圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：教育科學研究（ID：esr1203），作者： 陳雨亭

在已經(jīng)進行過若干單維度改革的學校，深化改革的重點應(yīng)該是在梳理與反思本校教育改革情境的基礎(chǔ)上，遵循“整合、動態(tài)和系統(tǒng)”的基本原則，進行“整體改革”。學校整體改革主要聚焦在校本教研的整體改革、學校課程的整體構(gòu)建和學校制度及資源配置的針對性創(chuàng)新上，圍繞“成事”進行制度設(shè)計和資源配置，多維度、可持續(xù)地開展校本改革。

關(guān)鍵詞：學校整體改革；校本教研；校本課程

當前，基礎(chǔ)教育階段學校改革的內(nèi)外促動因素越來越多。來自國家層面的改革政策、來自省級教育主管部門和學校所在地區(qū)教育主管部門的改革要求、建議都很密集。來自各級教育行政部門的改革要求與來自學校內(nèi)部的改革需要共同匯成了一股不同于以往的改革潮流。在這股潮流中，各中小學校在已經(jīng)進行過的若干或大或小的校本改革的基礎(chǔ)上，從梳理與反思本校改革的“基礎(chǔ)”和“歷史”開始，其改革已經(jīng)開始具有學校整體改革的特征。

一、學校整體改革的必要性和迫切性

一般來說，在梳理與反思本校教育改革所面臨的情境時，學?？梢詮娜齻€維度入手：第一是國家和地方的教育改革政策；第二是本校的改革歷史和主要改革方式；第三是未來本校改革的目標。

以普通高中的改革為例，教育部從2000年啟動研究，到發(fā)布課程方案和各科課程標準以及出版新教材，分省區(qū)進入新課程實驗，再到2012年最后一個省進入新課程實驗，一共經(jīng)歷了12年的時間。2014年國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，啟動上海市、浙江省高考綜合改革試點。2017年，四省成為高考綜合改革試點。2018年，更多的省區(qū)成為高考綜合改革試點。從2000年開始，中國大陸所有普通高中都已經(jīng)歷或者將要經(jīng)歷這兩大改革，因此每一所高中的校本改革都在或多或少地呼應(yīng)它們，幾乎沒有完全原地踏步的學校。然而，真正使各校有所區(qū)別的，是面對改革時各自所選擇的改革方式。

改革方式可分為兩大類：模仿型和探索型。模仿型學校傾向于在改革的潮流中使用不需深究的方法或技術(shù)，聚焦于細枝末節(jié)的改革，如，改革課堂教學流程或者學生座位樣式，而不深入涉及影響課堂教學效果的其他更深層因素。這種類型的學校往往“以不變應(yīng)萬變”，其核心課程、教師專業(yè)發(fā)展方式和學生學習方式改變甚少，國家或者地方改革所要求的核心概念卻都齊全；探索型學校傾向于選擇困難的任務(wù)：或者是轉(zhuǎn)變體制機制，或者是提升教師專業(yè)能力，或者是面向育人模式轉(zhuǎn)型的課程體系建設(shè)，等等。如果以一年為改革周期，這兩種改革方式往往不會有明顯的區(qū)別；但是假以時日，比如五年，兩種方式的效果就會呈現(xiàn)天壤之別。這是因為模仿型改革沒有挑戰(zhàn)師生既有的能力和習慣，主要是在既有能力范疇內(nèi)很努力地進行添加式改革；而探索型改革直面的是師生能力提升或者是體制機制的突破等難題，一開始會十分艱難并且特別不容易產(chǎn)生明顯可見的效果，但是時間一長，各項看起來微小的努力會產(chǎn)生復(fù)利效應(yīng)1。幾年之后，選擇不同改革方式的學校就會顯現(xiàn)出巨大的差異。

校長領(lǐng)導(dǎo)教師對本校教育改革方式進行誠實的梳理，是學校找到并規(guī)劃下一步改革路徑的前提條件。“誠實的梳理”意味著不僅要尊重學校的歷史，而且還能發(fā)現(xiàn)學校當下各項工作運行背后的操作系統(tǒng)。以天津市首批24所特色高中近五六年進行的學校特色建設(shè)為例，這些學校都成立了特色學校建設(shè)的相關(guān)組織，制定了相關(guān)制度，通過課題研究和協(xié)同創(chuàng)新推進特色建設(shè)；重視課程建設(shè)，開發(fā)了比較豐富的校本課程；非常重視課堂教學改革，比較普遍的做法是在教學模式和方法上進行改革；較以往更加重視教師專業(yè)發(fā)展，積極為教師發(fā)展搭建平臺，制定教師發(fā)展規(guī)劃，注重教師團隊培養(yǎng)以及通過評價改革引領(lǐng)教師發(fā)展；注重學生社團建設(shè)，社團數(shù)量多，類型多樣，以學生為主進行組織管理。[1]以上是天津市首批特色高中經(jīng)過努力后取得的成就，它們促進了學校育人模式的優(yōu)化。然而，考察這些學校的改革方式，我們會發(fā)現(xiàn)相當一些學校在階段性改革中底層的操作系統(tǒng)的問題。

• 第一，各項校本改革措施是分離的，學校的主要工作維度之間沒有形成互相支持、互相強化的關(guān)系。例如，校本課程建設(shè)與課堂教學改革由不同的中層部門主持，分別進行。

• 第二，主要改革措施的創(chuàng)新性不突出，而且往往不是聚焦關(guān)鍵的維度（特別是教師和學生持續(xù)的能力建設(shè)）進行改革。例如，在進行課堂教學改革的時候，把主要精力放在設(shè)計并實施教學模式上，而沒有進行學科建設(shè)，如，未進行教研組長能力建設(shè)、未制定教研整體改革措施等。

• 第三，忽視持續(xù)的資源建設(shè)。有效的改革需要方向正確，小步子，勤迭代。每一次迭代都要用行動研究的方式，有效記錄所使用的行動策略、行動各方的反應(yīng)和階段性反思。一次較大的創(chuàng)新往往是由一系列迭代構(gòu)成的。假如注重了過程的記錄與反思，就意味著學校具有資源建設(shè)的意識。以這種方式持續(xù)進行改革的學校，就能不斷積累改革資源。這樣，不僅本校的創(chuàng)新會越來越容易，而且會惠及以其為榜樣的其他學校。但是，很多學校往往僅重視積累諸如啟動方案之類的資料，缺乏操作性和反思性的過程性資料，使其日后利用的價值很小。

二、“學校整體改革”的內(nèi)涵與基本原則

所謂學校整體改革，就是在學校情境中，校長領(lǐng)導(dǎo)全校根據(jù)時代發(fā)展和教育改革的要求，對本校教育實踐的現(xiàn)狀進行專業(yè)性診斷，選定改革的核心任務(wù)，制定學校發(fā)展的階段性目標，聚焦師生能力建設(shè)和課程資源建設(shè)，遵循整合、動態(tài)和系統(tǒng)的原則，圍繞核心任務(wù)，整體設(shè)計改革路徑，在教師、課程、教學和管理等重要方面進行持續(xù)革新，使這些方面能夠在橫向和縱向上相互銜接、相互支持、相互推動，在改革的每一階段都給參與者足夠的成長動力，從而不僅有效完成階段性改革目標，而且逐漸建立起持續(xù)發(fā)展的校本改革機制。校本改革的過程是讓參與其中的每一個人的內(nèi)在能力顯現(xiàn)出來，得到即時反饋，然后才有可能不斷改進和成長，逐漸突破自己的認知和能力局限。

“整合、動態(tài)和系統(tǒng)”是學校設(shè)計整體改革方案時應(yīng)該遵循的三個基本原則?！罢稀敝傅氖菍W校改革總是在一定基礎(chǔ)上發(fā)生，針對業(yè)已存在的多樣的教育實踐樣態(tài)進行，因此，需要通過使零散、多樣的實踐彼此銜接、互相支持的方式重新組合，最終形成有效、協(xié)同、有整體感的工作方式?！皠討B(tài)”指的是學校整體改革具有行動研究的特征，需要在復(fù)雜的情境中設(shè)計行動策略，推動行動的發(fā)生，然后記錄和觀察行動策略的實施過程，及時進行反思與修正?！跋到y(tǒng)”指的是學校改革發(fā)生在一個復(fù)雜的、相互影響的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，因此，任何單項改革舉措的設(shè)計都要充分考慮它賴以發(fā)揮作用的網(wǎng)絡(luò)的特征。

秉持“整合、動態(tài)和系統(tǒng)”觀點的校長，不大可能采用自上而下的控制和片段的改革方式。他們相信：盡可能簡化操作流程從而讓系統(tǒng)中的人不用學習、不用思考就能照搬的改革方式不可能真正有效。學校教育的專業(yè)性和復(fù)雜性使得校長必須激勵系統(tǒng)中的每一個人都參與、理解、行動。

學校整體改革，是一系列醞釀、設(shè)計、嘗試、行動、反思、再行動的過程，是一系列“革新”發(fā)生的過程。“革新”指的是“進程中的一個顯著變化，旨在更有效地實現(xiàn)組織目標或者促進新目標確立的制度或組織?！盵2]是否有“革新”發(fā)生，是反思和評價學校整體改革效果的重要證據(jù)。

以校本教研的整體改革為例，校長要親自領(lǐng)導(dǎo)，把改革的指揮部設(shè)在校長室，對課堂教學、教師發(fā)展、教研和科研、學科建設(shè)、針對性閱讀等進行整體設(shè)計。鼓勵、團結(jié)所有教師自始至終參與，一起發(fā)現(xiàn)問題、尋求理論幫助、嘗試新的教學方式并開發(fā)相應(yīng)的教與學的工具，在共同行動中逐步加深對課堂教學方式創(chuàng)新的深度理解。之所以要進行整體改革，是因為所有與教學有關(guān)的行動都內(nèi)在關(guān)聯(lián)著。比如，邀請專家指導(dǎo)，不是讓專家給出正確答案或者操作流程，而是專家首先要與教師一起診斷，然后再和校內(nèi)教師研究團隊一起研究怎樣改革。教學方式的改革絕不僅僅是開發(fā)小組合作技術(shù)和課堂管理技術(shù)這么簡單。它至少與以下因素息息相關(guān)：如何確定學科核心素養(yǎng)框架和培養(yǎng)路線圖？如何對學情進行針對性分析？如何確定與分解單元目標？如何確定清晰明確的課堂教學目標？如何設(shè)計能幫助學生自己加工知識的教學流程？如何設(shè)計穩(wěn)定的、學生長期使用的學習工具？如何營造積極的學習文化（比如提高課堂學習的參與度）？

三、學校整體改革的實踐維度

“學校整體改革”也是一種改革的思維方式。當一所學校成為改革主體以后，可以在任意一個時間節(jié)點上采取行動。它是一種改革的態(tài)度，而非某種現(xiàn)實的準備狀態(tài)；它尊重學校既有的現(xiàn)實，尋求的是漸進式的針對性改革；它在眾多改革線索中擇出少數(shù)幾個關(guān)鍵的維度，用“整合、動態(tài)和系統(tǒng)”的思維方式進行整體改革。筆者以校本教研、學校課程和學校制度及資源配置為例進行論述。

1、校本教研的整體改革

就教學、課程、德育和環(huán)境等學校改革維度而言，課堂教學改革是最難有明顯成效的。因為教學改革最為復(fù)雜，牽涉到教師的教學水平、持續(xù)研究能力、學生自主學習習慣的培養(yǎng)、教師集體備課的效果，等等。這些要素最終都聚焦到教師能力的校本培養(yǎng)上，必須通過校本教研的整體改革才能逐漸提升。特別是在教學改革的轉(zhuǎn)型期，教師需要用較多的時間，在真實的情境下，嘗試、實踐、思考與討論關(guān)鍵性教學問題，這樣才能真正逐步提升自己的教育能力。就學校層面規(guī)劃提升教師能力的整體改革措施而言，簡約的框架才可操作。

第一，設(shè)計備課框架，進行單元教學設(shè)計。學校應(yīng)該對教師進行干預(yù)的，不是個性化的教學方式，而是課堂教學的關(guān)鍵要素，應(yīng)通過對學科組集體備課的方式進行干預(yù)，確保每一位教師在備課時都能夠認真研究、設(shè)計關(guān)鍵要素。

學校教學領(lǐng)導(dǎo)或者學科帶頭人研制一個或一組全校教師使用的單元備課框架，規(guī)定好教師必須進行設(shè)計的要素，如相關(guān)課程標準、學科核心素養(yǎng)、必備品格和關(guān)鍵能力的融入方式，等等。這樣的規(guī)定性能確保全校教師在備課時都能充分考慮那些影響教學的關(guān)鍵要素，并且學科組或者備課組組織教研時也有共同的研討內(nèi)容。一個非常好的案例是威金斯團隊設(shè)計的單元逆向設(shè)計模板，包含“預(yù)期結(jié)果”“評估證據(jù)”“學習計劃”等內(nèi)容。[3]

第二，研究、設(shè)計學習軟工具。在單元教學設(shè)計中，“學習計劃”其實是根據(jù)學生所要掌握的知識的類型設(shè)計教與學的流程與具體的學習方式。教學流程的好與差不能用一個模子來衡量，而應(yīng)該看這個教學流程背后的設(shè)計理念。教師是秉持“灌輸”的理念還是“學生主動加工知識”的理念，從教學設(shè)計中便能夠分辨出來。教師在教研中應(yīng)該致力于研討、設(shè)計能夠保證學生主動加工知識的機會，重點要放在確定精確的教學目標、根據(jù)針對性學情分析預(yù)估學生的學習障礙及加工知識所需要的學習工具上?！皩W習工具”是教師選擇或者設(shè)計的供學生在加工知識時使用的模板或?qū)W習流程。學生的學科核心素養(yǎng)只有通過學生在自己長期使用合適的學習工具主動學習的過程中才能逐漸習得。例如，要在語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀能力，語文教師就應(yīng)該設(shè)計供學生閱讀時使用的學習工具，如某種讀書筆記格式、情節(jié)分析表、關(guān)鍵信息選擇緣由表，等等。然而，現(xiàn)實的困難是，教師非常缺乏設(shè)計學習工具的經(jīng)驗。對此，學校在設(shè)計教研活動計劃時必須予以特別的重視，應(yīng)該采用體驗式培訓或者針對性閱讀來解決。

第三，在制度建設(shè)層面，校長應(yīng)該親自領(lǐng)導(dǎo)教學部門對教師培訓、常規(guī)教研、課題研究、針對性閱讀以及學生的項目學習等進行整體規(guī)劃，目的是把課堂教學改革的目標融入這些要素中，從而能夠把它們嵌入常規(guī)的日常教育實踐活動中。只有這樣，一所學校才算是正在進行校本教研整體改革。

2、學校課程的整體構(gòu)建

那些已經(jīng)有多年校本課程開發(fā)和實施經(jīng)驗的學校，普遍已經(jīng)進入瓶頸期。一方面，學校雖已形成初具特色的課程群，但是相對完整并且體現(xiàn)學校特色的課程體系并不多見；另一方面，學科教學與校本課程的內(nèi)在關(guān)系沒有打通、理順，因此很難較好地處理校本課程的實踐性與學術(shù)性的關(guān)系。由于教師開發(fā)課程經(jīng)驗的缺乏、時間的缺乏、應(yīng)試的壓力等等，使得校長很難領(lǐng)導(dǎo)學校進一步提升校本課程質(zhì)量。校長必須在整體構(gòu)建學校課程上下功夫。

學校課程的整體建構(gòu)，指的是學校把自己視為學校課程建構(gòu)的主體，在對與學校課程有關(guān)的主要影響維度進行針對性分析的基礎(chǔ)上，確定學校課程建設(shè)的關(guān)鍵目標和舉措，然后動員學校資源加以支持，逐步向關(guān)鍵目標靠近。

在這個過程中，有的學校會采用“破壞性創(chuàng)新”的策略，完全打破過去的課程建構(gòu)方式。例如，山東省濰坊高新區(qū)鋼城現(xiàn)代學校，為了改變?nèi)r(nóng)村學校因合并造成生源流失嚴重的現(xiàn)狀，決定從“給孩子一個豐富多彩的世界”入手。他們改變了先是根據(jù)教科書安排教學活動，最后通過測試等手段評估教學成績的傳統(tǒng)方式，形成了“UDP”課程框架?！癠DP”指的是“通過實踐發(fā)展理解力”（Understanding Development by Practice），是一種先確定教學目標，然后設(shè)計目標達成的證據(jù)，最后根據(jù)目標與證據(jù)再設(shè)計教學流程和教學方式的新模式。它打破學科邊界，圍繞“我與自然”“我與社會”“我與自己”三個超學科主題，對教學內(nèi)容和學生學習方式進行設(shè)計。[4]“UDP”課程屬于典型的破壞性創(chuàng)新，新的課程形式與過去完全不同。

有的學校采用“創(chuàng)造性再整合”策略，辨別系統(tǒng)中存在并可以修正的元素，進行重新部署，整合出新的結(jié)構(gòu)。[5]例如，重慶市九龍坡區(qū)謝家灣小學針對過去課程體系門類繁多、分科過細、內(nèi)容陳舊、交叉重復(fù)的問題，建構(gòu)了將學科課程、社團課程、環(huán)境課程整合于一體的“小梅花”課程體系，把過去十幾門課程整合為品行修養(yǎng)、語文漫道、數(shù)學樂園、英語交流、科學探秘、體育運動、藝術(shù)生活7門課程。

整體構(gòu)建學校課程，既可以采用破壞性創(chuàng)新的方式，也可以采用創(chuàng)造性再整合的方式。方式的選擇取決于學校領(lǐng)導(dǎo)團隊對學校準備狀態(tài)的判斷和對未來發(fā)展走向的設(shè)計。從當下我國基礎(chǔ)教育各學段學校的課程建設(shè)情況來看，兩種構(gòu)建方式都有若干成功的案例。不管學校處于怎樣的發(fā)展階段，在進行學校課程的整體改革時，都應(yīng)該對以下三個問題有所回應(yīng)。

首先，研發(fā)學校課程建設(shè)方案。開齊開全國家課程標準要求的必修和選修課程，基于本校特色和學生的特點，對其中的內(nèi)容可以進行合理調(diào)整。對于課程方案中給學校留下的開發(fā)地方課程和校本課程的機會，應(yīng)該找到適合地域特點、學校教師特長和學生興趣的切入點，開發(fā)出足夠的高質(zhì)量課程。

其次，校本課程開發(fā)的重點應(yīng)該放在對學生學習方式的轉(zhuǎn)變上，以便培養(yǎng)學生的思維能力。學校之所以被鼓勵盡可能開發(fā)豐富的課程，是因為只有課程豐富，學生才能更自由、更自主地選擇自己愿意投入其中的課程。然而，強調(diào)課程的豐富性絕不只是為了迎合學生的興趣和選擇，而是要通過教師和學生都感興趣的課程來培養(yǎng)學生的思維能力。評判校本課程品質(zhì)的主要標準應(yīng)該放在它們培養(yǎng)學生思維能力的水平上，而非開設(shè)的數(shù)量或者類別上。就像杜威已經(jīng)論述過的那樣：“任何一個主題，從希臘語到烹飪，從圖畫到數(shù)學，都是有學問，也就是‘有智力的’，這不在于它的固定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是在于它的功能——能引起和指導(dǎo)認真探索和思考的力量。幾何學能對一個人起這種作用，而實驗室操作、音樂作曲藝術(shù)或者經(jīng)商則能對別的人起同樣的作用”[6]。聚焦思維能力的培養(yǎng)，意味著學校應(yīng)該努力研發(fā)所開發(fā)課程的學習方式，努力培養(yǎng)學生的思考方式、產(chǎn)品意識、探究能力。

再次，建設(shè)一批穩(wěn)定度和可信度高的校本課程。如果一所學校建設(shè)有一批穩(wěn)定度和可信度均較高的校本課程，那么綜合素質(zhì)評價就能夠在記錄與促進學生的發(fā)展過程中發(fā)揮更大的作用。以天津市為例，天津市在與新高考改革配套的綜合素質(zhì)評價方案中提出“學校要把學生綜合素質(zhì)評價與學校常規(guī)工作結(jié)合起來，將辦學特色和學生身心發(fā)展統(tǒng)一起來”[7]。這里提到的“結(jié)合”與“統(tǒng)一”，需要中介性因素的介入，否則就沒有抓手。目前來看，學校中能做“結(jié)合”和“統(tǒng)一”抓手的就是穩(wěn)定度和可信度高的校本課程。所謂“穩(wěn)定度和可信度高”，指的是學校所提供的校本課程，在“教學內(nèi)容”“課型與教學方式”“評價標準”“學生學習情況記錄”等方面具有穩(wěn)定的、專業(yè)的設(shè)計與實施，能真正反映學生思維和品格的發(fā)展狀況，因此，學生修習某課程的過程情況和修習學分可以作為對學生綜合素質(zhì)發(fā)展評價的證據(jù)。校本課程豐富性、穩(wěn)定性、可信度的建設(shè)過程，依賴于學校特色和學科組建設(shè)的水平。

3、學校制度及資源配置的針對性創(chuàng)新

1. 圍繞“成事”進行制度設(shè)計和資源配置

在實施校本整體改革的學校，學校制度以及資源配置不是單獨實施的某項改革，而是為改革發(fā)生所進行的支持性革新，是將學?？醋饕粋€自我啟動進化進程的有機體，一切圍繞“成事”來進行配置。這是一種逆向設(shè)計的工作思路，進程中要圍繞長期目標和分解目標設(shè)計與實施針對性的措施。

例如，要進行校本教研的整體改革，其中一個分解目標是進行學科建設(shè)。對學科建設(shè)進行逆向設(shè)計的時候，培養(yǎng)學科帶頭人就會被列為第一項必須實施的任務(wù)。要成就“培養(yǎng)學科帶頭人”這件“事”，校長需要在以下幾個維度開展工作：第一，在相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)調(diào)動一部分資源，如制定備課組長和教研組長遴選及其工作職責方案，確保把既優(yōu)秀又有奉獻精神的教師安排到備課組長和教研組長的職位上去；第二，制定學科帶頭人的校本培訓三年規(guī)劃方案，設(shè)計體驗式培訓和針對性閱讀計劃（針對培訓專題精選的論文或者著作），把每次培訓設(shè)計為既是專題培訓又是教研觀摩的活動，使學科帶頭人能夠在有限的時間內(nèi)獲得最大可能的發(fā)展；第三，制定學科建設(shè)的計劃，教研組長帶領(lǐng)學科組進行學科建設(shè)三年規(guī)劃，并據(jù)此設(shè)計最近的年度教研計劃。要求體現(xiàn)出對學科組現(xiàn)狀的診斷及未來發(fā)展的操作性措施。第四，建立校際間研究共同體，為學科帶頭人搭建與校外學科帶頭人對話的平臺。

在上述學科帶頭人的校本培養(yǎng)案例中，學校在為學科帶頭人配置資源的過程中，認識到學科帶頭人培養(yǎng)必須把添加式的培訓內(nèi)容與當下日常教研能力的提升結(jié)合在一起進行才能更加有效，因此，制度和資源配置就圍繞“怎樣做才能有效提升學科帶頭人的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”展開。在這個過程中，學校領(lǐng)導(dǎo)層會充分思考各主要措施與學校其他工作之間相互影響的關(guān)系。

2. 多維度、可持續(xù)地開展校本改革

以“整體改革”的方式開展校本改革，面對的主要困難是一切聚焦“應(yīng)試”的既有思維方式和工作習慣。一切圍繞“應(yīng)試”，是一種單維度的發(fā)展方式，只抓住一個維度來思考和解決問題，而不顧及其他維度的發(fā)展，實質(zhì)上是一種不可持續(xù)的思考和工作模式。

在人工智能飛速發(fā)展、國際競爭力越來越體現(xiàn)為創(chuàng)造力競爭的時代，在人的發(fā)展越來越傾向于超級個體的時代，在人越來越尋求生命意義的時代，學校聚焦單一應(yīng)試維度的發(fā)展方式會導(dǎo)致低水平的過度競爭，帶來教師和學生均缺乏動力的后果。

“學校整體改革”在進行制度和資源配置創(chuàng)新的時候，以“成事”為目標，多維度思考與設(shè)計教師和學生的發(fā)展。這樣做，也許步子會慢一點，也許過程會更加復(fù)雜一些，但是假以時日，整體改革帶來的師生能力、社會興趣提升和成功感覺會形成促進學校發(fā)展的合力。

在學校進行整體改革的過程中，教育主管部門應(yīng)提供自由的環(huán)境和支持的氛圍，是支持者而非發(fā)號施令者。每一層級領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式都應(yīng)該從整體改革入手，最終促進每一個個體的自我轉(zhuǎn)變。在這個過程中，所有人都需要轉(zhuǎn)變，而不是僅僅讓教師或者學生轉(zhuǎn)變。

總之，從現(xiàn)實問題出發(fā)而非從概念出發(fā)才是學校整體改革的原點。這就意味著校長和教師不能把研究現(xiàn)實問題突圍路徑的責任外包給別人。改革的過程十分復(fù)雜，必須讓多重利益相關(guān)者認同并支持學校的改革。學校需要在核心價值觀的引領(lǐng)下，用未來對人才需求的變化和對教育改革的呼喚來說服多重利益相關(guān)者，走整體改革之路。

[注釋]

[1] 陳雨亭，等.普通高中特色發(fā)展的深化路徑研究[J].上海教育科研，2016，（12）.

[2] Fullan，M. The New Meaning of Educational Change（3rd）[M].London：Routledge/Falmer，2001：87.

[3] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設(shè)計[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：23.

[4] 臧秀霞.一門受到“質(zhì)疑”的課程——山東省濰坊高新區(qū)鋼城現(xiàn)代學校UDP課程實施紀實[J].中國民族教育，2016，（8）.

[5] 轉(zhuǎn)引自：邁克爾·富蘭，彼得·希爾，卡梅爾·克瑞沃拉.突破[M].孫靜萍，劉繼安，譯.北京：教育科學出版社，2009：16.

[6] 約翰·杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2010：33.

[7] 天津市教育委員會.天津市普通高中學生綜合素質(zhì)評價實施辦法[Z].津教委〔2016〕18號.

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“教育科學研究”，作者陳雨亭。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。