圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

該研究的上篇主要介紹了研究背景、文獻綜述、數(shù)據(jù)和分析方法。下篇主要內(nèi)容包括區(qū)域教研活動與教師的教學(xué)實踐和自我效能、區(qū)域教研活動與學(xué)生成績、總結(jié)和討論。

四、區(qū)域教研活動與教師的教學(xué)實踐和自我效能

本節(jié)主要是從區(qū)域教研活動，包括區(qū)級常規(guī)教研、區(qū)級專題教研和校本教研對教師的課堂教學(xué)實踐、教學(xué)評價策略的使用以及與教學(xué)相關(guān)的自我效能的影響來檢驗專業(yè)發(fā)展有效性，此外還探討了區(qū)級教研與校本教研之間的關(guān)系。

（一）區(qū)級教研與教學(xué)實踐的關(guān)系

基于上述完成調(diào)查問卷的教師，我們通過OLS回歸，分析教師的區(qū)級教研活動參與情況和課堂教學(xué)實踐之間的關(guān)系。具體模型如下：

等式左邊為教師j相關(guān)教學(xué)實踐活動的頻率，包括教師課堂教學(xué)組織行為、評價策略使用以及與教學(xué)相關(guān)的自我效能三個部分。問卷中描述教師課堂教學(xué)組織行為頻率的問題包含13個子問題，分別是：“總結(jié)近期學(xué)過的內(nèi)容”“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”“建立新的知識點和以往知識點的聯(lián)系”“結(jié)合日常生活問題或工作來說明新知識的用處”“提出沒有明確答案的問題”“要求學(xué)生自己決定解決復(fù)雜問題的步驟”“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”“組織學(xué)生深度參與的體驗性、探究性學(xué)習(xí)活動”“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”“布置需要至少一周時間才能完成的大作業(yè)”“讓學(xué)生使用信息技術(shù)完成作業(yè)”“讓學(xué)生以小組合作的方式解決問題或完成作業(yè)”“讓學(xué)生不斷練習(xí)直到掌握學(xué)科內(nèi)容”。選項為幾乎不會、偶爾、經(jīng)常、總是，內(nèi)部一致性系數(shù)（alpha系數(shù)）為0.82。我們將每位教師對13個子問題的選項求平均值，用以衡量課堂行為的頻率，值越大表明頻率越高。

評價行為包含4個子問題，分別是：“自行設(shè)計單元和學(xué)期測試并使用”“除了分?jǐn)?shù)，我還給學(xué)生評語反饋”“讓學(xué)生反思和評估自己的進步”“現(xiàn)場觀察學(xué)生在特定任務(wù)上的表現(xiàn)并提供及時反饋”，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.72。

教學(xué)相關(guān)的自我效能包含11個子問題，分別是：“讓學(xué)生相信他們能夠?qū)W好”“讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的價值”“提出挑戰(zhàn)性的問題”“注意培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”“激勵學(xué)習(xí)積極性低的學(xué)生”“讓學(xué)生遵守課堂紀(jì)律”“明確表達(dá)對學(xué)生行為的期望”“給學(xué)生思考、討論和表達(dá)的機會”“使用多種教學(xué)策略”“使用多種評價策略”“使用信息技術(shù)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)”，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89。我們也對每位教師的評價行為使用頻率和自我效能求平均值，值越高表明評價行為使用頻率越高、越多樣化，與教學(xué)相關(guān)的自我效能也相應(yīng)越高。此外，我們也對各個具體的子項目分別進行回歸分析。

（參見 http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）⑩

1. 區(qū)級教研活動參與程度和教師的課堂教學(xué)組織行為的關(guān)系

首先，教師區(qū)級教研活動的參與程度與整體課堂教學(xué)組織行為水平以及各項課堂教學(xué)組織行為之間存在較為顯著的正向關(guān)系。整體來看，教研活動參與度高的教師，其開展各項課堂教學(xué)組織活動的頻率也相對較高，尤其是在教學(xué)過程中更頻繁地“組織需要學(xué)生深度參與的體驗性、探究性的學(xué)習(xí)活動”和“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”等更加需要學(xué)生進行探究性、批判性思考和學(xué)習(xí)的活動。

其次，就蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的常規(guī)教研活動來看，四類教研活動與大部分教學(xué)組織行為都有顯著的正向關(guān)系，尤其是對“組織學(xué)生深度參與的體驗性、探究性學(xué)習(xí)活動”的教學(xué)實踐的促進。具體而言，參與具備“聚焦課程內(nèi)容”要素教研活動較多的教師在教學(xué)過程中更加頻繁地“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”以及“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)”；參與“融入主動學(xué)習(xí)”較多的教師更傾向于“布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)”，更多地“結(jié)合日常生活問題或工作來說明新知識的用處”；參與“有效示范及模范”和“專家指導(dǎo)和支持”較多的教師在教學(xué)中則更多地對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進行歸納小結(jié)，并“結(jié)合日常生活工作來說明新知識的用處”；而參與“專家指導(dǎo)和支持”較多的教師對“歸納、小結(jié)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“結(jié)合日常生活問題或工作來說明新知識的用處”的影響較大。此外，教研員的個性化指導(dǎo)與接受教研員指導(dǎo)的教師課堂教學(xué)實踐水平也存在正向關(guān)系，尤其是提升了受指導(dǎo)教師“組織學(xué)生參與體驗性、探究性學(xué)習(xí)活動”的教學(xué)實踐。

最后，三類專題教研活動與各項教學(xué)組織行為之間存在較為顯著的正向關(guān)系。參與專題教研的教師更加傾向于組織學(xué)生進行探究性的學(xué)習(xí)活動以及布置學(xué)生做需要批判性思維的作業(yè)。

2. 區(qū)級教研活動參與程度和教師的評價策略使用的關(guān)系

分析結(jié)果顯示，參與程度高的教師更加傾向于選擇“讓學(xué)生反思評估自己”和“現(xiàn)場評估并給予反饋”的評價方法。從區(qū)級常規(guī)教研活動的參與來看，參與程度較高的教師不僅更加傾向于給予現(xiàn)場反饋、讓學(xué)生進行自我反思，同時也能夠更好地通過傳統(tǒng)的評價策略，如設(shè)計單元學(xué)期測驗來對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價。從蘊含有效教師專業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級常規(guī)教研活動的參與來看，參與此類活動的教師也更加傾向于給予及時反饋，促進學(xué)生自我的反思和評估。

3. 區(qū)級教研活動參與程度和教師自我效能的關(guān)系

首先，就區(qū)級域教研的整體參與程度來看，參與程度較高的教師更傾向于認(rèn)為自己在教學(xué)過程中能夠向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題、使用多種評價策略以及培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。而接受更多教研員個性化指導(dǎo)的教師則更傾向于認(rèn)為自己能夠使用多種教學(xué)策略。

其次，就蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的常規(guī)教研活動來看，四類教研活動參與水平與教師整體的自我效能之間存在較為顯著的正向關(guān)系。參與水平較高的教師在使用多種評價和教學(xué)策略、提出挑戰(zhàn)性問題、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面具有較高的自我效能。

再次，針對三類專題教研活動分析結(jié)果顯示，參與“學(xué)科能力”項目較多的教師更加傾向于在教學(xué)過程中使用多種教學(xué)策略以及使用信息技術(shù)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)；參與“考試評價研討”項目較多的教師認(rèn)為自己能夠更多地使用多種評價策略和教學(xué)策略；參與“深度學(xué)習(xí)”項目較多的教師則認(rèn)為自己能夠更多地提出挑戰(zhàn)性問題，并且讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)的價值，給學(xué)生更多思考、討論和表達(dá)的機會。

4. 區(qū)級教研活動的影響路徑分析

我們通過結(jié)構(gòu)方程模型來構(gòu)建教師參與區(qū)級教研活動的程度對教學(xué)組織行為、評價策略和自我效能的影響路徑。圖3構(gòu)建的模型控制了教師年齡、性別、學(xué)歷、職稱、教齡等的影響，擬合良好（RMSEA=0.056，CFI=0.930，TLI=0.910）。模型對教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率分別為27.6%、10.6%和22.1%。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程的分析結(jié)果，區(qū)級常規(guī)教研對教師教學(xué)實踐有積極影響?；诨顒咏M織形式衡量的區(qū)級常規(guī)教研活動對教學(xué)組織行為和自我效能的影響系數(shù)分別為0.333和0.324；而基于活動內(nèi)容衡量的區(qū)級常規(guī)教研活動對教學(xué)組織行為和評價策略的影響系數(shù)分別為0.205和0.246。此外，也可以看出教師的教學(xué)組織行為、評價策略和自我效能之間存在著較強的相關(guān)性。

圖4構(gòu)建了蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級教研活動對教學(xué)實踐影響的結(jié)構(gòu)方程。在控制了上述教師背景特征后，模型擬合良好（RMSEA=0.047，CFI=0.962，TLI=0.949）。模型對教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率為19.5%、9.6%和14.9%。結(jié)果顯示，蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級常規(guī)教研活動對教學(xué)組織行為、評價策略和教師自我效能三個方面有顯著的正向作用，分別為0.383、0.286和0.343。

圖5為區(qū)級專題教研活動對教學(xué)實踐影響的結(jié)構(gòu)方程?？刂屏松鲜鼋處煴尘疤卣骱?，模型擬合良好（RMSEA=0.025，CFI=0.987，TLI=0.980）。模型對教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率為16.5%、6.7%和8.4%。結(jié)果顯示，“考試評價研討”對教師的教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能有顯著影響，其標(biāo)準(zhǔn)化后的影響效應(yīng)分別達(dá)到了0.293、0.191、0.184。可見，“考試評價研討”相對其他兩項活動，更能夠積極影響教師進行各類教學(xué)組織行為、評價行為的頻率，有助于提高教師的自我效能。

（二）不同類型教師參與區(qū)級教研活動的差異

根據(jù)調(diào)查問卷對教師專業(yè)發(fā)展活動參與情況的描述統(tǒng)計，不同類型的教師專業(yè)發(fā)展活動，例如區(qū)級常規(guī)教研、專題教研由于活動開展的目的和目標(biāo)群體不同，參與的教師存在差異。本節(jié)基于教師問卷數(shù)據(jù)，分析教師的個人、學(xué)術(shù)和專業(yè)背景與區(qū)級教研活動參與情況之間的關(guān)系，建立模型如下：

1. 區(qū)級常規(guī)教研（形式）

總體來看，學(xué)科帶頭人和獲得市/國家教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示獎勵的教師的參與度顯著高于其他群體，而高級職稱教師的參與度則顯著低于其他群體。就不同年級的教師來看，參與度總體上不存在顯著差異。就學(xué)科來看，語文和化學(xué)學(xué)科教師的平均參與度都高于數(shù)學(xué)教師。

具體而言，教師個人專業(yè)特征與各項教研活動參與頻率之間的關(guān)系如下：（1）擁有碩士或博士學(xué)位的教師更多參與中心組活動、跨學(xué)科教研、學(xué)術(shù)會議和分享自己的教學(xué)經(jīng)驗和成果；（2）師范院校畢業(yè)的教師相對于非師范院校畢業(yè)的教師，非事業(yè)編制的教師相對于事業(yè)編制的教師，在其他個人和專業(yè)背景相似的情況下，在區(qū)域常規(guī)教研活動的參與上沒有顯著的差異；（3）與其他教師群體相比，資深教師更多參與教材教法研討，而更少參與課題項目研討和跨學(xué)科教研；（4）高級職稱教師相對于其他群體教師較少參加區(qū)域教研，主要在研究課、課題項目討論和跨學(xué)科教研等幾個方面與其他教師群體相比顯著偏少；（5）學(xué)科帶頭教師以及獲得教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示獎勵的教師則更多地參與到課題項目研討、中心組活動、跨學(xué)科教研、學(xué)術(shù)會議及成果分享等區(qū)域教研活動中。

2. 區(qū)級常規(guī)教研（內(nèi)容）

在參與的區(qū)級教研活動的主要內(nèi)容方面，資深教師和獲得市/國家教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示獎勵的教師的參與度顯著高于其他群體，而高級職稱教師的參與度則略低于其他群體。各年級教師的參與度總體上不存在顯著差異。就學(xué)科來看，語文教師的平均參與度高于數(shù)學(xué)教師，而化學(xué)教師則沒有顯著差異。

具體而言，教師個人專業(yè)特征與各項教研活動參與頻率之間的關(guān)系如下：（1）在其他個人和專業(yè)背景相似的情況下，本科生或研究生、非師范生或師范生、非事業(yè)編或事業(yè)編教師在各類教研活動的參與程度沒有顯著的差異；（2）高級職稱教師相對于其他群體教師較少參加教研活動，在單元整體教學(xué)、深度學(xué)習(xí)活動的設(shè)計實施、促進學(xué)習(xí)的持續(xù)性評價幾類活動的參與度上顯著低于其他教師；（3）與高級職稱教師不同的是，在理解學(xué)科核心知識思想方法、確定與解決學(xué)科關(guān)鍵問題、單元整體教學(xué)以及中高考命題等幾類活動的參與上，教齡長的教師參與度相應(yīng)更高；（4）獲得教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示獎勵的教師在幾乎所有類型的教研活動的參與度上都顯著高于其他教師。

此外，在教師個人專業(yè)特征與蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的教研活動參與頻率之間的關(guān)系上，與專題教研活動類似，最相關(guān)的教師個人專業(yè)特征是教齡和教師獲獎情況。

3. 區(qū)級專題教研

除了常規(guī)性的區(qū)級教研活動，本文還針對“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進”“考試評價研討”和“深度學(xué)習(xí)”三項專題教研項目的參與情況進行分析?？傮w來看，與專題教研活動參與程度最相關(guān)的教師個人和專業(yè)特征是教齡和教師獲獎情況。在其他個人和專業(yè)背景相似的前提下，教齡和專題教研活動的參與度之間呈現(xiàn)倒U型分布，教齡越大的教師參與度越高，但隨著教齡逐漸增加，參與度重新回落。

而獲得市或國家研究課、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示等獎勵的教師在三項專題活動的參與頻率上都顯著高于其他教師群體。從教師的職務(wù)來看，除了學(xué)科帶頭教師更多地參與到考試評價的項目中外，骨干教師和學(xué)科帶頭人參與專題教研活動的程度與其他教師不存在顯著的差異。而沒有任何學(xué)校職務(wù)的教師較少參與到各類專題學(xué)科教研活動中，其中深度學(xué)習(xí)和學(xué)科能力兩個專題項目的參與程度更是顯著低于其他有學(xué)校職務(wù)的教師。此外，就學(xué)科來看，相對于數(shù)學(xué)教師而言，語文和化學(xué)教師參與三類專題教研活動的程度明顯更高，而化學(xué)教師除了考試評價項目的參與度要低于語文教師外，在學(xué)科能力和深度學(xué)習(xí)方面的參與度都要顯著更高。

除了常規(guī)性、專題性教研活動，我們還詢問了教師接受教研員對課堂教學(xué)的個性化指導(dǎo)的頻率。結(jié)果顯示，教齡較長的教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人接受個性化指導(dǎo)的頻率顯著更高，而沒有擔(dān)任學(xué)校職務(wù)的教師、非事業(yè)編教師獲得區(qū)教研員個性化指導(dǎo)的機會和頻率都顯著少于其他教師群體。

根據(jù)本節(jié)的分析，在區(qū)級常規(guī)教研活動中參與度較高、較為活躍的幾個群體包括擁有研究生學(xué)歷的教師、資深教師、學(xué)科帶頭人以及教學(xué)設(shè)計、展示等獲得市及以上獎勵的教師，而骨干教師、高級職稱教師相對于其余教師而言不存在太大的差異。在教師群體中，就研究生學(xué)歷的教師而言，在常規(guī)教研活動中，具有研究生學(xué)歷的教師更多地參與到需要參與、融入和研究性質(zhì)的教研活動中。就教齡而言，在常規(guī)教研活動中，教齡相對較長的教師更多參與教材教法研討，而更少參與課題項目研討和跨學(xué)科教研；在專題教研活動中，教齡越大的教師參與度越高。就學(xué)科帶頭教師而言，在常規(guī)教研活動中，他們更多地參與到需要主動參與和研究性質(zhì)相關(guān)的教研活動中。而獲得教學(xué)設(shè)計、展示獎勵的教師在幾乎所有類型的教研活動的參與度都顯著高于其他教師。

（三）區(qū)級專題教研效果的主觀評價

根據(jù)參加過專題教研活動的教師對效果的評價，我們對“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進”“考試評價研討”“深度學(xué)習(xí)”對教師知識技能提升的效果進行了描述統(tǒng)計（見圖6）。其中，參與了“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進”項目的教師對該項目提升知識技能的效果評價較積極，超過80%的教師認(rèn)為項目效果較好或非常好。但需要注意的是，有17.2%的教師認(rèn)為項目對把握學(xué)生能力發(fā)展的進階情況（年級、水平）的效果一般。

圖7表明，參與了“考試評價研討”項目的教師對該項目的知識技能提升效果的評價較積極，超過80%的教師認(rèn)為項目效果較好或非常好。在這些評價標(biāo)準(zhǔn)中，項目對幫助教師命制較高質(zhì)量的階段測試試題的效果相對其他方面的評價更低一些，16.3%的教師認(rèn)為效果一般。

圖8顯示，參與過“深度學(xué)習(xí)”項目的教師對項目提升知識技能效果的評價較積極。相對來說，“深度學(xué)習(xí)”項目對持續(xù)開展促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價和持續(xù)開展與學(xué)習(xí)活動融合的評價這兩方面的效果較一般，分別有20.3%和20.5%的教師認(rèn)為效果一般。

（四）區(qū)級教研與校本教研的關(guān)系

首先，本節(jié)基于教師問卷數(shù)據(jù)，分析教師的個人、學(xué)術(shù)和專業(yè)背景與校本教研活動參與情況之間的關(guān)系。其次，本節(jié)進一步分析了區(qū)級教研與校本教研活動參與情況之間的關(guān)系。最后，本節(jié)通過結(jié)構(gòu)方程模型來構(gòu)建校本教研在區(qū)級教研和教學(xué)實踐、自我效能之間起的中介作用模型。

1. 校本教研參與情況

首先，我們將教師校本教研活動參與頻率作為結(jié)果變量，分析教師的個人和專業(yè)背景特征與校本教研活動參與頻率的關(guān)系。總體來看，非事業(yè)編教師相對于事業(yè)編教師、沒有學(xué)校職務(wù)的教師相對于有一定職務(wù)的教師，其校本教研的平均參與程度顯著更低。另一方面，學(xué)科帶頭人、獲獎教師以及研究生學(xué)歷的教師相對于其他教師群體，其平均參與程度顯著更高。

具體到教師個人專業(yè)特征與各項校本教研活動參與頻率之間的關(guān)系上，師范院校畢業(yè)的教師和學(xué)科帶頭人更多地參與到聽評課活動中，而研究生學(xué)歷教師、骨干教師和獲獎教師更多地參與校本課程、教輔材料的開發(fā)。就與同事研討教學(xué)問題、學(xué)生發(fā)展問題、分享經(jīng)驗和資源等非正式的專業(yè)交流活動來看，男教師和非事業(yè)編教師的參與度要低于女教師和事業(yè)編教師，教學(xué)經(jīng)驗更豐富的教師會更多與同事分享經(jīng)驗和資源，而學(xué)歷、學(xué)校類型、職稱、是否骨干教師或?qū)W科帶頭人等都沒有顯著差異。不過沒有擔(dān)任任何學(xué)校層面的職務(wù)（例如班主任、年級組長、備課組長、教研組長、主任、校長等）的教師在校本課程材料開發(fā)以及與同事交流方面都要低于擔(dān)任職務(wù)的教師，這從側(cè)面說明了校本教研活動不僅受到個人性別、受教育程度等影響，也受到學(xué)校組織安排的因素影響。

2. 區(qū)級教研與校本教研的關(guān)系

附表A4為區(qū)級教研活動和校本教研活動參與情況之間的關(guān)系（參見http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）。結(jié)果顯示，在區(qū)級教研活動與校本教研活動的參與程度之間存在著十分顯著且穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系。這種關(guān)系不僅體現(xiàn)在校本教研的平均參與程度上，體現(xiàn)在聽評課、集體備課、接受專家指導(dǎo)等各項正式的校本教研活動的參與程度方面，也體現(xiàn)在與同事研討教學(xué)問題、學(xué)生問題、分享教學(xué)經(jīng)驗等各項非正式的交流活動中。尤其是在接受專家指導(dǎo)和參與校本課程、教輔材料開發(fā)這兩項活動方面，與區(qū)級教研活動的關(guān)系尤為緊密。

3. 校本教研的中介作用

我們構(gòu)建了校本教研在區(qū)級教研活動中對教師教學(xué)實踐影響的中介模型。我們將區(qū)級教研活動分為區(qū)級常規(guī)教研、蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的教研和專題教研三類，將校本教研分為正式的校本教研和非正式的校本教研，根據(jù)分類對各子項進行平均值處理。圖9構(gòu)建了校本教研活動在區(qū)級常規(guī)教研和教學(xué)實踐間的中介模型，模型擬合可以接受（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.060，CFI=0.912，TLI=0.888），模型對校本教研、教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率為18.4%、52.3%、28.9%和49.3%。采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法抽樣1000次計算校本教研在區(qū)級常規(guī)教研（形式）和教學(xué)實踐間的中介效應(yīng)，表8顯示其95%的置信區(qū)間分別為[0.035, 0.313]、[0.032, 0.446]、[0.045, 0.435]，表明校本教研在區(qū)級常規(guī)教研（形式）和教學(xué)實踐間起中介作用，不同組織形式的區(qū)級常規(guī)教研活動參與率會首先影響校本教研，進而間接影響教師的教學(xué)組織行為、評價策略和自我效能。

圖10為校本教研活動在蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級教研和教學(xué)實踐間的中介作用（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.056，CFI=0.939，TLI=0.919），模型對校本教研、教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率為9.0%、50.0%、29.0%和48.0%。采用偏差校正的Bootstrap法直接對校本教研在區(qū)級常規(guī)教研與教學(xué)實踐間的中介效應(yīng)進行檢驗，表9顯示其95%的置信區(qū)間分別為[0.046, 0.111]、[0.039, 0.103]、[0.062, 0.140]，校本教研在其中起著部分中介作用，即區(qū)級常規(guī)教研通過影響教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學(xué)實踐。其次，區(qū)級常規(guī)教研對教師教學(xué)實踐和教師自我效能存在直接的正向的作用，區(qū)級常規(guī)教研對教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能標(biāo)準(zhǔn)化后的直接影響效應(yīng)達(dá)到了0.195、0.136和0.146。

圖11為校本教研活動在區(qū)級專題教研和教學(xué)實踐間的中介作用（模型擬合結(jié)果為RMSEA=0.048，CFI=0.949，TLI=0.922），模型對校本教研、教學(xué)組織行為、評價策略、自我效能的解釋率為11.1%、49.8%、27.7%和45.9%?？梢园l(fā)現(xiàn)，校本教研在其中起著中介作用，“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進”“考試評價研討”“深度學(xué)習(xí)”三項區(qū)級專題教研活動，首先影響教師參與校本教研活動的頻率，進而再影響教師的教學(xué)組織行為、評價行為以及教師的自我效能。采用偏差校正的Bootstrap法抽樣1000次，以此來對校本教研在區(qū)級專題教研和教學(xué)實踐間的中介效應(yīng)進行直接檢驗，檢驗結(jié)果見表10。

五、區(qū)域教研活動與學(xué)生成績

對學(xué)校和教師增值效能的分析分為三個部分：第一部分基于學(xué)生成績數(shù)據(jù)分析不同學(xué)校對于學(xué)生成績的增值影響（模型一）；第二部分基于學(xué)生和教師匹配數(shù)據(jù)分析教師“打包”的增值影響（模型二）；第三部分基于學(xué)生成績數(shù)據(jù)和教師問卷數(shù)據(jù)分析教師專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生成績增值之間的關(guān)系（模型三）。

（一）學(xué)校的增值評估

1. 學(xué)校增值的估計

在評估學(xué)校對學(xué)生增值成績帶來的影響時，我們使用的是模型一，選取2016—2019屆高三學(xué)生數(shù)學(xué)、語文和化學(xué)三門課的模考成績作為結(jié)果變量，并將各科?？汲煽兣c相對應(yīng)的2013—2016年的中考各科成績進行鏈接，建立包含學(xué)生中考和?？汲煽兊臄?shù)據(jù)庫。其中，所有考試得分均經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化處理（平均分為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1）。

首先，我們根據(jù)學(xué)生嵌套于學(xué)校的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，建立學(xué)校和學(xué)生的兩層零模型，將學(xué)生?？汲煽兊淖儺惙蛛x為學(xué)校之內(nèi)的變異和學(xué)校之間的變異；其次，加入學(xué)生的中考成績，看控制了學(xué)生的入口成績之后，學(xué)校之間的變異情況。此時學(xué)校間的變異就是學(xué)校對于學(xué)生成績的增值，這個增值可能為正，也可能為負(fù)。根據(jù)零模型，樣本學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)和化學(xué)的一模成績差異有48%、57%和62%為校際間的差異，在考慮了學(xué)生的入口成績之后，可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低17%—18%。語文、數(shù)學(xué)和化學(xué)的二模成績差異有43%、55%和59%為校際間的差異，在考慮了學(xué)生的入口成績之后可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低19%—21%。

圖12—14按照各學(xué)校數(shù)學(xué)、語文、化學(xué)三科標(biāo)準(zhǔn)化后的學(xué)校平均分從低到高依次排列，以及根據(jù)模型一估計的學(xué)校增值的比較。不難發(fā)現(xiàn)，采用增值估計的方法與采用?？计骄煽兊姆椒ǖ贸龅慕Y(jié)果存在一定的差異，盡管斯皮爾曼系數(shù)（Spearman correlation）顯示兩者之間存在高度而顯著的相關(guān)。

首先，各學(xué)校之間增值分?jǐn)?shù)的差異要小于?？紭?biāo)準(zhǔn)分的差異。增值估計的最大和最小值之間相差2.5個左右標(biāo)準(zhǔn)差，而?？紭?biāo)準(zhǔn)分則相差3.2個左右標(biāo)準(zhǔn)差。即根據(jù)學(xué)校對學(xué)生增值成績的影響來看，各學(xué)校之間的差異要小于根據(jù)一次性考試結(jié)果得出的評價。尤其是在高中階段，在評估學(xué)校效能的時候，必須要考慮不同學(xué)校的生源差異和原本的教育積累。

其次，一部分?？汲煽冊谄骄街碌膶W(xué)校，其對學(xué)生成績增值帶來的影響在平均水平之上。例如，根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的分析，一部分學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化后的平均成績低于0，而相應(yīng)的學(xué)校增值估計則要高于0。這一類學(xué)校為學(xué)生帶來了比單純的出口成績排名更高的增值影響。

一般而言，學(xué)校的增值分和平均成績之間存在顯著的相關(guān)性，但不一定是十分一致的強正向相關(guān)。本文根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的?？汲煽兊贸隽嗽鲋捣?jǐn)?shù)與最終成績之間存在著十分強的正相關(guān)關(guān)系，模考平均分較高的學(xué)校給學(xué)生的增值成績帶來的正向影響也相對較高，這在一定程度上說明了相對優(yōu)質(zhì)的學(xué)校最終成績較高不僅僅是因為這些學(xué)校能夠篩選出入口（中考）成績較高的學(xué)生，還因為在初始成績的基礎(chǔ)之上給學(xué)生帶來了相對更大的增值影響。

表11和表12是四類學(xué)校的學(xué)校增值估計和標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均成績，第1—4列為增值估計，第5—8列為模考的標(biāo)準(zhǔn)分。一組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)、語文和化學(xué)一?？傮w成績分別為0.76、0.67和0.67，總體的增值估計分別為0.88、0.82和0.99。二組學(xué)校歷年一?？傮w成績分別為0.21、0.20和0.21，總體的增值估計分別為0.48、0.46和0.62。三組學(xué)校歷年一模總體成績分別為?0.34、?0.32和?0.53，總體的增值估計分別為0.08、0.06和0.01。四組學(xué)校歷年一?？傮w成績分別為?1.30、?1.17和?1.52，總體的增值分別為?0.65、?0.61和?0.71。根據(jù)二模成績計算的四類學(xué)校的學(xué)校增值估計和標(biāo)準(zhǔn)化的平均成績的情況與一模類似。

圖15和圖16的趨勢顯示得更加清晰，可以看出三組學(xué)校盡管?？汲煽兊陀谄骄?，但學(xué)校對學(xué)生成績的增值大于零。

2. 不同增值學(xué)校的教師參與教研的情況

根據(jù)2016—2019年學(xué)校對學(xué)生的平均增值情況，我們將學(xué)校分為兩類：在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校。表13反映了來自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師的區(qū)級教研（形式）參與情況。結(jié)果表明，對于語文老師來說，高增值學(xué)校的語文教師參與“分享自己的優(yōu)秀經(jīng)驗及成果”的活動頻率要顯著高于低增值學(xué)校語文教師。對于化學(xué)和數(shù)學(xué)教師而言，他們在“中心組成員活動”上的參與率差異達(dá)到顯著，高增值學(xué)校教師的參與率更高。

根據(jù)2016—2019年學(xué)校對學(xué)生的平均增值情況，我們將學(xué)校分為兩類：在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校。表14反映了來自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師的區(qū)級教研（內(nèi)容）參與情況?？梢园l(fā)現(xiàn)，高增值學(xué)校和低增值學(xué)校的教師在各項活動的參與率上無顯著差異。我們分析了不同組教師參與三類區(qū)級專題教研活動的差異，結(jié)果顯示學(xué)校增值大于0和小于0的教師，在各項上的參與率和參與程度都沒有顯著差異（結(jié)果沒有在正文中呈現(xiàn)）。

我們將校本教研分為兩個部分，一部分為較為組織化、結(jié)構(gòu)化的校本教研活動，包括校內(nèi)聽評課、集體備課、參與校本課程及其他教學(xué)輔助材料的開發(fā)以及接受專家指導(dǎo)（包括教研員、大學(xué)教學(xué)專家等）；另一部分是非正式的教師個人交流，包括就教學(xué)中遇到的問題與同事進行研討、與同事討論某類學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展問題、與同事分享教學(xué)經(jīng)驗與資源。表15呈現(xiàn)的是來自增值大于0和增值小于0的學(xué)校的不同學(xué)科教師參與校本教研活動的情況。結(jié)果顯示，若單獨看校內(nèi)聽評課、集體備課等校本教研活動的參與情況，兩類學(xué)校的教師沒有顯著差異。從正式和非正式兩類校本教研活動的平均參與水平來看，增值大于0的學(xué)校的教師參與水平顯著高于增值小于0的學(xué)校的教師。

（二）教師的增值評估

1. 教師增值的估計

在評估教師對學(xué)生增值成績帶來的影響時，我們使用的是模型二。首先，我們根據(jù)學(xué)生嵌套于班級和學(xué)校的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，建立學(xué)校、教師和學(xué)生的三層零模型。其次，加入學(xué)生的前測成績、學(xué)生畢業(yè)年份、文理科等來看變化情況。表16為調(diào)整前零模型和調(diào)整后增值模型的ICC變化情況。根據(jù)零模型，樣本學(xué)生數(shù)學(xué)和語文?？汲煽儾町愑?4.9%和47.2%可由校際間的差異來解釋，有65.7%和55.2%可由包括學(xué)校差異在內(nèi)的教師間的差異來解釋，有10.9%和8.1%可由學(xué)校內(nèi)部教師間的差異來解釋。在加入了學(xué)生前測成績等控制變量之后，可以由學(xué)校之間的差異解釋的部分降低13.4%和15.5%，可以由包括學(xué)校差異在內(nèi)的教師間差異解釋的部分降低14.5%和15.1%，可以由學(xué)校內(nèi)部教師間差異解釋的部分降低20.3%和12.7%。

表17是四類學(xué)校的教師增值評價結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)化之后的平均成績。第1、2列和4、5列為四組學(xué)校平均的教師增值分，第3、6列為?？嫉臉?biāo)準(zhǔn)分。根據(jù)有效分析樣本，一組學(xué)校2016—2019年平均數(shù)學(xué)一模成績?yōu)?.771，根據(jù)學(xué)校隨機效應(yīng)模型估計的教師增值分為0.010，根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型估計的教師增值分為0.056。二組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)一?？傮w成績?yōu)?.206，學(xué)校隨機和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計分別為0.006和?0.001。三組學(xué)校包括歷年數(shù)學(xué)一?？傮w成績?yōu)?0.274，學(xué)校隨機和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計分別為0.002和?0.004。四組學(xué)校歷年數(shù)學(xué)一模總體成績?yōu)?1.225，學(xué)校隨機和固定效應(yīng)模型的教師增值分估計分別為?0.022和?0.011。

學(xué)校隨機和固定效應(yīng)模型估計存在一定的差異，其原因在于學(xué)校固定效應(yīng)模型是基于學(xué)校內(nèi)部同一門學(xué)科的教師所教學(xué)生增值成績的差異來估計教師增值分。從圖17和圖18來看，兩種模型估計的教師增值分趨勢更加明顯。根據(jù)學(xué)校隨機效應(yīng)模型分析的結(jié)果，三門學(xué)科趨勢較為相似：前三組學(xué)校的平均教師增值為正，第四組為負(fù)。根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型分析的結(jié)果，三門學(xué)科存在一定差異。就數(shù)學(xué)來看，第一組學(xué)校的平均教師增值為正，其他幾組學(xué)校都小于零，且第一組學(xué)校校內(nèi)的數(shù)學(xué)教師增值分差異較大，超過根據(jù)學(xué)校隨機效應(yīng)模型分析的同一組各學(xué)校平均的教師增值分。

語文、化學(xué)學(xué)科存在著類似的情況：第一組學(xué)校和第三組學(xué)校內(nèi)部語文教師增值分的差異要超過同一組各學(xué)校平均的教師增值分，而化學(xué)學(xué)科則出現(xiàn)在第三組。在第四組學(xué)校，根據(jù)學(xué)校隨機效應(yīng)模型估計的教師平均增值分與根據(jù)學(xué)校固定效應(yīng)模型估計的教師平均增值分在?0.01到0.02上下，趨勢較為接近，校內(nèi)教師之間的差異要小于同一組的學(xué)校之間的差異。由于學(xué)校固定效應(yīng)模型可以排除學(xué)校層面以及學(xué)生群體層面（例如平均成績）的干擾因素，因此，在估計教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)生成績的增值作用時，我們最終選擇了帶學(xué)生前測成績的學(xué)校固定效應(yīng)模型。

2. 教師增值估計與專業(yè)特征之間的關(guān)系

首先，基于調(diào)查問卷中的教師個人和專業(yè)背景特征，我們分析了教師增值分?jǐn)?shù)和教師個人、專業(yè)特征之間的關(guān)系。表18根據(jù)上文不同類型教師參與區(qū)級教研活動的差異分析結(jié)果，選擇與教學(xué)實踐和教研參與程度較為相關(guān)的一組教師個人和專業(yè)特征，分析這些教師個人和專業(yè)特征與教師增值估計之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，骨干教師、學(xué)科帶頭人，市/國家研究課、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)展示獲獎教師與教師增值分顯著正相關(guān)，也即這幾類教師給學(xué)生帶來的增值影響高于其他教師群體。

3. 不同增值教師參與教研的情況

根據(jù)教師增值分?jǐn)?shù)的高低，我們將教師分為增值分大于0和增值分小于0的兩組，然后再根據(jù)不同學(xué)科和考試類型將教師增值分作五等分，進一步將教師分為最低20%組、中等60%組和最高20%組，分析不同組教師教研活動的參與程度。表19為不同增值組的教師參與區(qū)級常規(guī)教研活動的情況。

整體來看，按照增值分大于0和小于0分成的兩組，兩類教師群體參與度不存在統(tǒng)計上顯著的差異。就兩個群體教師區(qū)級常規(guī)教研活動的參與率來看，增值分高于0的教師在幾乎所有活動類型上的參與率都要高于增值分低于0的教師。根據(jù)增值最低20%，中間60%和最高20%分為三組，三類教師在研究課、課題項目研討、中心組成員活動、學(xué)術(shù)會議和分享經(jīng)驗及成果幾類區(qū)級常規(guī)教研活動的參與率上具有顯著的差異，高增值的教師組參與率高于中、低增值的教師組。在其余各類活動的參與率上，三組教師不存在顯著差異。從參與率的數(shù)值來看，高增值的教師組在各類區(qū)級教研活動的參與率基本都高于中、低增值的教師組。

表20為不同增值組的教師參與專題教研活動的情況。結(jié)果顯示，增值分高于0的教師在基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進和深度學(xué)習(xí)兩類項目的參與率上顯著高于增值分低于0的教師。盡管不顯著，但增值高分于0的教師參與考試評價的程度也相對較高。在將教師分為三組后，結(jié)果顯示中、低增值組教師的參與率較為相近，在考試評價和深度學(xué)習(xí)上中間組略低，而高增值組教師在三項活動中的參與率都高于中、低組教師。

表21呈現(xiàn)的是增值大于0和增值小于0的兩類教師的參與校本教研活動的情況。由結(jié)果可知，不同增值的教師在各校本教研具體項目上的參與率沒有顯著差異。但從數(shù)值上看，在個別項目上大于0的教師要比小于0的教師略高，高增值的教師參與率也更高。

表22將校本教研分為正式和非正式的校本教研兩類，結(jié)果顯示，增值分大于0的教師在兩項上的參與程度都要大于增值分小于0的教師，而高增值教師在參與度上略高于中、低增值教師，但不存在顯著的差異。

（三）教研參與情況對學(xué)生成績的影響

本節(jié)我們通過學(xué)生的選課信息將教師問卷數(shù)據(jù)與該教師所教授的學(xué)生的成績數(shù)據(jù)進行匹配，建立了包含學(xué)生中考、?？汲煽兒腿握n教師信息的數(shù)據(jù)。根據(jù)這個數(shù)據(jù)，我們可以在考慮了教師個人和專業(yè)特征信息的情況下，探索教師專業(yè)發(fā)展活動參與情況與學(xué)生的成績增值之間的關(guān)系。在“模型三”的基礎(chǔ)之上，我們建立模型四如下：

也是本節(jié)關(guān)注的核心估計值。在回歸分析中，本文對每位教師參與區(qū)級教研活動的頻率做平均值處理，得到每位教師參與教研活動的平均參與程度。教研活動仍舊分為區(qū)級教研活動和校本教研活動兩類。區(qū)級教研包括區(qū)級常規(guī)教研活動、區(qū)級專題教研活動以及有效的教師專業(yè)發(fā)展活動，其中常規(guī)教研活動組織形式和內(nèi)容包括平均參與程度以及每一項活動的參與程度；校本教研包括校本教研平均參與程度、正式和非正式校本教研的參與程度。

表23中每一個系數(shù)都是回歸分析結(jié)果中我們所關(guān)注的自變量（區(qū)級教研活動參與頻率）與結(jié)果變量（學(xué)生成績增值）的關(guān)系，括號中為標(biāo)準(zhǔn)差。每一個回歸都控制了教師個人和專業(yè)特征，包括性別、學(xué)歷、與學(xué)校的勞動關(guān)系、職稱、教齡、學(xué)校職務(wù)、獎勵和榮譽等。結(jié)果顯示，區(qū)級常規(guī)教研、蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的區(qū)級常規(guī)教研、專題教研以及獲得教研員個性化指導(dǎo)的頻率與學(xué)生的成績增值有顯著的正向關(guān)系。其中，專題教研活動中的“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進”和“考試評價研討”項目與學(xué)生成績的正向關(guān)系尤其顯著。而蘊含有效專業(yè)發(fā)展活動的要素都不同程度地起到了積極的作用，尤以“聚焦課程內(nèi)容”和“專家指導(dǎo)支持”最為穩(wěn)定。表24是基于二模成績?yōu)槌隹诔煽兊幕貧w結(jié)果，其整體趨勢與表23基于一模成績?yōu)槌隹诔煽兊幕貧w結(jié)果接近。

表25同樣也顯示了每一個回歸分析結(jié)果中我們關(guān)注的區(qū)級常規(guī)教研活動參與程度和學(xué)生成績增值之間的關(guān)系。分析采用的是學(xué)校固定效應(yīng)模型，將一模考試、二模考試成績作為結(jié)果變量，中考成績作為前測成績，控制變量不變，主要關(guān)注區(qū)級常規(guī)教研活動每一項活動與學(xué)生成績增值之間的關(guān)系。總的來看，“學(xué)科課程整合開發(fā)”“學(xué)科核心知識和思想方法的理解”“學(xué)科關(guān)鍵問題的確定與解決”以及“單元整體教學(xué)”幾項聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動對學(xué)生成績的增值作用尤其顯著。

表26為校本教研參與程度與學(xué)生成績之間關(guān)系的分析結(jié)果，同樣只顯示了每一個回歸結(jié)果中專業(yè)發(fā)展活動參與頻率的系數(shù)。第1、2列為OLS分析結(jié)果，第3、4列為學(xué)校固定效應(yīng)模型分析結(jié)果。結(jié)果顯示，校本教研活動的平均參與程度、教師之間正式和非正式的交流與學(xué)生的成績增值有顯著的正向關(guān)系。根據(jù)問卷中7項校本教研活動的結(jié)果來看，參與校本課程教輔材料開發(fā)和接受專家指導(dǎo)對學(xué)生成績增值有積極作用。同時，非正式的交流也不容忽視。教師與同事研討教學(xué)問題、學(xué)生發(fā)展問題、分享教學(xué)經(jīng)驗和資源等都對學(xué)生成績的增值有顯著且較為穩(wěn)定的積極影響。

六、總結(jié)和討論

本研究聚焦具有中國特色的區(qū)縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究體系，基于北京市海淀區(qū)2016—2019年高中階段學(xué)生及其任課教師、所在學(xué)校相匹配的數(shù)據(jù)，通過建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)生成績影響的概念框架，采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型，將區(qū)域教研活動分為組織、內(nèi)容、有效性等多個維度，從教師個人特征、教學(xué)實踐、自我效能、學(xué)生成績等角度分析區(qū)域教研對教師和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。研究結(jié)果顯示，教研活動參與和教師的教學(xué)實踐、自我效能、學(xué)生的成績等存在多維度和多層面的關(guān)系，同時我們也可以發(fā)現(xiàn)，目前的教研活動對教師和學(xué)生的影響朝著探究性和以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式變革的方向轉(zhuǎn)變。

（一）區(qū)級教研活動對教師的作用

首先，本文從教師專業(yè)發(fā)展活動對教師影響的角度出發(fā)，分析了教研活動的參與程度與課堂教學(xué)實踐、學(xué)生評價策略的使用和教師自我效能評價的關(guān)系?？傮w上，區(qū)級教研活動參與度較高的教師，在其課堂教學(xué)過程中組織學(xué)生深度參與體驗性、探究性學(xué)習(xí)活動的水平更高，更傾向于在教學(xué)過程中向?qū)W生提出具有挑戰(zhàn)性的問題、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維以及給學(xué)生更多思考、討論和表達(dá)的機會，在評價學(xué)生的時候更多地使用讓學(xué)生反思評估自己和現(xiàn)場評估并給予反饋的評價策略。

其次，考慮到不同類型的教師專業(yè)發(fā)展活動所開展的目標(biāo)群體有差異，因此參與不同類型教研活動的教師也存在差異，因此本文進一步分析了教師的個人、學(xué)術(shù)和專業(yè)背景與區(qū)級教研活動參與情況之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，整體上擁有研究生學(xué)歷的教師、資深教師、學(xué)科帶頭人以及獲得教學(xué)設(shè)計、展示等獎勵的教師參與區(qū)級常規(guī)教研、專題教研和校本教研活動的程度較高。其中，獲得教學(xué)設(shè)計、展示獎勵的教師在幾乎所有類型的教研活動的參與度上都顯著高于其他教師。對教師特征與教師教學(xué)實踐、自我效能和評價策略使用的分析結(jié)果顯示，學(xué)科帶頭人和獲得教學(xué)設(shè)計、展示獎勵的教師在多種教學(xué)實踐和學(xué)生評價策略的使用上顯著高于其他教師群體。

再次，作為我國三級教研中的重要一級，校本教研是基層學(xué)校應(yīng)用最為廣泛的教師專業(yè)發(fā)展制度之一，因此區(qū)級教研與校本教研活動之間的關(guān)系也值得關(guān)注。本文的分析結(jié)果顯示，區(qū)級教研活動與校本教研活動的參與程度之間存在著十分顯著且穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系，尤其是在接受專家指導(dǎo)和參與校本課程、教輔材料開發(fā)這兩項活動上。在與同事研討教學(xué)問題、學(xué)生發(fā)展問題、分享教學(xué)經(jīng)驗與資源等非正式交流活動方面，則區(qū)級教研活動的參與程度相關(guān)性較低。

此外，對校本教研中介作用的分析顯示，校本教研本身對教學(xué)實踐有顯著的正向作用，而且能夠起到中介作用，即區(qū)級教研通過影響教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學(xué)實踐。值得注意的是，一些區(qū)級教研活動與教學(xué)實踐之間的直接路徑并不顯著，但能夠通過校本教研表現(xiàn)出中介效應(yīng)（如學(xué)科能力、深度學(xué)習(xí)等）。對此，以往研究認(rèn)為的可能解釋：一是可能存在遮掩效應(yīng)（suppressing effects），即間接效應(yīng)的方向和直接效應(yīng)的方向相反，使得總效應(yīng)被遮掩；二是可能存在另外的中介路徑，其間接效應(yīng)大小與校本教研的間接效應(yīng)接近但方向不同，從而造成總效應(yīng)不顯著（MacKinnon，Krull，& Lockwood，2000；Zhao et al.，2010）。由于數(shù)據(jù)限制，我們無法對更多可能的中介變量進行考察，進一步的原因有待今后研究進一步厘清。

（二）區(qū)域教研對學(xué)生成績增值的作用

根據(jù)學(xué)生成績與學(xué)校、教師的匹配數(shù)據(jù)，我們分別估計了學(xué)校和教師對學(xué)生成績的增值作用，在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)校和教師增值估計結(jié)果進行分組，分析不同組別教師教研活動的參與程度。首先，基于學(xué)校增值估計結(jié)果分為在相應(yīng)學(xué)科上增值大于0的學(xué)校、在相應(yīng)學(xué)科上增值小于0的學(xué)校，分析不同組別教師的教研活動參與程度差異。結(jié)果顯示，高、低增值組學(xué)校的教師在大部分區(qū)級常規(guī)教研、專題教研和校本教研活動的參與程度上均較高。其中，高增值學(xué)校教師在中心組成員活動、各類學(xué)術(shù)會議等研究性活動以及分享經(jīng)驗成果方面的參與度較高，同時高增值學(xué)校教師參與正式和非正式兩類校本教研活動的程度較高。

其次，基于教師增值估計結(jié)果分為增值最低的20%、中間的60%和最高的20%三組教師，分析不同組別教師的教研活動參與程度的差異。結(jié)果顯示，高增值組的教師在以下活動的參與程度上高于中、低增值組教師：研究課、課題項目研討、中心組成員活動、學(xué)術(shù)會議和分享經(jīng)驗及成果等區(qū)級常規(guī)教研活動；學(xué)科能力和深度學(xué)習(xí)兩類區(qū)級專題教研活動；正式和非正式校本教研活動。

再次，從學(xué)生成績增值估計的結(jié)果來看，聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動對學(xué)生成績的增值作用尤其顯著。就常規(guī)教研活動來看，學(xué)科課程整合開發(fā)、學(xué)科核心知識和思想方法的理解、學(xué)科關(guān)鍵問題的確定與解決以及單元整體教學(xué)等聚焦于學(xué)科內(nèi)容的教研活動對學(xué)生成績的增值作用尤其顯著。就蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的活動來看，四類教研活動都不同程度地起到了積極的作用，尤以聚焦課程內(nèi)容、專家指導(dǎo)支持這兩項最為穩(wěn)定。就區(qū)級專題教研活動來看，學(xué)科能力和考試評價項目與學(xué)生成績的正向關(guān)系尤其顯著。就校本教研活動來看，校本教研活動的平均參與程度，尤其是參與校本課程及教輔材料開發(fā)和接受專家指導(dǎo)對學(xué)生成績增值有積極作用。同時，教師之間非正式的交流也不容忽視，教師與同事研討教學(xué)問題、學(xué)生發(fā)展問題、分享教學(xué)經(jīng)驗和資源都對學(xué)生成績的增值有顯著且較為穩(wěn)定的積極影響。

（三）教師問卷分析的啟示

調(diào)查問卷中關(guān)于教師問卷的分析結(jié)果給予我們?nèi)缦碌膯⑹荆阂皇墙處熕鶇⑴c的教研活動主要集中在傳統(tǒng)的教學(xué)及學(xué)科領(lǐng)域，相對而言教師對信息技術(shù)和跨學(xué)科能力等方面內(nèi)容的職前準(zhǔn)備和職后培訓(xùn)需求較弱，這可能與學(xué)校目前的需求和考評方式相關(guān)。在教研方面預(yù)先規(guī)劃相關(guān)內(nèi)容有助于推動信息技術(shù)背景下分層、跨學(xué)科、多元和個性化教育教學(xué)的推進。

二是隨著越來越多高學(xué)歷非師范專業(yè)的人才進入教師行業(yè)，如何充分利用高學(xué)歷人才優(yōu)勢，在夯實教學(xué)技能基礎(chǔ)的同時發(fā)展研究型教學(xué)力量，這是教研當(dāng)前面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

三是教師問卷數(shù)據(jù)顯示，學(xué)校層面在資金補償、根據(jù)教研活動適當(dāng)減少工作量這些方面支持不足。此外，多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)校的考核、評價、晉升、職業(yè)規(guī)劃等方面未能很好地銜接教師專業(yè)發(fā)展。OECD國家教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)分析顯示，大部分OECD國家的教師專業(yè)發(fā)展均與教師職稱晉升、薪酬等激勵掛鉤或相關(guān)，許多歐洲國家打通了教育相關(guān)部門、社會福利部門及服務(wù)機構(gòu)、慈善機構(gòu)及協(xié)會、地方政府及學(xué)校等渠道，全流程為教師專業(yè)發(fā)展提供特定的如人際關(guān)系、心理健康等方面的支持。這為我國教研系統(tǒng)的發(fā)展提供了參考。

（四）反思和討論

1. 研究方法的反思

由于本文的核心數(shù)據(jù)是學(xué)生成績、選課等行政管理數(shù)據(jù)和教師問卷數(shù)據(jù)，因此只能夠采用事后回溯的方式，對教師專業(yè)發(fā)展活動進行影響評價，最終形成的分析數(shù)據(jù)除了以學(xué)生中考成績?yōu)榍皽y數(shù)據(jù)外，其余衡量教師知識技能、價值態(tài)度、教學(xué)實踐策略的變量皆為橫截面數(shù)據(jù)，即同一個時間點采集的數(shù)據(jù)。因此，本文雖然能夠估計學(xué)校和教師對學(xué)生的增值影響，但只能夠基于橫截面數(shù)據(jù)分析教研活動參與度、課堂教學(xué)行為、教師自我效能與學(xué)生成績之間的相關(guān)關(guān)系，而不是因果機制。

如果條件允許，最佳的方式是從項目開始時就進行跟蹤評價，采集項目開始前的基線數(shù)據(jù)、項目開始之后的過程數(shù)據(jù)以及項目的結(jié)果數(shù)據(jù)。為了能夠準(zhǔn)確評估教師專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績的影響并揭示其機制和影響路徑，未來的研究可考慮以教師專業(yè)發(fā)展活動的實驗研究為設(shè)計框架，由學(xué)科教師、教研員、學(xué)科教學(xué)專家以及項目評估專家共同參與，對項目進行基線、過程以及結(jié)果全程跟蹤，嘗試收集多維度的教師數(shù)據(jù)（例如教研活動的日志、課堂錄像、課例分析記錄等），結(jié)合學(xué)生和教師基線和結(jié)果測評數(shù)據(jù)，更好地探索教師專業(yè)發(fā)展活動是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績的問題。

如果按照Borko（2004）的三階段分類，本文還處于第一階段，并嘗試向第二階段過渡。第一階段的研究聚焦于項目本身和作為學(xué)習(xí)者的教師之間的關(guān)系，主要目的是確認(rèn)項目專業(yè)發(fā)展活動是否有效。從第二階段開始，研究主要目的是確認(rèn)同樣的專業(yè)發(fā)展活動在不同的情景下由不同的培訓(xùn)者實施的時候是否能夠保持有效性。這一階段可以加入隨機實驗設(shè)計的元素：（1）為了能夠更加客觀地評價某一類教師專業(yè)發(fā)展活動給學(xué)生帶來的影響，最佳的方式是采用實驗組和對照組的方式，也就是控制實驗的方式，將參與此類專業(yè)發(fā)展活動的教師與不參與的教師自身的情況及其授課學(xué)生的情況進行比較，以得出專業(yè)發(fā)展活動的真正效果；（2）為了能夠評估不同的組織方式的有效性，可以保持專業(yè)發(fā)展活動的一部分要素不變（例如項目內(nèi)容），在不同的學(xué)校和教師群體采用不同的培訓(xùn)方式（例如線上和線下），以測試不同的學(xué)習(xí)組織方式的有效性。

2. 分析框架的反思

Desimone（2009）在回顧以往研究的基礎(chǔ)上梳理總結(jié)的“教師專業(yè)發(fā)展通過影響和改變教師知識、技能、觀念和態(tài)度，最終影響學(xué)生學(xué)習(xí)”的分析框架能夠幫助研究者更加清晰地定義有效專業(yè)發(fā)展活動的要素，并基于該定義進行數(shù)據(jù)收集，以便進一步分析和比較不同專業(yè)發(fā)展活動的有效性。該分析框架被廣泛接受的原因之一是，20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初開始的學(xué)校問責(zé)制度改革以及對符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研究（scientifically based research）的重視，使得20世紀(jì)八九十年代更加強調(diào)情境、背景和體系的教師專業(yè)發(fā)展研究轉(zhuǎn)向了更加強調(diào)影響和因果分析的實證研究。然而，教師的角色是多樣的，教師的工作是多方面的，并且受到相互沖突的理想和觀念的驅(qū)動，因此某一項專業(yè)發(fā)展活動往往只能解決其中一個方面的問題，并沒有一個單一或統(tǒng)一的教師教學(xué)和學(xué)習(xí)理論能夠全方位解釋專業(yè)發(fā)展活動的影響機制。

有許多研究者認(rèn)為，依據(jù)“過程—產(chǎn)出”的邏輯建立起來的框架過于線性，無法充分反應(yīng)專業(yè)發(fā)展活動如何促進和實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)和變化的復(fù)雜性。Opfer et al. （2011）認(rèn)為，基于該框架的專業(yè)發(fā)展有效性研究僅簡單地將可見、可測的專業(yè)發(fā)展活動要素（例如活動的組織形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、強度等）直接與可測量的教師和學(xué)生的變化聯(lián)系在一起，并沒有真正解釋其因果。作者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展活動研究應(yīng)該圍繞“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”（teacher professional learning）來展開。教師學(xué)習(xí)是一個同時發(fā)生在教師個人層面、教師群體層面和年級、學(xué)校機構(gòu)層面的復(fù)雜的、系統(tǒng)的過程，而不是一次性的事件。因此，研究不僅需要關(guān)注什么樣的專業(yè)發(fā)展活動是有效的，也需要關(guān)注教師個人的知識、信念、實踐和經(jīng)歷對專業(yè)發(fā)展活動有效性的影響，以及從教師參與專業(yè)發(fā)展活動到其信念、知識、實踐的轉(zhuǎn)變這一過程并非線性發(fā)生的，而是相互作用和影響的。

Kennedy （2016）則認(rèn)為，“行動理論”（theory of action）能夠更好地分析和解釋專業(yè)發(fā)展活動的影響機制。作者回顧了從1975年至2015年的教師專業(yè)發(fā)展有效性研究，發(fā)現(xiàn)一些被廣泛認(rèn)可的專業(yè)發(fā)展活動特征并不一定始終有效，有時候過度強調(diào)某一個方面反而會產(chǎn)生消極的影響。專業(yè)發(fā)展活動是否有效還取決于其他維度?；谛袆永碚?，作者將專業(yè)發(fā)展活動按照要解決的教學(xué)實踐問題和通過什么策略促使教師去改變這兩個方面進行了重新歸類，并將行動目的和策略這兩個維度與項目特征相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)能夠更好地解釋專業(yè)發(fā)展活動如何影響教師的學(xué)習(xí)，進而改變其教學(xué)實踐。盡管基于不同的理論，但是強調(diào)專業(yè)發(fā)展需要圍繞“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”和圍繞“行動理論”的兩派研究者都強調(diào)教師的動機和對專業(yè)發(fā)展抱持的態(tài)度，對最終的效果有關(guān)鍵的影響。就目前的教師專業(yè)發(fā)展有效性的實證研究框架來看，大部分研究著重于專業(yè)發(fā)展活動本身的設(shè)計和實施對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而并未考慮教師個人的動機和意愿、專業(yè)共同體的觀念和行為對專業(yè)發(fā)展有效性的影響。

無論是基于“過程—產(chǎn)出”的有效性分析，還是圍繞“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”或“行動理論”解釋其作用機制，目前教師專業(yè)發(fā)展的實證研究更加關(guān)注學(xué)生和作為學(xué)習(xí)者的教師是如何學(xué)習(xí)的，以及如何支持和實現(xiàn)學(xué)習(xí)，但卻很少關(guān)注教師培訓(xùn)者。國內(nèi)關(guān)于教師培訓(xùn)者包括教研員和教研體系在內(nèi)的研究已有一定積累，能夠為其他國家在這一方面的研究提供經(jīng)驗和借鑒。而另一方面，有學(xué)者在回顧我國教研制度的相關(guān)研究之后指出，我國教研制度所發(fā)揮的實際功能與對它的理論解釋比照懸殊，關(guān)于教研組織的“本體論”研究稀缺（叢立新，2011）。也有學(xué)者指出，盡管建國以來我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的研究文獻積累豐富，但缺乏對教研制度的關(guān)注。為數(shù)不多的教研專題研究更加偏向于對教研工作中存在的問題和如何發(fā)揮作用進行闡述，缺乏對教研制度發(fā)展和特點的全面系統(tǒng)的研究（梁威等，2011）。隨著我國基礎(chǔ)教育改革和中小學(xué)課改的不斷發(fā)展，教研體系越來越成為推進課程教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的核心力量，對教研制度的專業(yè)化、規(guī)范化和科學(xué)化的需求在不斷加強，而這也將促進對教研支持教師專業(yè)發(fā)展的實證研究，推進與國際教師專業(yè)發(fā)展研究的接軌。

（本文的研究團隊成員包括：海淀區(qū)教師進修學(xué)校羅濱、林秀艷、姚守梅、王夢、張榮慧、王帥鳴、王思南、楊智君；北京大學(xué)中國教育財政科學(xué)研究所黃曉婷、魏易、黃珍；溫州市教育評估院劉舒暢。在此感謝所有團隊成員所作的努力和貢獻。）

注釋：

①為了對比分析不同的教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性，我們根據(jù)專業(yè)發(fā)展互動內(nèi)容的不同側(cè)重點，將其分為四類：一是聚焦于普適性的教學(xué)法的專業(yè)發(fā)展活動（generic teaching practices）；二是聚焦于學(xué)科教學(xué)法的專業(yè)發(fā)展活動（subject-specific teaching practices）；三是在對學(xué)生學(xué)習(xí)的理解基礎(chǔ)上的學(xué)科教學(xué)法的專業(yè)發(fā)展活動（curriculum and pedagogy）；四是聚焦于對學(xué)生學(xué)習(xí)和測評的理解（how students learn），但不提供學(xué)科教學(xué)方法的專業(yè)發(fā)展活動。我們發(fā)現(xiàn)那些聚焦于理解學(xué)生如何學(xué)習(xí)學(xué)科知識，并在此基礎(chǔ)上提高教師的學(xué)科教學(xué)方法的專業(yè)發(fā)展活動能夠更好地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。由于收集相關(guān)數(shù)據(jù)的研究不足，我們對其他一些特征，包括專業(yè)發(fā)展活動的時間安排、針對人群、組織方式等的有效性進行了評估。

②結(jié)構(gòu)特征包括專業(yè)發(fā)展活動的組織形式（講座、培訓(xùn)課、研討課、學(xué)術(shù)會議等）、活動時間安排（包括頻率和時長等）以及集體參與程度（多個學(xué)?；蛘咄粋€學(xué)校、部門、年級等）；核心特征包括內(nèi)容聚焦、強調(diào)教師的積極參與，以及專業(yè)發(fā)展活動與實踐的一致性。專業(yè)發(fā)展活動的結(jié)果變量為教師自我回報的知識、技能和教學(xué)實踐活動的變化。

③聚焦課程內(nèi)容（content focus）：側(cè)重于與特定學(xué)科課程內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)策略，通常與教師的日常教學(xué)緊密結(jié)合，例如以具體的學(xué)科知識點為基礎(chǔ)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)方法。融入主動學(xué)習(xí)（active learning）：區(qū)別于傳統(tǒng)的講座式培訓(xùn)，通過創(chuàng)造真實的環(huán)境、交互式活動和其他策略，建立教師與課堂教學(xué)實踐的直接聯(lián)系。具備主動學(xué)習(xí)特征的專業(yè)活動涵蓋范圍很廣，經(jīng)常吸納合作、輔導(dǎo)、反饋和反思等其他要素。支持協(xié)作（collaboration）：側(cè)重于為教師創(chuàng)造空間以便他們在學(xué)習(xí)中分享想法和協(xié)作，包括一對一、小組活動、校內(nèi)和校際合作。通過協(xié)作，教師可以創(chuàng)建社區(qū)，積極改變整個年級、部門、學(xué)校和/或?qū)W區(qū)的文化和教學(xué)。示范及模范（use of models and modeling）：為教師提供視頻或書面教學(xué)案例、公開課/示范課、同伴教師聽評課以及教案、學(xué)生作業(yè)樣本等書面材料，幫助教師直觀認(rèn)識何為好的教學(xué)實踐。專家指導(dǎo)和支持（coaching and expert support）：由教學(xué)專家和教師分享教學(xué)專業(yè)知識，通常采取一對一指導(dǎo)的形式。反饋和反思（feedback and reflection）：提供反饋和反思的機會，讓教師思考、接受反饋以及調(diào)整其教學(xué)實踐，以幫助教師加深對模仿和學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐的理解。具有持續(xù)性（sustained duration）：短暫的、一次性的工作坊很難真正提高教師的專業(yè)知識、改變教學(xué)實踐。具有持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展活動為教師提供充足的時間和多次機會來學(xué)習(xí)新的知識，嘗試和反思新的教學(xué)實踐以促進其教學(xué)。

④主要包括四點：一是探索性，基于實證數(shù)據(jù)建立理論和研究假設(shè)；二是發(fā)展和創(chuàng)新，通過試點研究發(fā)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)有積極影響的干預(yù)措施；三是效果和可復(fù)制性，在多個地點推廣有積極影響的試點項目，以評估其效果；四是有效性，試點研究在推廣之后是否還持續(xù)有效。

⑤此外，Ke，Yin，Huang（2019）將 Desimone 提出的框架運用到中國中小學(xué)校本教研的情境中，聚焦于教師參加校本教研的成效。

⑥備課包括個人單獨備課、教研組和年級組集體備課、有專家指導(dǎo)的備課。培訓(xùn)參與包括學(xué)科知識培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)法培訓(xùn)、課程與教學(xué)通用培訓(xùn)、計算機與教育技術(shù)培訓(xùn)以及青少年心理發(fā)展培訓(xùn)這五種培訓(xùn)。聽評課包括校本同行和兄弟學(xué)校聽評課。教科研參與指的是教師圍繞課程設(shè)計的內(nèi)容知識、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法或?qū)W生發(fā)展等開展的研究實踐。

⑦TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）是國際教育成就評價協(xié)會（IEA）從 1995 年開始實施的一個大型國際比較研究項目，主要通過測試和問卷，測量國際上學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)成績的狀況，了解影響成績的不同因素，其中包括對教師教學(xué)設(shè)計、教學(xué)和課堂實踐相關(guān)的問題。PIRLS（The Progress in International Reading Literacy Study）是 IEA 的研究項目之一，將 9 歲左右的學(xué)生確定為測試對象，對“閱讀素養(yǎng)”進行了界定，并構(gòu)建了相應(yīng)的閱讀評價體系，其中包括閱讀測試和調(diào)查問卷兩部分。TEDS-M（Teacher Education and Development Study in Mathematics）是由 IEA 主辦的主要針對各國中小學(xué)數(shù)學(xué)職前教師進行的跨國比較研究，主要聚焦于師資培育的政策、教學(xué)的實踐歷程及教師專業(yè)表現(xiàn)的調(diào)查，以供所有參與國家彼此了解及相互學(xué)習(xí)。

⑧海淀區(qū)基礎(chǔ)教育階段在校生 33 萬，占北京市總量的五分之一。2016—2019 年高考考生占北京市考生總?cè)藬?shù)比例的 18%—22% 左右。

⑨（1）聚焦課程內(nèi)容（content focus）：關(guān)注教師教授的學(xué)科內(nèi)容，強調(diào)嵌入教師課堂及學(xué)校和社區(qū)環(huán)境，而非無針對性的通用性專業(yè)發(fā)展。此類專業(yè)發(fā)展為教師提供了解學(xué)生，與學(xué)生一起體驗新課程，在學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域嘗試新的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的機會。我們調(diào)查問卷中的第 21 題 a 選項“學(xué)科課程的整合與開發(fā)”所強調(diào)的課程開發(fā)中的內(nèi)容的選擇、學(xué)校社區(qū)環(huán)境、理念對課程整合與開發(fā)的影響等體現(xiàn)了聚焦課程內(nèi)容這一特征；問卷中第 21 題 b 選項“對學(xué)科核心知識、思想方法的理解”體現(xiàn)了這一專業(yè)發(fā)展特征中對于內(nèi)容、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的關(guān)注。（2）融入主動學(xué)習(xí)（active learning）：問卷中 f 選項“促進學(xué)習(xí)的持續(xù)性評價”所需要的積極和持續(xù)的指導(dǎo)與激發(fā)以及強調(diào)跟課堂和學(xué)生建立直接聯(lián)系等特征體現(xiàn)了融入積極學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展特征。（3）示范及模范（use of models and modeling）：問卷中 d 選項所指的“單元整體教學(xué)”，以及選項 f 所涉及的“分析和使用學(xué)生評價數(shù)據(jù)”體現(xiàn)了有效的專業(yè)發(fā)展中有效的示范及模范特征。（4）專家指導(dǎo)和支持（coaching and expert support）：問卷中 c 選項里所涉及的“學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的確定

和解決”所需要的專家基于實證有效的教學(xué)經(jīng)驗和實踐提供指導(dǎo)和支持，以及問卷 e 選項所涉及的“深度學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施”所需的對于個性需求的關(guān)注、對有效實踐以及活動組織的經(jīng)驗體現(xiàn)了有效專業(yè)發(fā)展特征中提供專家指導(dǎo)和支持這一特征。

⑩附表 A1 呈現(xiàn)了區(qū)級教研活動整體參與水平、蘊含有效專業(yè)發(fā)展要素的教研、專題教研活動參與水平和教師的課堂教學(xué)組織行為之間的關(guān)系。附表為 A2 區(qū)級教研活動參與水平和教師評價策略的使用水平之間的關(guān)系。由于篇幅原因，詳細(xì)的分析結(jié)果未在文中展示，附表 A3 為區(qū)級教研活動參與水平和教師自我效能之間的關(guān)系。附表 A4 為區(qū)級教研活動和校本教研活動參與情況之間的關(guān)系。附表 A1-A4 的在線鏈接：http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf.

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