*來源：江蘇高教（ID：jiangsugaojiao），作者：劉青山、劉佳、吳立保、陳煒峰

2018年6月，在全國高校本科教育工作會議上，陳寶生部長首次提出“金課”概念。同年8月，“淘汰‘水課’、打造‘金課’”被寫入教育部印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》。高校“金課”建設旨在振興本科教育，落實本科教育在人才培養(yǎng)中的核心地位、在教育教學中的基礎地位、在新時代教育發(fā)展中的前沿地位。

我國高等教育發(fā)展迎來新時代，本科教育需要大力推進由“教學范式”（Instruction Paradigm）向“學習范式”（Learning Paradigm）的整體變革，強化學生中心，實現(xiàn)由“教”向“學”的轉(zhuǎn)變。基于“學習范式”理念來全面闡述高?！敖鹫n”建設的價值邏輯，可以糾正高?！敖鹫n”建設中的實踐偏離，對提高課程教學質(zhì)量具有重要意義。

一、學習范式下高?！敖鹫n”建設的價值邏輯

作為2018年才出現(xiàn)的一個新的學術(shù)用語，高?！敖鹫n”的概念內(nèi)涵還處在探索和討論之中。隨著高?！敖鹫n”建設實踐的開展，亟需從理論的視角來全面闡述高?！敖鹫n”建設的價值邏輯。

教育部高教司吳巖司長認為“金課”就是一流課程，并提出“兩性一度”的內(nèi)涵詮釋。“兩性”即高階性和創(chuàng)新性。高階性主要是指培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。創(chuàng)新性體現(xiàn)在課程內(nèi)容有前沿性和時代性、教學形式體現(xiàn)先進性和互動性、學習結(jié)果具有探究性和個性化三個方面，重點培養(yǎng)學生去探究，能夠把學生的個性特點發(fā)揮出來?！耙欢取奔刺魬?zhàn)度，是指課程要有一定難度，需要學生和老師付出更多的努力。

陸國棟教授認為“金課”就是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱，并指出“師生互動、關(guān)注過程、嚴格要求”是“金課”的三個基本特征［1］。張福利認為“金課”就是以學生發(fā)展為中心，以學生素質(zhì)和能力發(fā)展為課程設計的出發(fā)點，通過教學模式的創(chuàng)新，使課程達到高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度，受學生歡迎，滿足學生需求［2］。

以上三位學者對高?！敖鹫n”內(nèi)涵的詮釋，都不約而同地聚焦于學生發(fā)展、學生學習，體現(xiàn)出以生為本的教育發(fā)展理念，這與“學習范式”內(nèi)在要求具有一致性。

1995年，美國學者巴爾和塔戈在《從教到學——本科教育的新范式》一文中，首次提出“學習范式”的概念，進而引起了美國本科教育的整體性變革。經(jīng)過20多年的發(fā)展，本科教育“學習范式”的意義與價值在全世界范圍得到認可。

課程是本科教育的核心組成部分，透過“學習范式”的理論視角，以我國本科教育改革目標為引領(lǐng)，以課程質(zhì)量提升為核心，可以從五個方面來理解高校“金課”的價值邏輯。

01“金課”建設理念：確立以學生為中心的教育理念

“金課”建設是一項系統(tǒng)的工程，不僅是課程本身，更應上升到教育理念層面，發(fā)揮教育理念對課程建設的價值引領(lǐng)作用。在傳統(tǒng)的大學課程建設中，片面強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性， “以教師為中心、以課程為中心、以課堂為中心”的“老三中心”教育理念占據(jù)主導地位，課程建設是圍繞知識和教師來展開的，學生是知識的接受者，是課程的受體，而不是課程建設的主體，學生的主動性、能動性和積極性被忽視。

“金課”建設需要打破“老三中心”的教育理念束縛，確立以學生為中心的教育理念，圍繞學生的學習需求來打造“金課”?！耙詫W生為中心”的“金課”建設，要求課程關(guān)注學生現(xiàn)實生活與可能生活的需要，課程設計應當基于學生的現(xiàn)實與未來發(fā)展需求，考慮學生多樣化學習需要和多元發(fā)展路徑，基于學生自主建構(gòu)知識的理念來設計課程教學。

02“金課”建設目標：促進學生產(chǎn)生高階性的學習

課程建構(gòu)首先考慮的應是課程建設目標，否則就會陷入盲目和混亂。傳統(tǒng)大學課程是一種學科知識型和理論化的課程體系，強調(diào)學科知識的專業(yè)化、系統(tǒng)化和體系化，目的在于讓學生在較短時間內(nèi)有效地學習理論和知識體系。高深學問成為大學課程建設的邏輯起點和重要目標，課堂成為知識傳播的場所。這種知識導向的課程價值觀在一定程度上將學生的“個人知識”排除在課程之外，忽視了學生對“高深知識”的個人化詮釋以及對學生個人成長與發(fā)展的意義。

因此，高?！敖鹫n”建設的價值導向應實現(xiàn)從“學科知識范式”向“生活實踐范式”的轉(zhuǎn)換，關(guān)注學生對個性化知識建構(gòu)訴求。課程建設質(zhì)量的決定因素在于學生的學習投入，高?！敖鹫n”建設的根本價值在于促進學生產(chǎn)生高階性的學習，即學生在參與“金課”的建構(gòu)過程中提升學習能力，獲得更具有意義的學習結(jié)果。

03“金課”建設內(nèi)容：共創(chuàng)具有挑戰(zhàn)性的學習內(nèi)容

高校“金課”建設的內(nèi)容選擇要圍繞促進學生產(chǎn)生高階性學習這一價值導向來開展。學生的學習是一個自主建構(gòu)知識的過程。學生通過體驗、溝通、協(xié)作等有意義的主動建構(gòu)，進而培養(yǎng)主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識和能力。

這就要求高?！敖鹫n”建設要突顯“以學生為中心”，課程內(nèi)容不囿于獨立于學生之外的“科學世界”的客觀知識，更應回歸學生的“生活世界”，以知識的整體感融入生活，引領(lǐng)生活，超越生活。

高?！敖鹫n”內(nèi)容的選擇既要體現(xiàn)出“學生是自己知識的主動建構(gòu)者”，也要體現(xiàn)出教師作為“知識引導者”的角色。課程內(nèi)容是師生互動共建的過程與結(jié)果，把學生原有知識經(jīng)驗作為新知識生長點，發(fā)揮學生探究新知識的主動性和積極性，學生通過研究性學習，主動參與“金課”建設。

通過激發(fā)學生個體生命的靈動性、主體性，調(diào)動師生雙方的創(chuàng)造性，師生共創(chuàng)的課程內(nèi)容對學生來說是具有挑戰(zhàn)性的，滿足學生對未知世界探究的好奇，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生學會如何表現(xiàn)自己，學會如何持續(xù)不斷地探究世界。

04“金課”建設類型：建設利于學生學習的多樣化金課

高?！敖鹫n”類型必須適應學生多樣化學習要求。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能對高校課程建設將產(chǎn)生革命性的影響，催生高校課程建設新樣態(tài)的出現(xiàn)。信息化和網(wǎng)絡化使泛在學習成為可能，學生可以在任何時間、任何地點，學習任何內(nèi)容，傳統(tǒng)的基于專業(yè)和班級的課程設置格局將被打破，人工智能使個性化學習、精準化教學成為可能。

信息化使世界日趨扁平化，多樣性和包容性日益凸顯，為適應信息化時代學生多樣化學習需要，高校“金課”建設應建立在信息化基礎上，是多種類型的。

正如吳巖司長指出的，我們要下大力氣建設五大類型“金課”：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”［3］。“金課”建設要涵蓋學生生活的全方位，既包括實體物理空間，也包括虛擬空間；既涉及正式課程教學，也包含課外的社會實踐活動。多類型、多維度的“金課”才能達到立德樹人的教育目的。

05“金課”建設實踐：推進課程與教學的同步耦合

高?！敖鹫n”建設的關(guān)鍵在于尋找教與學的契合點。陶西平先生指出，教學改革最大的難點就“在于以教學為主導和以學生為主體的契合點非常難找”，而這卻是課程改革走向成功所必須攻克的壁壘［4］。

大學課程涉及的是整體性知識，處于相互關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡之中，不是絕對孤立的和互不關(guān)聯(lián)的，而是結(jié)構(gòu)化的存在。在實踐的課程實施中，應當關(guān)注課程與教學的一體化，課程建設與教學改革是相互連通、相互影響的?！盀榱耸菇逃?jīng)驗產(chǎn)生積累效應，就必須將他們（課程與教學）組織起來，使之互相強化……課程組織就是將學習經(jīng)驗組織成單元、學程和教學計劃的過程。”［5］

結(jié)構(gòu)主義課程觀認為，核心知識結(jié)構(gòu)的學習量不在“多”而在“精”，課程之間一旦形成結(jié)構(gòu)整體和關(guān)聯(lián)性，經(jīng)過整合的知識結(jié)構(gòu)便于提高學生解決復雜問題的能力。因此，高?！敖鹫n”建設之魂在于結(jié)構(gòu)化，要從實踐層面推進課程結(jié)構(gòu)與學生學習結(jié)構(gòu)的耦合，其著力點在于將課程建設與教學方法改革的同步耦合。

二、學習范式下高校“金課”建設的實踐偏離

目前，許多高校積極行動起來，采取多種方式推進“金課”建設，開啟了打造高?！敖鹫n”的新局面。但是，在“金課”建設進程中，存在許多實踐偏離，不僅影響“金課”建設的質(zhì)量，更有可能使高?！敖鹫n”建設回到老路。

01“金課”建設路徑的偏離：片面理解為課程項目

高?！敖鹫n”建設的根本在于打造高質(zhì)量的課程。1984年南京大學提出課程建設“五項標準”：一個革新的教學大綱；一套先進適用的教材；一套啟發(fā)式的教學方法和先進的教學手段；一套科學的考試方法；一支結(jié)構(gòu)優(yōu)化的教學梯隊。這“五項標準”于1986年經(jīng)江蘇省教委向全省高校推廣，成為優(yōu)秀課程建設的省級標準。

自1998年開始，教育部開啟了名牌課程、國家精品課程、國家級精品資源共享課、國家精品在線開放課程等一系列的課程建設項目。2018年首次提出高?！敖鹫n”建設的概念，從政策的視角來看，“金課”建設與之前的一系列課程建設項目有著一定的連續(xù)性，都是為了打造優(yōu)質(zhì)課程，服務人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

因此，在推進高?！敖鹫n”建設過程中，許多人習慣地將“金課”當作一種建設項目，以爭取國家級“金課”項目為目的，而沒有認真領(lǐng)會“金課”建設的本意。高校“金課”建設應是一種過程導向的建設進程，重視建設過程與建設成效，強調(diào)持續(xù)改進和不斷優(yōu)化，也就是說，“金課”建設永遠在路上，只有起點，沒有終點。這就要求高?！敖鹫n”建設不能急于求成，學校要打造“金課”必須精耕細作，教師要打造“金課”必須苦練內(nèi)功。

02“金課”建設責任的偏離：囿于教師個體責任

對于高校教師來說，課程是一個不言自明的概念。高校按照不同的專業(yè)設置課程體系，教師的職責就是傳授由按專業(yè)設置好的“課程”。課程對于教師的“自明性”的結(jié)果，使高校課程開發(fā)這個具有專業(yè)性、在大學教育處于核心地位的工作往往被忽視，造成我國高校課程開發(fā)理論研究滯后，實踐層面只停留在部分教師的自然實踐狀態(tài)。在這種情況下，大學課堂成為教師的“獨立王國”，教學內(nèi)容和方法成了教師的“領(lǐng)地”，怎么教和教什么完全是他們的職責［6］。

傳統(tǒng)課程建設所產(chǎn)生的路徑依賴，以及項目化課程建設思維，使得有的高校將“金課”建設的任務進行層層分解，最后落腳到單個教師的身上。傳統(tǒng)的課程開發(fā)研究將教師視為實現(xiàn)外在目標的技術(shù)嫻熟的實施者，而“金課”建設則是一個課程開發(fā)與課程實施的連續(xù)過程，非單個教師能夠勝任的，需要有教師團隊，尤其是跨學科的教師團隊的合作，既需要學科專家，也需要教學法和信息技術(shù)方面的專家緊密配合。

徐國興和李梅通過對“雙一流”高校本科課程綜合改革的實證分析結(jié)果證實了這一點。研究表明，目前“雙一流”高校本科課程改革在校級層面多認為本科課程改革沒效果，屬于瞎折騰［7］。專業(yè)課程綜合改革看似無效的客觀現(xiàn)實，說明了課程建設還只停留在教師層面，還沒有上升到學校層面，學校管理者的課程理念直接決定了課程改革的命運。

高?！敖鹫n”建設如果還局限于個別教師的課程開發(fā)和教學方式方法的改進，通過單個課程的精品化建設，缺乏整體專業(yè)培養(yǎng)方案的系統(tǒng)設計和合理重組，這樣的“金課”建設也將是無效的。

03“金課”建設理論的偏離：割裂課程與教學聯(lián)系

大學課程開發(fā)在我國高等教育理論研究中是較少受到關(guān)注的領(lǐng)域，高校也多以課程建設代替課程開發(fā)。課程建設是在一定的課程理論指導下進行的，課程觀決定了課程建設的方向。

目前，高校課程建設的基本范式還是停留在傳統(tǒng)的“泰勒原理”基礎上，“課程僅僅是一個指令性的傳輸計劃，是一個裝著將被發(fā)送到學習者手中去的知識包裹”［8］。泰勒原理的課程設計是以理性主義為基礎，以知識為中心，體現(xiàn)出“以科學方法追求真理”的技術(shù)性認識論。技術(shù)性認識論的課程觀強調(diào)大學課程應該是在永恒的知識世界中，系統(tǒng)化與傳承絕對的、穩(wěn)定的、實用的真理體系［9］。

學科知識總是有邏輯起點并按照內(nèi)部邏輯組織與發(fā)展起來的，因而，知識是可被分割的，通過將學科專業(yè)知識分割為一個個小的部分，通過部分的累積和疊加達到掌握學科專業(yè)整體知識的目的。所以，為達到有效傳授學科專業(yè)知識的目的，課程內(nèi)容按照學科專業(yè)知識本身的結(jié)構(gòu)特點或一定的規(guī)律，被分割為數(shù)量龐大的“知識單元”，將學科知識封閉在特定的邏輯框架內(nèi)，通過有序化和固定化，使課程教學像生產(chǎn)流水線一樣相對獨立又相互聯(lián)系，一切都是為了教學的易操作。

課程和教學作為大學運行程序中兩個相對獨立又相互連接的序列，課程作為教學的前置性環(huán)節(jié)，教學是為了實現(xiàn)課程目的的手段，教學被視作知識傳授的單向過程，批判教育家保羅·弗萊雷就尖銳地指出，單向度的教學方式實際上是由“儲蓄教育觀”造成的［10］。

這種將課程與教學割裂的課程觀，其核心問題是將知識視作機械和僵化的，忽視了知識的生成性及其活力。由此造成大學課程被機械地扭曲、擠壓、混合和分解，具有生活意義、反復多彩的教學活動被簡化為知識的掌握，無法滿足學生個性化與多樣化的發(fā)展需求，以知識的體系來代替學生的發(fā)展，偏離了高?！敖鹫n”建設育人的根本目的。

04“金課”建設主體的偏離：普遍忽視學生參與

魯潔教授認為：“教育需要高深的學問、淵博的知識，教育更需要對人的生命真切的關(guān)懷，無窮的摯愛! ”［11］教育的根本目的是培養(yǎng)生活性、能動性和創(chuàng)造性的人，而非單向度的“知識人”。

傳統(tǒng)大學課程建設把知識、求知看作是學生學習生活的唯一規(guī)定性，脫離了人的生活世界，注重課程的工具理性，忽視課程的價值理性，造成學生生活意義世界的缺失，這種教育是不完全的教育。

我國大學課程建設中，對系統(tǒng)化科學知識的強化一直是課程建設的核心，正如加拿大學者許美德所言，“中國孤注一擲地在課程中引進西方科學教育，希望借此實現(xiàn)自立自強的目的”［12］。這種處于知識性索取和工具性訴求為目的的大學課程建設，造成大學課程知識化傾向的日益加劇。

在知識社會學視野里，知識也并非完全價值中立和客觀的。在現(xiàn)代社會，知識與利益相互強化，反映在大學課程體系中，造成知識化傾向的放縱和功利主義思想的盛行，致使大學課程僅僅成為傳遞工具性知識的“跑道”，而偏離了“育人”的“航道”，課程建設簡單化為知識體系的建構(gòu)，以及教師基于“什么知識最有價值”的主觀選擇，導致學生“科學世界”與“生活世界”的疏離。

大學課程知識化傾向顛倒了知識與生活的關(guān)系，高校課程普遍采用模式化方式，受到嚴格的時空限制，很難滿足學生的個體需求。學生成為被教育和被傳授知識的對象，這種單向度的知識傳遞模式的大學課程建設已經(jīng)不能適應有效教學的需求，高?！敖鹫n”建設不能局限于學校和教師的預設，需要所有利益相關(guān)者主體之間具有高度相容性，需要學生充分參與到課程建設之中。

從本質(zhì)上來說，課程應是教師與課程、學生與課程以及其他因素與課程相互對話、協(xié)商、交融的復雜性網(wǎng)絡，進而整個過程散發(fā)出復雜性的魅力與旨趣［13］。高?！敖鹫n”建設應是教師與學生組成的教學共同體推廣知識、探究學問的共創(chuàng)過程，以促進學生的全面發(fā)展。

05 “金課”建設內(nèi)容的偏離：松散性結(jié)構(gòu)設計

課程結(jié)構(gòu)松散化是指課程內(nèi)容組織的隨意性和無序性，造成學生掌握的專業(yè)知識碎片化。這種現(xiàn)象在美國高校也出現(xiàn)過。美國研究型大學聯(lián)合會的調(diào)查結(jié)果顯示:“課程哲學幾乎都傾向于市場哲學：教授是知識的販賣商，學生是自由的購買者……市場哲學拒絕建立共同的規(guī)范和期盼，更為嚴重的是，各門課程之間缺乏理論的連貫，甚至全部的課程都難以銜接?！保?4］

我國大學課程設計的松散性問題更為突出。大學課程的無結(jié)構(gòu)，或構(gòu)成大學課程的高深知識的無規(guī)則司空見慣。主要體現(xiàn)在兩個方面：一是單個課程內(nèi)在的知識體系結(jié)構(gòu)松散。高深知識被簡約化為彼此不相關(guān)聯(lián)的“知識土豆”，簡單疊加和拼盤，彼此之間缺乏知識的紐帶。課堂教學被扭曲為“教學單元”或“知識單元”的隨意拼湊，教學自由經(jīng)常被曲解為課堂教學的自我詮釋。

二是課程之間的松散性。課程與課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)性不足，導致大學課程更像諸多課程的集合而非目的明確、結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)恼n程體系。松散的課程結(jié)構(gòu)是以簡約化方式將人類文化知識分割，以程序化的方式去復原知識的整體，忽視了知識的生成性和交互性，獨立的、細化的、有條理的知識點很難復原出整體性知識，孤立的、碎片化的一門門課程，無法讓學生體會世界的復雜性，也無法理解生命和個體存在的意義。

“一個零散的課程，一個客觀的知識體系，不可能幫助學生形成一個整合的觀點或哲學，也不可能產(chǎn)生學習遷移?！保?5］高?！敖鹫n”的松散結(jié)構(gòu)，窄化了學生學習的自由與豐富的知識選擇性，更無法實現(xiàn)培養(yǎng)“整全的人”的教育目標。

三、學習范式下高?！敖鹫n”建設的路徑選擇

高校“金課”建設是在貫徹落實全國教育大會精神、推進本科教育“四個回歸”背景下提出的，是新時代提升我國高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。高?！敖鹫n”建設存在著諸多的實踐偏離，需要進一步加強研究，探索出創(chuàng)新性的建設路徑。

01落實立德樹人根本任務，制定“金課”建設整體規(guī)劃

進入21世紀以來，隨著對課程認識的深化，課程的重要性越來越受到世界各國的重視。2015年9月，聯(lián)合國教科文組織網(wǎng)站上公布了《處于爭論和教育改革中的課程問題——為21世紀的課程議題做準備》的工作文件。該文件明確指出課程的定位應該從單純的技術(shù)問題轉(zhuǎn)變?yōu)閲医逃l(fā)展的核心要素，其實質(zhì)是將課程定位為適合國家教育目標并適合國家教育發(fā)展的最重要的工具。

在新的歷史時期，我國高?！敖鹫n”建設必須適應課程的新定位，上升到國家發(fā)展的高度，落實立德樹人根本任務。習近平總書記在全國教育大會上指出，教育改革發(fā)展要堅持把立德樹人作為根本任務。高校落實立德樹人根本任務的主陣地在于課程改革，大力推進 “金課”建設，把思想政治教育與課程思政進行有機結(jié)合，落實培養(yǎng)社會主義建設者和接班人作為根本任務。

高校“金課”作為落實立德樹人根本任務的主要著力點，必須在學校層面的課程頂層設計上做好規(guī)劃，將大學定位為一個學習機構(gòu)，以促進學生學習為使命。高?！敖鹫n”建設就是要使學生產(chǎn)生有效學習和高階性學習。為此，“金課”建設應是高校整體的責任，需要有目的地開展頂層設計與整體規(guī)劃。

首先，整體規(guī)劃學校層面的通識教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性。前施樂公司（Xerox）首席執(zhí)行官科恩斯(David Kearns)指出:“在競爭激烈的全球性業(yè)務方面，世界上只有一個常數(shù)：變化。唯一能改變我們的教育是通識教育?！保?6］20世紀60年代以來，美國一流大學的本科教育基本上是圍繞通識教育展開的。我國高校通識課程與專業(yè)課程割裂的現(xiàn)象長期存在，需要通過“金課”建設來建立二者之間的有機聯(lián)系，培養(yǎng)學生的批判性思維，以適應未來發(fā)展需要。

其次，整體規(guī)劃課程的梯度性。課程的梯度與銜接，是由學生認知水平的客觀發(fā)展規(guī)律決定的。進入21世紀，美國本科教育課程改革，將公共課類型分為新生研討、通識教育、大二論壇、本科生科研和頂峰課程等五類，有梯度地培養(yǎng)學生表達能力、合作能力、分析能力、遷移能力、研究體驗、評價能力等多種能力。

哈佛大學心理學家派瑞（W.G.Perry）研究發(fā)現(xiàn)，哈佛大學文科學生的認知與情感發(fā)展一般呈現(xiàn)出“二元論”“多元論”和“相對主義”三個有梯度的階段［17］。根據(jù)香港大學教授曾經(jīng)的研究發(fā)現(xiàn)，中國大學生不具有這樣的梯度，前三個階段甚至是顛倒的［18］。

因此，在高校“金課”建設中，不僅要考慮到一門課程內(nèi)部內(nèi)容的梯度性，還要考慮到課程銜接的梯度性，這是目前我國高校課程建設亟待解決的問題。只有通過設計有梯度的課程組合，才能有序地培養(yǎng)與發(fā)展學生的多樣化能力。

02確立以學生為中心理念，推進“金課”建設范式轉(zhuǎn)換

高校淘汰“水課”，打造“金課”，吹響了“課堂革命”的號角，旨在切實提高課程教學質(zhì)量。對中國高校課程改革來說，高?！敖鹫n”建設不是簡單的質(zhì)量提升的問題，而應是課程建設整體的范式轉(zhuǎn)換，需要確立以學生為中心的課程建設理念，課程建設需要由“學科知識范式”向“生活實踐范式”的轉(zhuǎn)換?！耙詫W生為中心，關(guān)注所有學生的共同發(fā)展”是美國當前本科教育改革與發(fā)展的核心議題［19］。

本科教育旨在為學生提供充分的學習機會，課程設置的核心在于培養(yǎng)學生的批判思維、好奇心、學習遷移能力以及創(chuàng)新能力。20世紀70年代以來，西方高校課程研究逐步超越“泰勒原理”的課程開發(fā)范式，強調(diào)把課程作為多元“文本”來理解，這種“課程理解范式”，超越簡單的知識傳授，將課程視作學生在學校所獲得經(jīng)驗的總和，將學生的生活世界納入到課程之中，將課程擴展到學生對自身環(huán)境及社會問題的認識理解，在動態(tài)、復雜和不斷多變的環(huán)境中，培養(yǎng)學生的知識理性和批判性思維。

因此，高?！敖鹫n”建設是課程范式轉(zhuǎn)換的催化劑，觸發(fā)高校課程范式的整體變革。高?！敖鹫n”建設的價值取向要圍繞“以學生為中心”來開展，要立足于學生的現(xiàn)實生活需求和可能生活需求來設計課程，充分滿足學生完滿生活的需要，通過專業(yè)能力、生活能力、社會能力的綜合培養(yǎng)，讓學生既能適應當下的生活，也能適應可能變遷的生活。

德蘭迪指出，當代大學課程開發(fā)應有的價值取向應該是促進知識多樣化，以滿足每一個學生的發(fā)展需要，為每一個學生提供適宜的課程［20］。這就賦予了大學課程新的意義，大學課程不僅僅是作為資源性的知識集合，而是一種復雜的社會實踐秩序。這種秩序是由傳統(tǒng)的基于“高深學問秩序”、以知識的突破為主的課程模式，向個性化知識建構(gòu)與意義生成的“個人知識秩序”轉(zhuǎn)型，個性化知識建構(gòu)成為課程重要目標，課堂成為一個充滿對話、協(xié)商、交融的復雜性互動場域，既包括教師和學生之間的主體性互動，也包括教師、學生與課程和學習環(huán)境的互動，在復雜的互動中產(chǎn)生對主體存在的價值與意義的認知，由單向的關(guān)系向雙向互動關(guān)系轉(zhuǎn)變，由課堂教學向生活實踐轉(zhuǎn)移。

03重構(gòu)高校教學基層組織，加強“金課”教學團隊建設

高?！敖鹫n”建設既是課程建設質(zhì)量提升的過程，也是課程建設制度化和組織再造的過程。我國高校課程建設研究重點在于課程體系與教學模式的變革，很少涉及到課程制度化問題，制度化是我國高校課程變革研究中最為薄弱的一個環(huán)節(jié)。

邁爾斯強調(diào)，課程制度化首先是一個發(fā)展過程而不是一種結(jié)果狀態(tài)：“制度化是具有結(jié)構(gòu)的組織對變革元素的同化，是以一種穩(wěn)定的方式對組織進行的調(diào)整。

因此，制度化是組織將革新同化入其結(jié)構(gòu)的過程?！保?1］在課程變革過程中，制度化被看作是一種組織學習的方式，強調(diào)對學校組織的結(jié)構(gòu)與工作程序的重組，以促進學校組織的學習過程。制度化的過程也是組織再造的過程，既涉及到組織模式的重建，更深層次的是組織規(guī)范、行為與價值觀的轉(zhuǎn)變與重塑。

高?！敖鹫n”建設的制度化要抓住兩個方面：

第一，推進教學基層組織的重構(gòu)。隨著高校的擴招，辦學規(guī)模的擴大，校-院-系三級組織成為高校組織的基本架構(gòu)，學院成為學校組織的中心，系代替了原來的教研室成為最小基層組織。但是，系的設置是以專業(yè)或?qū)I(yè)群為單位，作為最小組織單位的系，缺乏對課程建設開展有針對性指導工作，造成了高校課程教學在很長一段時間變成靠教師個人的“單兵作戰(zhàn)”，缺乏組織化的協(xié)作。高校“金課”建設需要同一專業(yè)，乃至跨學科專業(yè)的“協(xié)同作戰(zhàn)”，這就需要重構(gòu)基層教學組織，突出專業(yè)教研室在課程教學中應有的協(xié)同與集體研討作用，將專業(yè)教研室打造成“金課”建設的“學習型組織”。

第二，加強“金課”教師團隊建設。高校“金課”建設具有多元性和復雜性，在課程實施中需要多元主體的參與，打造“金課”需要強化教師團隊的合作，共同開展課程開發(fā)的研究。教師教學團隊包括校內(nèi)同專業(yè)團隊、校內(nèi)跨專業(yè)團隊、同專業(yè)校際合作團隊、跨專業(yè)校際合作團隊、校企合作團隊等多種形式，通過教學團隊主體間的高度相容性，通過每個主體的努力，集成多元資源，提升教學效果，促進學生全面發(fā)展。

04關(guān)注學生個性化學習需求，構(gòu)建“金課”課程框架

高校“金課”建設的核心目標是促進學生高階性學習，因此，“金課”建設理念必須建立在學生的個性化學習需求之上，尊重學生的主動性和主體地位，推動學生個性化發(fā)展。這就要求克服課程松散性結(jié)構(gòu)設計的偏離，構(gòu)建整合性“金課”課程框架。整合性課程框架是教育課程改革的必然趨勢，也是培養(yǎng)學生批判性思維，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。

所謂課程結(jié)構(gòu)的整合性，是基于系統(tǒng)論的思想，使課程各要素構(gòu)成一個系統(tǒng)，完整地表述某一專業(yè)人才培養(yǎng)的過程，由此形成清晰展現(xiàn)指引學生通向成才的課程地圖（Curriculum Mapping）。通過課程地圖可以有邏輯地展示課程的結(jié)構(gòu)與層次，讓學生能夠清楚地通過課程地圖探索適合自己的發(fā)展路徑，按照個人發(fā)展狀態(tài)和未來發(fā)展規(guī)劃來設置學習路徑，以達到個性化學習的效果。

整合性“金課”課程要在四個方面齊頭并進：

第一，課程的整體性。要將學生作為一個整體發(fā)展的人來看，課程要關(guān)注學生的整體生活，把經(jīng)驗學習放在與書本學習同等重要的地位，整體地看待學生發(fā)展的“兩個世界”。胡克斯指出:“學生想要的是有意義的知識。他們真正想要教師提供的信息是能尋找出課程內(nèi)容與生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系。”［22］課程既要關(guān)注學生在“科學世界”對知識理性的追求，更應關(guān)注學生“日常生活世界”的多樣化需要。

第二，課程的層次性。課程設計總是在一定的目標指引下的，按照學生發(fā)展階段，課程分層能夠幫助大學生做好階段性課程學習規(guī)劃，提高學習成效。各個層次的課程相互銜接，形成有梯度的課程體系，以滿足學生完成基本學業(yè)、升學和未來就業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

第三，課程的關(guān)聯(lián)性。課程的關(guān)聯(lián)性是由日常生活世界的復雜性和系統(tǒng)性決定的。因此，大學課程應是“依據(jù)其內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)和層次關(guān)系形成的鏈式結(jié)構(gòu)的課程體系”［23］。課程模塊之間應該形成一個相互關(guān)聯(lián)、彼此銜接、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能耦合的知識系統(tǒng)。這就需要以一種非線性的、相互關(guān)聯(lián)的方式重構(gòu)課程內(nèi)容，是一種具有生成取向的課程。一方面是加強學科知識的關(guān)聯(lián)，跨學科知識的整合是在新的知識生產(chǎn)范式下對課程設置的要求，課程要培養(yǎng)學生跨學科知識的素養(yǎng)來解決復雜問題的能力。另一方面是促進教與學的關(guān)聯(lián)。課程的實施是由教師的教與學生的學共同構(gòu)成的教學共同體來完成的，其中，學生的學習投入與主動參與對課程實施效果起著決定性影響。有效教學需要讓每個人變得更投入，尤其是學生在學習過程中應成為更主動的參與者。構(gòu)建教學共同體，促使教與學齊頭并進、互為補充，這是“金課”建設的重要環(huán)節(jié)。

第四，課程的動態(tài)性。按照建構(gòu)主義觀點，課程是在師生共同參與互動中不斷生成的產(chǎn)物，學生不只是知識的接受者，更是知識的建構(gòu)者。因此，高?！敖鹫n”建設一方面要適應未來社會發(fā)展對學生的要求具有動態(tài)性和開放性，更應立足學生的個性發(fā)展動態(tài)調(diào)整。對學生而言，根據(jù)學習情境動態(tài)調(diào)整課程是非常有必要的，不同學習情境之間的相互聯(lián)系都關(guān)系到學習效果的達成。

05依托教育信息化手段，創(chuàng)新“金課”建設新樣態(tài)

以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能為代表的新一代信息技術(shù)，將對高等教育產(chǎn)生革命性的影響。為適應信息技術(shù)快速發(fā)展的需要，高等教育的目的將轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生自我學習的主動性，要喚起學生自主學習的內(nèi)在動力，以便他們面對未來無法預料的不確定性世界，自我做出有意義的選擇。

《NMC地平線報告:2017高等教育版》指出，高等教育逐漸從傳統(tǒng)的講授式教學轉(zhuǎn)向更注重實操的學習，高校課堂也開始模擬真實世界的工作與社會環(huán)境［24］。這種變革的主要動力來自于信息技術(shù)所產(chǎn)生的革命性的推動力，使高校課程建設的樣態(tài)發(fā)生了根本性變革。

第一，高?！敖鹫n”樣態(tài)的靈活性。成熟的人工智能教育技術(shù)真正融入高校課程內(nèi)容與教學過程，將打破傳統(tǒng)教學時空的局限，實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學流程的再造，可以根據(jù)學生的學習需要和學習選擇開展課堂變革的設計、實施和評價，將真正推動“課堂教學革命”。由此形塑出開放、個性化的課程新樣態(tài)，以適應學生自主性和互動性學習需要。

第二，高?！敖鹫n”樣態(tài)的動態(tài)性。智能時代的到來，泛在學習理論(U-Learning)改變了傳統(tǒng)高校課堂聚焦知識傳遞的核心任務，學生學習能力的培養(yǎng)和自主學習激情的激發(fā)成為大學課程設計的應有之義?，F(xiàn)代大學課程觀把教育看作是一個自然的、創(chuàng)造的、整體的和具有自運動能力的過程。過程性和生成性是信息化背景下高校“金課”建設的一個重要特征，知識不是靜態(tài)的和固化的，是處于不斷生成的動態(tài)和流變的過程中。因此，高校“金課”建設的樣態(tài)要秉持生成性和創(chuàng)造性，以動態(tài)與發(fā)展的觀點來組織、實施和評價學生的整體學習過程。

第三，高?！敖鹫n”樣態(tài)的合作性。在信息化時代，高校更應是一個學習共同體(Learning Community)，大學的使命就是要鼓勵學生在共同體中學習(Learning in the Community)。課程不再僅僅是師生之間知識傳遞的媒介，而是師生在學習共同體中合作共創(chuàng)的過程。

未來的高校“金課”樣態(tài)不是來自于教師的創(chuàng)新，而是來自教師和學生共同合作創(chuàng)新的結(jié)果，是圍繞社會實踐和學生實際需要，將教育生活中相互聯(lián)系和互動的“實際場合”納入到課程之中，教師和學生在課程生成過程中共商合作，以平等的身份共同學習，達成共同的教學價值和目標。

參考文獻

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［2］張福利：中國高校的第一堂“金課”[EB/OL]（2019-02-14）.https://finance.china.com/jyk/news/11179727/20181125/25311592.html.
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劉青山：南京信息工程大學自動化學院院長、教育部特聘教授、博士、博士生導師；

劉佳：南京信息工程大學自動化學院黨委書記、教授、博士、碩士生導師；

吳立保：南京信息工程大學高等教育研究所所長、教授、博士生導師；

陳煒峰：南京信息工程大學自動化學院副院長、教授、博士、碩士生導師。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“江蘇高教”，作者劉青山、劉佳、吳立保、陳煒峰，原載《江蘇高教》2020年第8期55-63。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。