校調(diào)研，有一個小故事讓我反思什么是好教師。當(dāng)我第一次去的時候，這所學(xué)校只有一名合格教師，其余的四名代課老師都是不符合教育部標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)歷不達(dá)標(biāo)、沒有教師資格證的“不合格”教師，然而家長對這些老教師的滿意度卻很高。再過幾年，我又去到這所學(xué)校，這所學(xué)校的五名教師都是師范或者大學(xué)畢業(yè)的有教師資格證的合格教師了?？墒呛芤庀氩坏降氖羌议L對老師和學(xué)校的滿意度反倒低了。因?yàn)榇n老師都是住在村里，他們都是村里認(rèn)可及聘請的教師，他們是當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的一份子，他們對自己社區(qū)的孩子負(fù)責(zé)，同時他們的教學(xué)工作其實(shí)也受到整個社區(qū)的輿論監(jiān)督。但后來有學(xué)歷及有教師證的合格教師，多半都住在縣城，按點(diǎn)上下班，他們與學(xué)校所在的社區(qū)是缺乏關(guān)聯(lián)的。

在我國社會主義建設(shè)的初期，在“人民教育人民辦”的原則下，村里、鄉(xiāng)里、老百姓在鄉(xiāng)村教育的建設(shè)、發(fā)展過程中都發(fā)揮了非常重要的作用，比方說學(xué)校就是由村民集資建起來的，或者村民也會來幫忙建造學(xué)校，教師的任用權(quán)也在鄉(xiāng)村的基層組織，只有獲得村民認(rèn)同的人才能當(dāng)老師。那時候用工分制，所以老師教書和其他勞動是一樣的，他們還是半教半農(nóng)，不教書的時候老師們也去耕田。另外，老師也要負(fù)責(zé)村里其他很多工作，包括掃盲、幫村子里的人寫信，還有些農(nóng)業(yè)技術(shù)的科普工作。這樣一來，學(xué)校成為了當(dāng)時鄉(xiāng)村的文化中心，鄉(xiāng)村教師的工作、生活都和鄉(xiāng)村社區(qū)緊密聯(lián)結(jié)在一起。

2001年的教育體制改革方案提出農(nóng)村教育要實(shí)行“地方負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的體制”，由縣人民政府負(fù)責(zé)本地農(nóng)村的中小學(xué)規(guī)劃、教職工工資發(fā)放以及校長、教師管理等。這項(xiàng)改革本意是要有縣政府負(fù)責(zé)農(nóng)村學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)籌措，提高農(nóng)村辦學(xué)條件，提高農(nóng)村教師待遇，可是，當(dāng)鄉(xiāng)村教師都是由縣里聘用，老百姓對教師滿意不滿意就變得沒有關(guān)系了，原本農(nóng)村社區(qū)高度參與學(xué)校建設(shè)的局面就變了。

現(xiàn)在的農(nóng)村教師，特別是分配到農(nóng)村的一些特崗教師，很多都是放學(xué)以后學(xué)校大門一鎖，要不然就開車回縣城的家，走不了的就把自己關(guān)起來，悠游在他們的網(wǎng)絡(luò)世界里，在網(wǎng)上與他們向往的城市世界相會。大多數(shù)情況下，他們與所在的農(nóng)村是完全切割的，他們不了解這個農(nóng)村，也不關(guān)心這個農(nóng)村，因?yàn)檫@跟他沒有關(guān)系。他們就是熬過這三年或者五年，就走了。就這樣，學(xué)校完全跟村子是隔離的，變成了村子里的一個孤島。

子姜：是的，在現(xiàn)在的情況下，本地的社區(qū)，教育的使用者，在老師的選取標(biāo)準(zhǔn)上是沒有發(fā)表意見的空間的，他們的評價常常不重要。以學(xué)歷、資格這種標(biāo)準(zhǔn)選拔老師是非常片面的。

韓嘉玲：這種制度的設(shè)計(jì)是非常仰賴文憑制度，對教師的選拔完全依賴學(xué)歷與證件，是很精英取向。學(xué)歷其實(shí)只是過往教育經(jīng)歷的一個證明，它所能夠傳遞的信息是有限的，對于學(xué)歷持有者品質(zhì)的體現(xiàn)也相對單一。但教育工作的需求卻是具體、多元的，對于鄉(xiāng)村教育來說，它需要的是留的住的本地老師，而不只是擁有資格證明的老師。但以學(xué)歷為本的選拔機(jī)制看不到其他的品質(zhì)，比方說老師是不是熱愛教育，是不是足夠了解學(xué)校所在的社區(qū)，是不是能夠充分利用在地的經(jīng)驗(yàn)更好地教授課程等等，這些在文憑制度之下都很難衡量，但是在村子里，老百姓是可以看到、體會到的。

就地取材、因地制宜的鄉(xiāng)村教師

韓嘉玲：我在貴州雷山縣做調(diào)查的時候，認(rèn)識了一位苗族的老教師，她告訴我的故事令我深受感動。老教師是解放初期的鄉(xiāng)村教師，當(dāng)時苗族的女孩子不上學(xué)，她和其他老師就走村串寨，去到村民的家里，動員家長讓女童上學(xué)，他們向家長說明女孩上學(xué)的重要性，同時也讓家長了解兒童上學(xué)不花錢。雖然當(dāng)場家長都同意了，老師們還是擔(dān)心路途遙遠(yuǎn)，或者家長會反悔，又不讓女童來讀書，所以他們第二天早上又親自到村子里去接孩子來上學(xué)。這就是我國農(nóng)村本地教師的傳統(tǒng)與典范。

家訪在我國農(nóng)村教育中是非常重要的，通過家訪，老師們才了解家長不讓兒童上學(xué)的原因是什么。也是通過家訪，老師們才能知道當(dāng)?shù)丶彝ヅc兒童的具體需求，例如，以前很多的農(nóng)村學(xué)校在農(nóng)忙季節(jié)是放假的，因?yàn)楫?dāng)時在農(nóng)村這些兒童都是家里的勞動力。云南的一所村小，由于學(xué)生上學(xué)路途遙遠(yuǎn)，于是早上10點(diǎn)才上第一堂課。另外，貴州的一所村小，因?yàn)楫?dāng)?shù)睾芏嗉彝サ暮⒆颖容^多，而且多半是由女孩來照顧弟妹的，所以學(xué)校為了讓女童上學(xué)，遂允許學(xué)生背著弟弟妹妹來讀書。如果是從城市的觀點(diǎn)，你怎么能夠想出來讓學(xué)生可以帶著吵吵鬧鬧的弟弟妹妹來學(xué)校上課呢？就是因?yàn)楫?dāng)時“就地取材、因地制宜”這樣的辦學(xué)原則，本地教師了解當(dāng)?shù)氐纳盍?xí)慣，更知道當(dāng)?shù)乩习傩盏南敕?，所以他們會用這樣看起來“不合理”的方法讓每一個兒童能有機(jī)會到學(xué)校來上學(xué)。

子姜：這些問題折射出一些政策的制定者也許對于什么是農(nóng)村，什么是貧窮根本缺乏想象。

韓嘉玲：對農(nóng)村和貧窮缺乏想象就會犯“何不食肉糜”這樣的錯誤。在2005年左右，我參與教育部一個教改項(xiàng)目的討論會，當(dāng)中有一個來自上海的教育權(quán)威專家，他非常重視創(chuàng)新的教育方法，強(qiáng)調(diào)小班教學(xué)，要學(xué)生有更多的小組討論，提倡參與式教學(xué)。這些強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教育改革方案在理念上講沒有錯，但是在實(shí)施方向上，卻沒有考慮到農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)狀況。比方說，我們當(dāng)時有人提出，對于這些小組討論的教學(xué)方式，農(nóng)村的師資是否足夠及適應(yīng)，學(xué)生課外又如何尋找資料呢？這位教育專家很自然脫口而說上網(wǎng)啊。當(dāng)時還是2005年，很多貧困地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校甚至沒有通電，怎么上網(wǎng)？這就說明城市里的專家，往往無法了解農(nóng)村的實(shí)際情況與需要，因此在課程設(shè)計(jì)上，往往從城市化的視角去指導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校。

所以我很認(rèn)可就地取材，而且就地取材還要在因地制宜的情況下就地取材，就地取材一個是取材人，一個是取材教材內(nèi)容。

教材必須跟當(dāng)?shù)氐奈幕钕嚓P(guān)聯(lián)，同時也只有當(dāng)?shù)氐睦蠋煵拍馨岩恍┏鞘谢瘍?nèi)容的課程消化成為本地學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)去教學(xué)生。比如說，在我們小規(guī)模學(xué)校案例中一所云南傈僳族的鄉(xiāng)村學(xué)校，他們的老師到現(xiàn)在還是用雙語教學(xué)的。老師把課本里面的很多內(nèi)容轉(zhuǎn)化成同學(xué)們能聽懂的詞匯。比方說，“水流緩緩地、慢慢地”，這樣抽象的形容詞對于不懂漢語的少數(shù)民族學(xué)生們還很難理解，老師就換成當(dāng)?shù)氐恼Z言，結(jié)合肢體的動作，讓學(xué)生去明白。這是只有當(dāng)?shù)亟處煵庞械谋臼?，唯有讓兒童通過本土生活里的經(jīng)驗(yàn)才能讓他們更好的理解我們當(dāng)前這種非常城市化的課程內(nèi)容。所以不管特崗教師或者其他外地教師，也許他們有學(xué)歷、符合資格，但是他們不如本地教師更能夠滿足地方教學(xué)的這種需求。

也許有人會說，“就地取材”的原則只是在社會主義建設(shè)初期為迅速發(fā)展基礎(chǔ)教育而采取的權(quán)宜之計(jì)，但這種本土化、民眾高度參與的教育組織方式是有其合理性和前瞻性的。首先這些生于斯、長于斯的鄉(xiāng)村教師與本地社區(qū)有更深的牽絆，他們更容易留下來，也更容易與社區(qū)發(fā)生聯(lián)結(jié)。其次，過去民辦教師所缺失的所謂“能力”和資格，是可以通過合理的培訓(xùn)獲得的，而他們所擁有的本地知識，他們與鄉(xiāng)村的情感聯(lián)結(jié)，卻是很多擁有學(xué)歷的特崗教師很難培養(yǎng)出來的。

相對而言，“特崗教師”也許才是解決貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教育資源匱乏的“權(quán)宜之計(jì)“，即使教育部的數(shù)據(jù)稱三年期滿后仍然留任的特崗教師達(dá)到85%以上，那么三年以后呢？五年以后呢？這些來自城市、擁有本科學(xué)歷卻與貧困鄉(xiāng)村缺乏聯(lián)結(jié)的特崗教師靠什么留下來？

關(guān)鍵是價值觀建設(shè)嗎？

子姜：針對當(dāng)下鄉(xiāng)村留不住教師的現(xiàn)象，也有學(xué)者提出，除了物質(zhì)保障之外，價值觀建設(shè)也很重要。新發(fā)布的《意見》也很強(qiáng)調(diào)培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷。而在社會主義建設(shè)的前三十年，鄉(xiāng)村面對的物質(zhì)環(huán)境也并不優(yōu)越，您認(rèn)為當(dāng)時是什么樣的價值觀留下了當(dāng)時的鄉(xiāng)村教師？

韓嘉玲：當(dāng)時很多年輕人從城市去到內(nèi)蒙、新疆，去到祖國的邊疆，一方面，他們懷抱著巨大的熱情要建設(shè)社會主義新中國，他們中的絕大多數(shù)都有“為公不為私”的價值觀念，為了建設(shè)一個公平進(jìn)步的新中國而努力；另一方面，在更加強(qiáng)調(diào)公平原則的當(dāng)時，邊疆和大城市的工作待遇差距并沒有那么大。在這樣的情況下，當(dāng)時鄉(xiāng)村的知識分子要留在當(dāng)?shù)?，并不是那么不可想像?/p>

我同意價值觀非常重要，可是鄉(xiāng)村教師留不留得下來，除了價值觀之外，更與社會的整體氛圍和形勢有關(guān)。在市場經(jīng)濟(jì)的情況下，我們國家整體的價值觀念已經(jīng)發(fā)生了很大的變化：強(qiáng)調(diào)競爭的市場邏輯更多地歌頌個體的成功，而不是集體利益的實(shí)現(xiàn)；消費(fèi)主義盛行，也有越來越多的人追求個人的享樂。整體社會氛圍如此，同樣是大學(xué)畢業(yè)生，有的人可以出國，有的人留在繁華的大城市，可是我們要求當(dāng)中的一部分人要下到農(nóng)村、留在農(nóng)村，要他們?yōu)檗r(nóng)村教育奉獻(xiàn)，這樣的價值觀建設(shè)是很難踐行的。

另一方面，現(xiàn)實(shí)地來看，雖然國家不斷出臺各類政策支援農(nóng)村教育發(fā)展、支持鄉(xiāng)村教師，但不可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)是城鄉(xiāng)差距、地域差距仍然存在，資源還是明顯地集中在城市地區(qū)。這樣的前提下，我國農(nóng)村教師，特別是當(dāng)中的優(yōu)秀教師，存在著從偏遠(yuǎn)地區(qū)小規(guī)模學(xué)校向其他農(nóng)村學(xué)校流動，從農(nóng)村學(xué)校向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校流動、從鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校向縣城學(xué)校流動的傾向。在這個階梯里，最終能夠留在鄉(xiāng)村的絕大多數(shù)都是剛畢業(yè)被硬性分配下來、缺乏經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，或者是快要退休的老教師。

這樣的形勢并不是通過單一強(qiáng)調(diào)價值觀建設(shè)能夠扭轉(zhuǎn)過來的。所以在我們的小規(guī)模學(xué)校研究中，我們也更強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校的共同體建設(shè)，把學(xué)校從“孤島”變成“群島”，團(tuán)結(jié)社區(qū)力量，加強(qiáng)學(xué)校與村民的互動，在課余實(shí)踐將學(xué)校空間開放給村莊，也爭取村民參與學(xué)校的建設(shè)，師生走出去，家長和村民走進(jìn)來，這樣學(xué)校與社區(qū)互相支持，整個社區(qū)都越來越有活力，守望鄉(xiāng)村的不再只是老師，而是整個社區(qū)。

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