*來源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者：劉青山、劉佳、吳立保、陳煒峰

2018年6月，在全國(guó)高校本科教育工作會(huì)議上，陳寶生部長(zhǎng)首次提出“金課”概念。同年8月，“淘汰‘水課’、打造‘金課’”被寫入教育部印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》。高?！敖鹫n”建設(shè)旨在振興本科教育，落實(shí)本科教育在人才培養(yǎng)中的核心地位、在教育教學(xué)中的基礎(chǔ)地位、在新時(shí)代教育發(fā)展中的前沿地位。

我國(guó)高等教育發(fā)展迎來新時(shí)代，本科教育需要大力推進(jìn)由“教學(xué)范式”（Instruction Paradigm）向“學(xué)習(xí)范式”（Learning Paradigm）的整體變革，強(qiáng)化學(xué)生中心，實(shí)現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變?；凇皩W(xué)習(xí)范式”理念來全面闡述高?！敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值邏輯，可以糾正高?！敖鹫n”建設(shè)中的實(shí)踐偏離，對(duì)提高課程教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

一、學(xué)習(xí)范式下高?！敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值邏輯

作為2018年才出現(xiàn)的一個(gè)新的學(xué)術(shù)用語，高?！敖鹫n”的概念內(nèi)涵還處在探索和討論之中。隨著高?！敖鹫n”建設(shè)實(shí)踐的開展，亟需從理論的視角來全面闡述高?！敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值邏輯。

教育部高教司吳巖司長(zhǎng)認(rèn)為“金課”就是一流課程，并提出“兩性一度”的內(nèi)涵詮釋?！皟尚浴奔锤唠A性和創(chuàng)新性。高階性主要是指培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級(jí)思維。創(chuàng)新性體現(xiàn)在課程內(nèi)容有前沿性和時(shí)代性、教學(xué)形式體現(xiàn)先進(jìn)性和互動(dòng)性、學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個(gè)性化三個(gè)方面，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生去探究，能夠把學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)發(fā)揮出來?！耙欢取奔刺魬?zhàn)度，是指課程要有一定難度，需要學(xué)生和老師付出更多的努力。

陸國(guó)棟教授認(rèn)為“金課”就是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱，并指出“師生互動(dòng)、關(guān)注過程、嚴(yán)格要求”是“金課”的三個(gè)基本特征［1］。張福利認(rèn)為“金課”就是以學(xué)生發(fā)展為中心，以學(xué)生素質(zhì)和能力發(fā)展為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，通過教學(xué)模式的創(chuàng)新，使課程達(dá)到高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度，受學(xué)生歡迎，滿足學(xué)生需求［2］。

以上三位學(xué)者對(duì)高?！敖鹫n”內(nèi)涵的詮釋，都不約而同地聚焦于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出以生為本的教育發(fā)展理念，這與“學(xué)習(xí)范式”內(nèi)在要求具有一致性。

1995年，美國(guó)學(xué)者巴爾和塔戈在《從教到學(xué)——本科教育的新范式》一文中，首次提出“學(xué)習(xí)范式”的概念，進(jìn)而引起了美國(guó)本科教育的整體性變革。經(jīng)過20多年的發(fā)展，本科教育“學(xué)習(xí)范式”的意義與價(jià)值在全世界范圍得到認(rèn)可。

課程是本科教育的核心組成部分，透過“學(xué)習(xí)范式”的理論視角，以我國(guó)本科教育改革目標(biāo)為引領(lǐng)，以課程質(zhì)量提升為核心，可以從五個(gè)方面來理解高?！敖鹫n”的價(jià)值邏輯。

01“金課”建設(shè)理念：確立以學(xué)生為中心的教育理念

“金課”建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，不僅是課程本身，更應(yīng)上升到教育理念層面，發(fā)揮教育理念對(duì)課程建設(shè)的價(jià)值引領(lǐng)作用。在傳統(tǒng)的大學(xué)課程建設(shè)中，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性， “以教師為中心、以課程為中心、以課堂為中心”的“老三中心”教育理念占據(jù)主導(dǎo)地位，課程建設(shè)是圍繞知識(shí)和教師來展開的，學(xué)生是知識(shí)的接受者，是課程的受體，而不是課程建設(shè)的主體，學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性和積極性被忽視。

“金課”建設(shè)需要打破“老三中心”的教育理念束縛，確立以學(xué)生為中心的教育理念，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來打造“金課”。“以學(xué)生為中心”的“金課”建設(shè)，要求課程關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活與可能生活的需要，課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)與未來發(fā)展需求，考慮學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需要和多元發(fā)展路徑，基于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的理念來設(shè)計(jì)課程教學(xué)。

02“金課”建設(shè)目標(biāo)：促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生高階性的學(xué)習(xí)

課程建構(gòu)首先考慮的應(yīng)是課程建設(shè)目標(biāo)，否則就會(huì)陷入盲目和混亂。傳統(tǒng)大學(xué)課程是一種學(xué)科知識(shí)型和理論化的課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的專業(yè)化、系統(tǒng)化和體系化，目的在于讓學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)有效地學(xué)習(xí)理論和知識(shí)體系。高深學(xué)問成為大學(xué)課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)和重要目標(biāo)，課堂成為知識(shí)傳播的場(chǎng)所。這種知識(shí)導(dǎo)向的課程價(jià)值觀在一定程度上將學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”排除在課程之外，忽視了學(xué)生對(duì)“高深知識(shí)”的個(gè)人化詮釋以及對(duì)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展的意義。

因此，高?！敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值導(dǎo)向應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“學(xué)科知識(shí)范式”向“生活實(shí)踐范式”的轉(zhuǎn)換，關(guān)注學(xué)生對(duì)個(gè)性化知識(shí)建構(gòu)訴求。課程建設(shè)質(zhì)量的決定因素在于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，高?！敖鹫n”建設(shè)的根本價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生高階性的學(xué)習(xí)，即學(xué)生在參與“金課”的建構(gòu)過程中提升學(xué)習(xí)能力，獲得更具有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。

03“金課”建設(shè)內(nèi)容：共創(chuàng)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容

高?！敖鹫n”建設(shè)的內(nèi)容選擇要圍繞促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生高階性學(xué)習(xí)這一價(jià)值導(dǎo)向來開展。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)自主建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生通過體驗(yàn)、溝通、協(xié)作等有意義的主動(dòng)建構(gòu)，進(jìn)而培養(yǎng)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識(shí)和能力。

這就要求高校“金課”建設(shè)要突顯“以學(xué)生為中心”，課程內(nèi)容不囿于獨(dú)立于學(xué)生之外的“科學(xué)世界”的客觀知識(shí)，更應(yīng)回歸學(xué)生的“生活世界”，以知識(shí)的整體感融入生活，引領(lǐng)生活，超越生活。

高?！敖鹫n”內(nèi)容的選擇既要體現(xiàn)出“學(xué)生是自己知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者”，也要體現(xiàn)出教師作為“知識(shí)引導(dǎo)者”的角色。課程內(nèi)容是師生互動(dòng)共建的過程與結(jié)果，把學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生探究新知識(shí)的主動(dòng)性和積極性，學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與“金課”建設(shè)。

通過激發(fā)學(xué)生個(gè)體生命的靈動(dòng)性、主體性，調(diào)動(dòng)師生雙方的創(chuàng)造性，師生共創(chuàng)的課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生來說是具有挑戰(zhàn)性的，滿足學(xué)生對(duì)未知世界探究的好奇，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何表現(xiàn)自己，學(xué)會(huì)如何持續(xù)不斷地探究世界。

04“金課”建設(shè)類型：建設(shè)利于學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化金課

高?！敖鹫n”類型必須適應(yīng)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)要求。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能對(duì)高校課程建設(shè)將產(chǎn)生革命性的影響，催生高校課程建設(shè)新樣態(tài)的出現(xiàn)。信息化和網(wǎng)絡(luò)化使泛在學(xué)習(xí)成為可能，學(xué)生可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，學(xué)習(xí)任何內(nèi)容，傳統(tǒng)的基于專業(yè)和班級(jí)的課程設(shè)置格局將被打破，人工智能使個(gè)性化學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)化教學(xué)成為可能。

信息化使世界日趨扁平化，多樣性和包容性日益凸顯，為適應(yīng)信息化時(shí)代學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需要，高校“金課”建設(shè)應(yīng)建立在信息化基礎(chǔ)上，是多種類型的。

正如吳巖司長(zhǎng)指出的，我們要下大力氣建設(shè)五大類型“金課”：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會(huì)實(shí)踐“金課”［3］。“金課”建設(shè)要涵蓋學(xué)生生活的全方位，既包括實(shí)體物理空間，也包括虛擬空間；既涉及正式課程教學(xué)，也包含課外的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。多類型、多維度的“金課”才能達(dá)到立德樹人的教育目的。

05“金課”建設(shè)實(shí)踐：推進(jìn)課程與教學(xué)的同步耦合

高?！敖鹫n”建設(shè)的關(guān)鍵在于尋找教與學(xué)的契合點(diǎn)。陶西平先生指出，教學(xué)改革最大的難點(diǎn)就“在于以教學(xué)為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體的契合點(diǎn)非常難找”，而這卻是課程改革走向成功所必須攻克的壁壘［4］。

大學(xué)課程涉及的是整體性知識(shí)，處于相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)之中，不是絕對(duì)孤立的和互不關(guān)聯(lián)的，而是結(jié)構(gòu)化的存在。在實(shí)踐的課程實(shí)施中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程與教學(xué)的一體化，課程建設(shè)與教學(xué)改革是相互連通、相互影響的?！盀榱耸菇逃?jīng)驗(yàn)產(chǎn)生積累效應(yīng)，就必須將他們（課程與教學(xué)）組織起來，使之互相強(qiáng)化……課程組織就是將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織成單元、學(xué)程和教學(xué)計(jì)劃的過程?！保?］

結(jié)構(gòu)主義課程觀認(rèn)為，核心知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)量不在“多”而在“精”，課程之間一旦形成結(jié)構(gòu)整體和關(guān)聯(lián)性，經(jīng)過整合的知識(shí)結(jié)構(gòu)便于提高學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。因此，高?！敖鹫n”建設(shè)之魂在于結(jié)構(gòu)化，要從實(shí)踐層面推進(jìn)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的耦合，其著力點(diǎn)在于將課程建設(shè)與教學(xué)方法改革的同步耦合。

二、學(xué)習(xí)范式下高?！敖鹫n”建設(shè)的實(shí)踐偏離

目前，許多高校積極行動(dòng)起來，采取多種方式推進(jìn)“金課”建設(shè)，開啟了打造高校“金課”的新局面。但是，在“金課”建設(shè)進(jìn)程中，存在許多實(shí)踐偏離，不僅影響“金課”建設(shè)的質(zhì)量，更有可能使高?！敖鹫n”建設(shè)回到老路。

01“金課”建設(shè)路徑的偏離：片面理解為課程項(xiàng)目

高?！敖鹫n”建設(shè)的根本在于打造高質(zhì)量的課程。1984年南京大學(xué)提出課程建設(shè)“五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”：一個(gè)革新的教學(xué)大綱；一套先進(jìn)適用的教材；一套啟發(fā)式的教學(xué)方法和先進(jìn)的教學(xué)手段；一套科學(xué)的考試方法；一支結(jié)構(gòu)優(yōu)化的教學(xué)梯隊(duì)。這“五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”于1986年經(jīng)江蘇省教委向全省高校推廣，成為優(yōu)秀課程建設(shè)的省級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。

自1998年開始，教育部開啟了名牌課程、國(guó)家精品課程、國(guó)家級(jí)精品資源共享課、國(guó)家精品在線開放課程等一系列的課程建設(shè)項(xiàng)目。2018年首次提出高校“金課”建設(shè)的概念，從政策的視角來看，“金課”建設(shè)與之前的一系列課程建設(shè)項(xiàng)目有著一定的連續(xù)性，都是為了打造優(yōu)質(zhì)課程，服務(wù)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

因此，在推進(jìn)高?！敖鹫n”建設(shè)過程中，許多人習(xí)慣地將“金課”當(dāng)作一種建設(shè)項(xiàng)目，以爭(zhēng)取國(guó)家級(jí)“金課”項(xiàng)目為目的，而沒有認(rèn)真領(lǐng)會(huì)“金課”建設(shè)的本意。高?！敖鹫n”建設(shè)應(yīng)是一種過程導(dǎo)向的建設(shè)進(jìn)程，重視建設(shè)過程與建設(shè)成效，強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)和不斷優(yōu)化，也就是說，“金課”建設(shè)永遠(yuǎn)在路上，只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)。這就要求高校“金課”建設(shè)不能急于求成，學(xué)校要打造“金課”必須精耕細(xì)作，教師要打造“金課”必須苦練內(nèi)功。

02“金課”建設(shè)責(zé)任的偏離：囿于教師個(gè)體責(zé)任

對(duì)于高校教師來說，課程是一個(gè)不言自明的概念。高校按照不同的專業(yè)設(shè)置課程體系，教師的職責(zé)就是傳授由按專業(yè)設(shè)置好的“課程”。課程對(duì)于教師的“自明性”的結(jié)果，使高校課程開發(fā)這個(gè)具有專業(yè)性、在大學(xué)教育處于核心地位的工作往往被忽視，造成我國(guó)高校課程開發(fā)理論研究滯后，實(shí)踐層面只停留在部分教師的自然實(shí)踐狀態(tài)。在這種情況下，大學(xué)課堂成為教師的“獨(dú)立王國(guó)”，教學(xué)內(nèi)容和方法成了教師的“領(lǐng)地”，怎么教和教什么完全是他們的職責(zé)［6］。

傳統(tǒng)課程建設(shè)所產(chǎn)生的路徑依賴，以及項(xiàng)目化課程建設(shè)思維，使得有的高校將“金課”建設(shè)的任務(wù)進(jìn)行層層分解，最后落腳到單個(gè)教師的身上。傳統(tǒng)的課程開發(fā)研究將教師視為實(shí)現(xiàn)外在目標(biāo)的技術(shù)嫻熟的實(shí)施者，而“金課”建設(shè)則是一個(gè)課程開發(fā)與課程實(shí)施的連續(xù)過程，非單個(gè)教師能夠勝任的，需要有教師團(tuán)隊(duì)，尤其是跨學(xué)科的教師團(tuán)隊(duì)的合作，既需要學(xué)科專家，也需要教學(xué)法和信息技術(shù)方面的專家緊密配合。

徐國(guó)興和李梅通過對(duì)“雙一流”高校本科課程綜合改革的實(shí)證分析結(jié)果證實(shí)了這一點(diǎn)。研究表明，目前“雙一流”高校本科課程改革在校級(jí)層面多認(rèn)為本科課程改革沒效果，屬于瞎折騰［7］。專業(yè)課程綜合改革看似無效的客觀現(xiàn)實(shí)，說明了課程建設(shè)還只停留在教師層面，還沒有上升到學(xué)校層面，學(xué)校管理者的課程理念直接決定了課程改革的命運(yùn)。

高?！敖鹫n”建設(shè)如果還局限于個(gè)別教師的課程開發(fā)和教學(xué)方式方法的改進(jìn)，通過單個(gè)課程的精品化建設(shè)，缺乏整體專業(yè)培養(yǎng)方案的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和合理重組，這樣的“金課”建設(shè)也將是無效的。

03“金課”建設(shè)理論的偏離：割裂課程與教學(xué)聯(lián)系

大學(xué)課程開發(fā)在我國(guó)高等教育理論研究中是較少受到關(guān)注的領(lǐng)域，高校也多以課程建設(shè)代替課程開發(fā)。課程建設(shè)是在一定的課程理論指導(dǎo)下進(jìn)行的，課程觀決定了課程建設(shè)的方向。

目前，高校課程建設(shè)的基本范式還是停留在傳統(tǒng)的“泰勒原理”基礎(chǔ)上，“課程僅僅是一個(gè)指令性的傳輸計(jì)劃，是一個(gè)裝著將被發(fā)送到學(xué)習(xí)者手中去的知識(shí)包裹”［8］。泰勒原理的課程設(shè)計(jì)是以理性主義為基礎(chǔ)，以知識(shí)為中心，體現(xiàn)出“以科學(xué)方法追求真理”的技術(shù)性認(rèn)識(shí)論。技術(shù)性認(rèn)識(shí)論的課程觀強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程應(yīng)該是在永恒的知識(shí)世界中，系統(tǒng)化與傳承絕對(duì)的、穩(wěn)定的、實(shí)用的真理體系［9］。

學(xué)科知識(shí)總是有邏輯起點(diǎn)并按照內(nèi)部邏輯組織與發(fā)展起來的，因而，知識(shí)是可被分割的，通過將學(xué)科專業(yè)知識(shí)分割為一個(gè)個(gè)小的部分，通過部分的累積和疊加達(dá)到掌握學(xué)科專業(yè)整體知識(shí)的目的。所以，為達(dá)到有效傳授學(xué)科專業(yè)知識(shí)的目的，課程內(nèi)容按照學(xué)科專業(yè)知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)或一定的規(guī)律，被分割為數(shù)量龐大的“知識(shí)單元”，將學(xué)科知識(shí)封閉在特定的邏輯框架內(nèi)，通過有序化和固定化，使課程教學(xué)像生產(chǎn)流水線一樣相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系，一切都是為了教學(xué)的易操作。

課程和教學(xué)作為大學(xué)運(yùn)行程序中兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立又相互連接的序列，課程作為教學(xué)的前置性環(huán)節(jié)，教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)課程目的的手段，教學(xué)被視作知識(shí)傳授的單向過程，批判教育家保羅·弗萊雷就尖銳地指出，單向度的教學(xué)方式實(shí)際上是由“儲(chǔ)蓄教育觀”造成的［10］。

這種將課程與教學(xué)割裂的課程觀，其核心問題是將知識(shí)視作機(jī)械和僵化的，忽視了知識(shí)的生成性及其活力。由此造成大學(xué)課程被機(jī)械地扭曲、擠壓、混合和分解，具有生活意義、反復(fù)多彩的教學(xué)活動(dòng)被簡(jiǎn)化為知識(shí)的掌握，無法滿足學(xué)生個(gè)性化與多樣化的發(fā)展需求，以知識(shí)的體系來代替學(xué)生的發(fā)展，偏離了高?！敖鹫n”建設(shè)育人的根本目的。

04“金課”建設(shè)主體的偏離：普遍忽視學(xué)生參與

魯潔教授認(rèn)為：“教育需要高深的學(xué)問、淵博的知識(shí)，教育更需要對(duì)人的生命真切的關(guān)懷，無窮的摯愛! ”［11］教育的根本目的是培養(yǎng)生活性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的人，而非單向度的“知識(shí)人”。

傳統(tǒng)大學(xué)課程建設(shè)把知識(shí)、求知看作是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的唯一規(guī)定性，脫離了人的生活世界，注重課程的工具理性，忽視課程的價(jià)值理性，造成學(xué)生生活意義世界的缺失，這種教育是不完全的教育。

我國(guó)大學(xué)課程建設(shè)中，對(duì)系統(tǒng)化科學(xué)知識(shí)的強(qiáng)化一直是課程建設(shè)的核心，正如加拿大學(xué)者許美德所言，“中國(guó)孤注一擲地在課程中引進(jìn)西方科學(xué)教育，希望借此實(shí)現(xiàn)自立自強(qiáng)的目的”［12］。這種處于知識(shí)性索取和工具性訴求為目的的大學(xué)課程建設(shè)，造成大學(xué)課程知識(shí)化傾向的日益加劇。

在知識(shí)社會(huì)學(xué)視野里，知識(shí)也并非完全價(jià)值中立和客觀的。在現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)與利益相互強(qiáng)化，反映在大學(xué)課程體系中，造成知識(shí)化傾向的放縱和功利主義思想的盛行，致使大學(xué)課程僅僅成為傳遞工具性知識(shí)的“跑道”，而偏離了“育人”的“航道”，課程建設(shè)簡(jiǎn)單化為知識(shí)體系的建構(gòu)，以及教師基于“什么知識(shí)最有價(jià)值”的主觀選擇，導(dǎo)致學(xué)生“科學(xué)世界”與“生活世界”的疏離。

大學(xué)課程知識(shí)化傾向顛倒了知識(shí)與生活的關(guān)系，高校課程普遍采用模式化方式，受到嚴(yán)格的時(shí)空限制，很難滿足學(xué)生的個(gè)體需求。學(xué)生成為被教育和被傳授知識(shí)的對(duì)象，這種單向度的知識(shí)傳遞模式的大學(xué)課程建設(shè)已經(jīng)不能適應(yīng)有效教學(xué)的需求，高?！敖鹫n”建設(shè)不能局限于學(xué)校和教師的預(yù)設(shè)，需要所有利益相關(guān)者主體之間具有高度相容性，需要學(xué)生充分參與到課程建設(shè)之中。

從本質(zhì)上來說，課程應(yīng)是教師與課程、學(xué)生與課程以及其他因素與課程相互對(duì)話、協(xié)商、交融的復(fù)雜性網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而整個(gè)過程散發(fā)出復(fù)雜性的魅力與旨趣［13］。高?！敖鹫n”建設(shè)應(yīng)是教師與學(xué)生組成的教學(xué)共同體推廣知識(shí)、探究學(xué)問的共創(chuàng)過程，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

05 “金課”建設(shè)內(nèi)容的偏離：松散性結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

課程結(jié)構(gòu)松散化是指課程內(nèi)容組織的隨意性和無序性，造成學(xué)生掌握的專業(yè)知識(shí)碎片化。這種現(xiàn)象在美國(guó)高校也出現(xiàn)過。美國(guó)研究型大學(xué)聯(lián)合會(huì)的調(diào)查結(jié)果顯示:“課程哲學(xué)幾乎都傾向于市場(chǎng)哲學(xué)：教授是知識(shí)的販賣商，學(xué)生是自由的購(gòu)買者……市場(chǎng)哲學(xué)拒絕建立共同的規(guī)范和期盼，更為嚴(yán)重的是，各門課程之間缺乏理論的連貫，甚至全部的課程都難以銜接?！保?4］

我國(guó)大學(xué)課程設(shè)計(jì)的松散性問題更為突出。大學(xué)課程的無結(jié)構(gòu)，或構(gòu)成大學(xué)課程的高深知識(shí)的無規(guī)則司空見慣。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是單個(gè)課程內(nèi)在的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)松散。高深知識(shí)被簡(jiǎn)約化為彼此不相關(guān)聯(lián)的“知識(shí)土豆”，簡(jiǎn)單疊加和拼盤，彼此之間缺乏知識(shí)的紐帶。課堂教學(xué)被扭曲為“教學(xué)單元”或“知識(shí)單元”的隨意拼湊，教學(xué)自由經(jīng)常被曲解為課堂教學(xué)的自我詮釋。

二是課程之間的松散性。課程與課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)性不足，導(dǎo)致大學(xué)課程更像諸多課程的集合而非目的明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程體系。松散的課程結(jié)構(gòu)是以簡(jiǎn)約化方式將人類文化知識(shí)分割，以程序化的方式去復(fù)原知識(shí)的整體，忽視了知識(shí)的生成性和交互性，獨(dú)立的、細(xì)化的、有條理的知識(shí)點(diǎn)很難復(fù)原出整體性知識(shí)，孤立的、碎片化的一門門課程，無法讓學(xué)生體會(huì)世界的復(fù)雜性，也無法理解生命和個(gè)體存在的意義。

“一個(gè)零散的課程，一個(gè)客觀的知識(shí)體系，不可能幫助學(xué)生形成一個(gè)整合的觀點(diǎn)或哲學(xué)，也不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移?！保?5］高?！敖鹫n”的松散結(jié)構(gòu)，窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)的自由與豐富的知識(shí)選擇性，更無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“整全的人”的教育目標(biāo)。

三、學(xué)習(xí)范式下高?！敖鹫n”建設(shè)的路徑選擇

高?！敖鹫n”建設(shè)是在貫徹落實(shí)全國(guó)教育大會(huì)精神、推進(jìn)本科教育“四個(gè)回歸”背景下提出的，是新時(shí)代提升我國(guó)高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。高?！敖鹫n”建設(shè)存在著諸多的實(shí)踐偏離，需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究，探索出創(chuàng)新性的建設(shè)路徑。

01落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，制定“金課”建設(shè)整體規(guī)劃

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著對(duì)課程認(rèn)識(shí)的深化，課程的重要性越來越受到世界各國(guó)的重視。2015年9月，聯(lián)合國(guó)教科文組織網(wǎng)站上公布了《處于爭(zhēng)論和教育改革中的課程問題——為21世紀(jì)的課程議題做準(zhǔn)備》的工作文件。該文件明確指出課程的定位應(yīng)該從單純的技術(shù)問題轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家教育發(fā)展的核心要素，其實(shí)質(zhì)是將課程定位為適合國(guó)家教育目標(biāo)并適合國(guó)家教育發(fā)展的最重要的工具。

在新的歷史時(shí)期，我國(guó)高?！敖鹫n”建設(shè)必須適應(yīng)課程的新定位，上升到國(guó)家發(fā)展的高度，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出，教育改革發(fā)展要堅(jiān)持把立德樹人作為根本任務(wù)。高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的主陣地在于課程改革，大力推進(jìn) “金課”建設(shè)，把思想政治教育與課程思政進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，落實(shí)培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)。

高?！敖鹫n”作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的主要著力點(diǎn)，必須在學(xué)校層面的課程頂層設(shè)計(jì)上做好規(guī)劃，將大學(xué)定位為一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為使命。高校“金課”建設(shè)就是要使學(xué)生產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)和高階性學(xué)習(xí)。為此，“金課”建設(shè)應(yīng)是高校整體的責(zé)任，需要有目的地開展頂層設(shè)計(jì)與整體規(guī)劃。

首先，整體規(guī)劃學(xué)校層面的通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性。前施樂公司（Xerox）首席執(zhí)行官科恩斯(David Kearns)指出:“在競(jìng)爭(zhēng)激烈的全球性業(yè)務(wù)方面，世界上只有一個(gè)常數(shù)：變化。唯一能改變我們的教育是通識(shí)教育。”［16］20世紀(jì)60年代以來，美國(guó)一流大學(xué)的本科教育基本上是圍繞通識(shí)教育展開的。我國(guó)高校通識(shí)課程與專業(yè)課程割裂的現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，需要通過“金課”建設(shè)來建立二者之間的有機(jī)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，以適應(yīng)未來發(fā)展需要。

其次，整體規(guī)劃課程的梯度性。課程的梯度與銜接，是由學(xué)生認(rèn)知水平的客觀發(fā)展規(guī)律決定的。進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)本科教育課程改革，將公共課類型分為新生研討、通識(shí)教育、大二論壇、本科生科研和頂峰課程等五類，有梯度地培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力、合作能力、分析能力、遷移能力、研究體驗(yàn)、評(píng)價(jià)能力等多種能力。

哈佛大學(xué)心理學(xué)家派瑞（W.G.Perry）研究發(fā)現(xiàn)，哈佛大學(xué)文科學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展一般呈現(xiàn)出“二元論”“多元論”和“相對(duì)主義”三個(gè)有梯度的階段［17］。根據(jù)香港大學(xué)教授曾經(jīng)的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)大學(xué)生不具有這樣的梯度，前三個(gè)階段甚至是顛倒的［18］。

因此，在高?！敖鹫n”建設(shè)中，不僅要考慮到一門課程內(nèi)部?jī)?nèi)容的梯度性，還要考慮到課程銜接的梯度性，這是目前我國(guó)高校課程建設(shè)亟待解決的問題。只有通過設(shè)計(jì)有梯度的課程組合，才能有序地培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的多樣化能力。

02確立以學(xué)生為中心理念，推進(jìn)“金課”建設(shè)范式轉(zhuǎn)換

高校淘汰“水課”，打造“金課”，吹響了“課堂革命”的號(hào)角，旨在切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。對(duì)中國(guó)高校課程改革來說，高?！敖鹫n”建設(shè)不是簡(jiǎn)單的質(zhì)量提升的問題，而應(yīng)是課程建設(shè)整體的范式轉(zhuǎn)換，需要確立以學(xué)生為中心的課程建設(shè)理念，課程建設(shè)需要由“學(xué)科知識(shí)范式”向“生活實(shí)踐范式”的轉(zhuǎn)換。“以學(xué)生為中心，關(guān)注所有學(xué)生的共同發(fā)展”是美國(guó)當(dāng)前本科教育改革與發(fā)展的核心議題［19］。

本科教育旨在為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，課程設(shè)置的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維、好奇心、學(xué)習(xí)遷移能力以及創(chuàng)新能力。20世紀(jì)70年代以來，西方高校課程研究逐步超越“泰勒原理”的課程開發(fā)范式，強(qiáng)調(diào)把課程作為多元“文本”來理解，這種“課程理解范式”，超越簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，將課程視作學(xué)生在學(xué)校所獲得經(jīng)驗(yàn)的總和，將學(xué)生的生活世界納入到課程之中，將課程擴(kuò)展到學(xué)生對(duì)自身環(huán)境及社會(huì)問題的認(rèn)識(shí)理解，在動(dòng)態(tài)、復(fù)雜和不斷多變的環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)理性和批判性思維。

因此，高?！敖鹫n”建設(shè)是課程范式轉(zhuǎn)換的催化劑，觸發(fā)高校課程范式的整體變革。高?！敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值取向要圍繞“以學(xué)生為中心”來開展，要立足于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活需求和可能生活需求來設(shè)計(jì)課程，充分滿足學(xué)生完滿生活的需要，通過專業(yè)能力、生活能力、社會(huì)能力的綜合培養(yǎng)，讓學(xué)生既能適應(yīng)當(dāng)下的生活，也能適應(yīng)可能變遷的生活。

德蘭迪指出，當(dāng)代大學(xué)課程開發(fā)應(yīng)有的價(jià)值取向應(yīng)該是促進(jìn)知識(shí)多樣化，以滿足每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展需要，為每一個(gè)學(xué)生提供適宜的課程［20］。這就賦予了大學(xué)課程新的意義，大學(xué)課程不僅僅是作為資源性的知識(shí)集合，而是一種復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐秩序。這種秩序是由傳統(tǒng)的基于“高深學(xué)問秩序”、以知識(shí)的突破為主的課程模式，向個(gè)性化知識(shí)建構(gòu)與意義生成的“個(gè)人知識(shí)秩序”轉(zhuǎn)型，個(gè)性化知識(shí)建構(gòu)成為課程重要目標(biāo)，課堂成為一個(gè)充滿對(duì)話、協(xié)商、交融的復(fù)雜性互動(dòng)場(chǎng)域，既包括教師和學(xué)生之間的主體性互動(dòng)，也包括教師、學(xué)生與課程和學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)，在復(fù)雜的互動(dòng)中產(chǎn)生對(duì)主體存在的價(jià)值與意義的認(rèn)知，由單向的關(guān)系向雙向互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變，由課堂教學(xué)向生活實(shí)踐轉(zhuǎn)移。

03重構(gòu)高校教學(xué)基層組織，加強(qiáng)“金課”教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)

高?！敖鹫n”建設(shè)既是課程建設(shè)質(zhì)量提升的過程，也是課程建設(shè)制度化和組織再造的過程。我國(guó)高校課程建設(shè)研究重點(diǎn)在于課程體系與教學(xué)模式的變革，很少涉及到課程制度化問題，制度化是我國(guó)高校課程變革研究中最為薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)。

邁爾斯強(qiáng)調(diào)，課程制度化首先是一個(gè)發(fā)展過程而不是一種結(jié)果狀態(tài)：“制度化是具有結(jié)構(gòu)的組織對(duì)變革元素的同化，是以一種穩(wěn)定的方式對(duì)組織進(jìn)行的調(diào)整。

因此，制度化是組織將革新同化入其結(jié)構(gòu)的過程。”［21］在課程變革過程中，制度化被看作是一種組織學(xué)習(xí)的方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)與工作程序的重組，以促進(jìn)學(xué)校組織的學(xué)習(xí)過程。制度化的過程也是組織再造的過程，既涉及到組織模式的重建，更深層次的是組織規(guī)范、行為與價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變與重塑。

高?！敖鹫n”建設(shè)的制度化要抓住兩個(gè)方面：

第一，推進(jìn)教學(xué)基層組織的重構(gòu)。隨著高校的擴(kuò)招，辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，校-院-系三級(jí)組織成為高校組織的基本架構(gòu)，學(xué)院成為學(xué)校組織的中心，系代替了原來的教研室成為最小基層組織。但是，系的設(shè)置是以專業(yè)或?qū)I(yè)群為單位，作為最小組織單位的系，缺乏對(duì)課程建設(shè)開展有針對(duì)性指導(dǎo)工作，造成了高校課程教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間變成靠教師個(gè)人的“單兵作戰(zhàn)”，缺乏組織化的協(xié)作。高?！敖鹫n”建設(shè)需要同一專業(yè)，乃至跨學(xué)科專業(yè)的“協(xié)同作戰(zhàn)”，這就需要重構(gòu)基層教學(xué)組織，突出專業(yè)教研室在課程教學(xué)中應(yīng)有的協(xié)同與集體研討作用，將專業(yè)教研室打造成“金課”建設(shè)的“學(xué)習(xí)型組織”。

第二，加強(qiáng)“金課”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。高?！敖鹫n”建設(shè)具有多元性和復(fù)雜性，在課程實(shí)施中需要多元主體的參與，打造“金課”需要強(qiáng)化教師團(tuán)隊(duì)的合作，共同開展課程開發(fā)的研究。教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)包括校內(nèi)同專業(yè)團(tuán)隊(duì)、校內(nèi)跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)、同專業(yè)校際合作團(tuán)隊(duì)、跨專業(yè)校際合作團(tuán)隊(duì)、校企合作團(tuán)隊(duì)等多種形式，通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)主體間的高度相容性，通過每個(gè)主體的努力，集成多元資源，提升教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

04關(guān)注學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，構(gòu)建“金課”課程框架

高?！敖鹫n”建設(shè)的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生高階性學(xué)習(xí)，因此，“金課”建設(shè)理念必須建立在學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求之上，尊重學(xué)生的主動(dòng)性和主體地位，推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。這就要求克服課程松散性結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的偏離，構(gòu)建整合性“金課”課程框架。整合性課程框架是教育課程改革的必然趨勢(shì)，也是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。

所謂課程結(jié)構(gòu)的整合性，是基于系統(tǒng)論的思想，使課程各要素構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，完整地表述某一專業(yè)人才培養(yǎng)的過程，由此形成清晰展現(xiàn)指引學(xué)生通向成才的課程地圖（Curriculum Mapping）。通過課程地圖可以有邏輯地展示課程的結(jié)構(gòu)與層次，讓學(xué)生能夠清楚地通過課程地圖探索適合自己的發(fā)展路徑，按照個(gè)人發(fā)展?fàn)顟B(tài)和未來發(fā)展規(guī)劃來設(shè)置學(xué)習(xí)路徑，以達(dá)到個(gè)性化學(xué)習(xí)的效果。

整合性“金課”課程要在四個(gè)方面齊頭并進(jìn)：

第一，課程的整體性。要將學(xué)生作為一個(gè)整體發(fā)展的人來看，課程要關(guān)注學(xué)生的整體生活，把經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)放在與書本學(xué)習(xí)同等重要的地位，整體地看待學(xué)生發(fā)展的“兩個(gè)世界”。胡克斯指出:“學(xué)生想要的是有意義的知識(shí)。他們真正想要教師提供的信息是能尋找出課程內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系?！保?2］課程既要關(guān)注學(xué)生在“科學(xué)世界”對(duì)知識(shí)理性的追求，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生“日常生活世界”的多樣化需要。

第二，課程的層次性。課程設(shè)計(jì)總是在一定的目標(biāo)指引下的，按照學(xué)生發(fā)展階段，課程分層能夠幫助大學(xué)生做好階段性課程學(xué)習(xí)規(guī)劃，提高學(xué)習(xí)成效。各個(gè)層次的課程相互銜接，形成有梯度的課程體系，以滿足學(xué)生完成基本學(xué)業(yè)、升學(xué)和未來就業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

第三，課程的關(guān)聯(lián)性。課程的關(guān)聯(lián)性是由日常生活世界的復(fù)雜性和系統(tǒng)性決定的。因此，大學(xué)課程應(yīng)是“依據(jù)其內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)和層次關(guān)系形成的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)的課程體系”［23］。課程模塊之間應(yīng)該形成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、彼此銜接、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能耦合的知識(shí)系統(tǒng)。這就需要以一種非線性的、相互關(guān)聯(lián)的方式重構(gòu)課程內(nèi)容，是一種具有生成取向的課程。一方面是加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)，跨學(xué)科知識(shí)的整合是在新的知識(shí)生產(chǎn)范式下對(duì)課程設(shè)置的要求，課程要培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)的素養(yǎng)來解決復(fù)雜問題的能力。另一方面是促進(jìn)教與學(xué)的關(guān)聯(lián)。課程的實(shí)施是由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成的教學(xué)共同體來完成的，其中，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與主動(dòng)參與對(duì)課程實(shí)施效果起著決定性影響。有效教學(xué)需要讓每個(gè)人變得更投入，尤其是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)成為更主動(dòng)的參與者。構(gòu)建教學(xué)共同體，促使教與學(xué)齊頭并進(jìn)、互為補(bǔ)充，這是“金課”建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。

第四，課程的動(dòng)態(tài)性。按照建構(gòu)主義觀點(diǎn)，課程是在師生共同參與互動(dòng)中不斷生成的產(chǎn)物，學(xué)生不只是知識(shí)的接受者，更是知識(shí)的建構(gòu)者。因此，高?！敖鹫n”建設(shè)一方面要適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)生的要求具有動(dòng)態(tài)性和開放性，更應(yīng)立足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展動(dòng)態(tài)調(diào)整。對(duì)學(xué)生而言，根據(jù)學(xué)習(xí)情境動(dòng)態(tài)調(diào)整課程是非常有必要的，不同學(xué)習(xí)情境之間的相互聯(lián)系都關(guān)系到學(xué)習(xí)效果的達(dá)成。

05依托教育信息化手段，創(chuàng)新“金課”建設(shè)新樣態(tài)

以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能為代表的新一代信息技術(shù)，將對(duì)高等教育產(chǎn)生革命性的影響。為適應(yīng)信息技術(shù)快速發(fā)展的需要，高等教育的目的將轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，要喚起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，以便他們面對(duì)未來無法預(yù)料的不確定性世界，自我做出有意義的選擇。

《NMC地平線報(bào)告:2017高等教育版》指出，高等教育逐漸從傳統(tǒng)的講授式教學(xué)轉(zhuǎn)向更注重實(shí)操的學(xué)習(xí)，高校課堂也開始模擬真實(shí)世界的工作與社會(huì)環(huán)境［24］。這種變革的主要?jiǎng)恿碜杂谛畔⒓夹g(shù)所產(chǎn)生的革命性的推動(dòng)力，使高校課程建設(shè)的樣態(tài)發(fā)生了根本性變革。

第一，高?！敖鹫n”樣態(tài)的靈活性。成熟的人工智能教育技術(shù)真正融入高校課程內(nèi)容與教學(xué)過程，將打破傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)空的局限，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程的再造，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)選擇開展課堂變革的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，將真正推動(dòng)“課堂教學(xué)革命”。由此形塑出開放、個(gè)性化的課程新樣態(tài)，以適應(yīng)學(xué)生自主性和互動(dòng)性學(xué)習(xí)需要。

第二，高?！敖鹫n”樣態(tài)的動(dòng)態(tài)性。智能時(shí)代的到來，泛在學(xué)習(xí)理論(U-Learning)改變了傳統(tǒng)高校課堂聚焦知識(shí)傳遞的核心任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)激情的激發(fā)成為大學(xué)課程設(shè)計(jì)的應(yīng)有之義?，F(xiàn)代大學(xué)課程觀把教育看作是一個(gè)自然的、創(chuàng)造的、整體的和具有自運(yùn)動(dòng)能力的過程。過程性和生成性是信息化背景下高?！敖鹫n”建設(shè)的一個(gè)重要特征，知識(shí)不是靜態(tài)的和固化的，是處于不斷生成的動(dòng)態(tài)和流變的過程中。因此，高?！敖鹫n”建設(shè)的樣態(tài)要秉持生成性和創(chuàng)造性，以動(dòng)態(tài)與發(fā)展的觀點(diǎn)來組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)過程。

第三，高?！敖鹫n”樣態(tài)的合作性。在信息化時(shí)代，高校更應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體(Learning Community)，大學(xué)的使命就是要鼓勵(lì)學(xué)生在共同體中學(xué)習(xí)(Learning in the Community)。課程不再僅僅是師生之間知識(shí)傳遞的媒介，而是師生在學(xué)習(xí)共同體中合作共創(chuàng)的過程。

未來的高?！敖鹫n”樣態(tài)不是來自于教師的創(chuàng)新，而是來自教師和學(xué)生共同合作創(chuàng)新的結(jié)果，是圍繞社會(huì)實(shí)踐和學(xué)生實(shí)際需要，將教育生活中相互聯(lián)系和互動(dòng)的“實(shí)際場(chǎng)合”納入到課程之中，教師和學(xué)生在課程生成過程中共商合作，以平等的身份共同學(xué)習(xí)，達(dá)成共同的教學(xué)價(jià)值和目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

［１］陸國(guó)棟. 治理“水課” 打造“金課”[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018（9）：23-25.
［2］張福利：中國(guó)高校的第一堂“金課”[EB/OL]（2019-02-14）.https://finance.china.com/jyk/news/11179727/20181125/25311592.html.
［3］吳巖.建設(shè)中國(guó)“金課”[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018（9）：4-9.
［4］陶西平.21世紀(jì)課程議程:背景、內(nèi)涵與策略[J].比較教育研究，2016（2）：1-5.
［5］（美）泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，等譯.北京: 中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008:73.
［6］季誠(chéng)鈞.大學(xué)課程概論[M].上海:上海教育出版社，2007:114.
［7］徐國(guó)興，李梅.一流本科如何建設(shè)——基于“雙一流”高校本科課程綜合改革的實(shí)證分析[J].教育發(fā)展研究.

劉青山：南京信息工程大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院院長(zhǎng)、教育部特聘教授、博士、博士生導(dǎo)師；

劉佳：南京信息工程大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院黨委書記、教授、博士、碩士生導(dǎo)師；

吳立保：南京信息工程大學(xué)高等教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師；

陳煒峰：南京信息工程大學(xué)自動(dòng)化學(xué)院副院長(zhǎng)、教授、博士、碩士生導(dǎo)師。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“江蘇高教”，作者劉青山、劉佳、吳立保、陳煒峰，原載《江蘇高教》2020年第8期55-63。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。