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教師專業(yè)發(fā)展是提高學校教育質量和學生學業(yè)成績的關鍵因素。隨著各國對教師專業(yè)發(fā)展的重視和投入的增加，政策制定者越來越重視教師專業(yè)發(fā)展的有效性研究。本研究聚焦具有中國特色的區(qū)縣基礎教育教學研究體系，基于北京市海淀區(qū)2016—2019年高中階段學生及其任課教師、所在學校相匹配的數(shù)據(jù)，采用增值模型、多層線性模型和結構方程模型，分析教師參與區(qū)級和校本教研活動對教師的教學實踐、自我效能和學生學業(yè)成績的影響。

分析結果顯示：

（1）教師參與區(qū)級教研活動的程度對學生成績有顯著的正向影響，其中聚焦于學科課程內容的教研活動對學生成績的增值作用尤其顯著；

（2）參與區(qū)級教研活動程度較高的教師具有更高的自我效能感，在其課堂教學過程中更傾向于組織探究性和以學生為中心的教學活動，以及采用更加多元的評價策略；

（3）教師參與校本教研活動的程度對學生成績同樣具有顯著的正向影響，教師之間的非正式交流的積極作用不容忽視；

（4）對校本教研的中介作用的分析顯示，區(qū)級教研通過提升教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學實踐。

教師專業(yè)發(fā)展;區(qū)域教研;學業(yè)成績;增值評估

文章目錄

一、研究背景

二、文獻綜述

三、數(shù)據(jù)和分析方法

四、區(qū)域教研活動與教師的教學實踐和自我效能

五、區(qū)域教研活動與學生成績

六、總結和討論

一、研究背景

教師是提高學校教育質量和學生學業(yè)成績的關鍵因素，為此，各國政府都致力于提高教師素質和教學水平，從而提高學校的教育質量和學生的學業(yè)成績。世界銀行2018年的全球發(fā)展報告指出，許多國家和地區(qū)存在一種學習危機：學生盡管在上學，但卻沒有進行有效的學習（World Bank，2018）。造成學習危機的主要原因包括：兒童早期教育和學前教育準備不足，學校教育資源投入不足、使用效率低，教師缺乏有效教學的知識、技能和動力等。尤其是在基礎教育階段，教師的人員支出占學校經費的四分之三左右，這是影響學生在校學習效果的關鍵因素。

提高教師隊伍質量，不僅需要吸引和留住有才能的人從事教學，還需要為在職教師提供專業(yè)發(fā)展的機會。教師專業(yè)發(fā)展活動是被廣泛認可的提高教師知識技能、教學實踐和學生學習成績的關鍵途徑，也是課程和教學改革得以落地和實現(xiàn)的基礎（National Commission on Teaching and America’s Future，1996；Day and Sachs，2005；European Commission，2005；Darling-Hammond et al.，2009）。隨著各國對教師專業(yè)發(fā)展的重視，政策制定者越來越重視教師專業(yè)發(fā)展的有效性，以促使有限的公共資源能夠得到更好的分配和使用。教師專業(yè)發(fā)展的最終目的是改善和提高學生的學習，因此教師專業(yè)發(fā)展對有效提高教師教學水平和學生學習成績至關重要。

自從1966年《科爾曼報告》分析了學生學業(yè)成績的差異來源之后，教育實證研究一直致力于打開教育生產的黑箱，分析學校、家庭和社會環(huán)境對學生學業(yè)成就的影響（Glewwe et al.，2011）。教師作為其中最重要的一個因素，受到了高度的關注。早期的研究在分析教師對學生學業(yè)成就的影響時，主要聚焦于教師的個人和專業(yè)背景，例如教師的教齡、學歷、資格、工資和職稱等。隨著人們對學校和教師效能的關注，以及對教師專業(yè)發(fā)展的重視，越來越多的研究逐漸聚焦到了教師專業(yè)發(fā)展對教師和學生的影響上（Desimone，2009；Hill et al.，2013）。

另一方面，隨著TIMSS和PISA等國際測試項目的開展，學生成績名列前茅的中國、日本、韓國、新加坡等東亞國家受到了高度的關注。在研究了這些國家的教育體系和教學組織方式之后，學者們認為這些國家的學生之所以能夠取得較好的成績與教師專業(yè)發(fā)展的組織和制度安排密切相關。例如師徒帶教、集體備課、相互聽課、磨課以及教學研究小組等，使教師不僅在入職階段可以得到融入專業(yè)共同體的機會，在入職之后也能夠有組織地參與到持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動中（Darling-Hammond et al.，2017；World Bank，2018）。

在中國，?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、市、縣（區(qū)）教研室和學校教研組的四級教研體系自建立之初就與基礎教育的建設和發(fā)展緊密相連，長期以來在保障教學秩序、支持課堂教學、組織教學研究、推進課程改革等方面起到了不可替代的作用，是極具中國特色的基礎教育教學研究制度。在關鍵時期，教研組織承擔了培訓教師、提高教師專業(yè)水平的重要任務，保證了我國中小學教學的基本質量。隨著我國基礎教育改革和中小學課改的不斷發(fā)展，教研體系越來越成為推進課程教學改革、提高教學質量和教師專業(yè)發(fā)展的核心力量（叢立新，2011；梁威等，2011）。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展也經歷了從單一化、學歷補償式培訓模式向以教師為主動學習者的教師專業(yè)發(fā)展模式的轉變。

學者和實踐者越來越倡導以學校為本，通過教學實踐和教師反思性學習實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（盧乃桂，2006；宋萑，王恒，2019）。而另一方面，相對于國外的教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究，目前國內相關領域的研究，尤其是教師專業(yè)發(fā)展有效性的研究相對較少?，F(xiàn)有研究對教師專業(yè)發(fā)展活動的各方面因素有所涉及（張文靜等，2010；趙健等，2013；托馬斯等，2015），但尚未有研究將區(qū)域教研活動作為一個整體，將包括區(qū)級和校級在內的各類教師專業(yè)發(fā)展活動與學生的學業(yè)成績聯(lián)系起來，探討其對學生學業(yè)成績影響。本文基于教師專業(yè)發(fā)展的實證研究框架，以北京市海淀區(qū)為例，采用增值模型、多層線性模型和結構方程模型，分析區(qū)級和校本教研活動對教師的教學實踐、自我效能和學生學業(yè)成績的影響。

二、文獻綜述

本節(jié)首先回顧了國外尤其是美國從20世紀80年代開始的教師專業(yè)發(fā)展的實證研究如何定義、衡量和評估高質量、有效的教師專業(yè)發(fā)展活動。目前國外教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究主要包括三類：一是通過更加“客觀”的標準，例如學生成績，來衡量教師專業(yè)發(fā)展活動的效果；二是收集和分析教師專業(yè)發(fā)展活動的某類“特征”及其效果；三是采取“隨機實驗”的方法評估專業(yè)發(fā)展的效果。其次，我們對國內教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究進行了梳理。

目前國內對于教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究大致可分為三類：一是描述和分析教師專業(yè)發(fā)展活動現(xiàn)狀，包括教師專業(yè)發(fā)展活動的供給、教師的需求以及專業(yè)發(fā)展活動的地區(qū)和城鄉(xiāng)差異；二是探討影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動的個人層面和組織機構層面的因素，提出教師的自我意識、教師專業(yè)共同體、學校的組織因素以及教師專業(yè)培訓和教研體系特征等對教師專業(yè)發(fā)展的影響；三是檢驗教師專業(yè)發(fā)展是否有效影響了教師自身的知識、態(tài)度、實踐以及學生的學習結果。最后，在回顧國外和國內教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究的基礎之上，形成本文的基本分析框架。

（一）國外教師專業(yè)發(fā)展的實證研究

自《科爾曼報告》發(fā)布之后，學校投入作為教育投入的重要組成部分，首先受到了關注，形成了一系列學校效能（school effectiveness）的研究成果。早期的研究較為關注學校的類型、辦學條件（例如，經費、班級規(guī)模、生師比等）的影響，而對教師的研究則主要聚焦于教師的學歷、經驗、工資等方面（Glewwe et al.，2011；Hanushek，1997，2003）。隨著對學校和教師效能的關注，以及對教師專業(yè)發(fā)展的重視，越來越多研究逐漸聚焦到教師專業(yè)發(fā)展的投入對教師和學生的影響上。

早在20世紀20年代，就有學者對教師的教學活動和教師培訓的要素進行研究（Charters & Waples，1929），但在如何描述教師的工作以及教師所需的知識和技能方面，并未達成共識，也未采用同一套概念進行對話。從20世紀70年代開始，評估教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的實驗研究開始出現(xiàn)（Carpenter et al.，1989）。

隨著對教師專業(yè)發(fā)展的重視，相關研究呈現(xiàn)出爆炸式的增長，但仍然只有部分研究關注教師專業(yè)發(fā)展活動對學生學習過程或結果的影響，其中采用較為嚴格的因果推斷或者實驗方法的研究則更少（Kennedy，2016）。直到1990年，對教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的評估還主要依靠教師自我匯報的滿意度、態(tài)度和觀念等方面的變化，較少關注專業(yè)發(fā)展活動的結果以及產生結果的機制和關鍵因素（Desimone，2009；Hill et al.，2013）。

一方面，觀察、訪談等質性研究方法和教師的滿意度調查仍舊是評價專業(yè)發(fā)展活動效果的重要工具，基于民族志和深度案例研究的方法能夠全面深入地研究教師在專業(yè)發(fā)展活動中的經歷和經驗。

另一方面，隨著政府對教師專業(yè)發(fā)展的重視和公共財政投入的增加，以及政策制定者對可復制、可推廣的教師專業(yè)發(fā)展活動的需求，推動了通過教師專業(yè)發(fā)展活動提高教師教學水平和學生學習效果的趨勢性、相關性和有效性的研究。

發(fā)展到現(xiàn)在，有關國外教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究主要包括三類：第一類是通過更加“客觀”的標準，例如學生成績來衡量教師專業(yè)發(fā)展活動的效果。隨著標準化考試被全球各國的教育系統(tǒng)采納，越來越多的國家開始采用學生的考試成績?yōu)榻逃叩闹贫?、學校的問責、教師的考核和日常行政管理工作提供數(shù)據(jù)支持（Lingard et al.，2013）。20世紀60年代就有國家和地區(qū)使用增值評估的方法來評價學校教育對學生學業(yè)的影響。隨著西方國家教育問責制的普遍實施，教育增值模型從學術領域進入了政策實踐領域，已經成為教育問責的重要工具。例如，2002年美國通過《不讓一個孩子掉隊》法案，要求各州測試學生閱讀和數(shù)學成績并對學校進行問責。于是，美國許多州開發(fā)了自己的教育增值模型，州政府采用模型評估結果對公辦學校乃至教師實施問責。再例如經濟合作與發(fā)展組織（OECD）主導的教育系統(tǒng)國際指標項目（Indicators of Education Systems）也將增值評估的方法納入國際教育指標系統(tǒng)中。

第二類是收集和分析教師專業(yè)發(fā)展活動的“特征”及其效果。面對各類正式和非正式的教師專業(yè)發(fā)展活動，部分研究者主張聚焦于高質量的、有效的專業(yè)發(fā)展活動特征，進而收集相關的數(shù)據(jù)，對專業(yè)發(fā)展活動與教師教學和學生學習之間的趨勢性、相關性和有效性進行描述和分析（Kennedy，1998；Garet et al.，2001；Penuel，2007；Yoon et al.，2007；Desimone，2009；Darling-Hammond et al.，2017）。

圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

盡管目前對高質量的、有效的專業(yè)發(fā)展活動的特征暫無明確統(tǒng)一的定義，但支持者認為根據(jù)以往的理論、質性和實證研究，已經能夠總結出得到廣泛認可的特征。其中，Kennedy（1998）根據(jù)專業(yè)發(fā)展活動的內容特征進行分類，分析了不同類型的專業(yè)發(fā)展活動對學生學習的影響①。此后，Yoon et al.（2007）回顧了1300多項教師專業(yè)發(fā)展活動對學生成績影響的研究，采用了Kennedy對專業(yè)發(fā)展活動的分類，對其中9項符合有效教育策略資料庫（What Works Clearinghouse）標準的實驗研究的有效性進行了分析。

此外，也有一部分研究對某個大型的教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性進行評估（Garet et al.，2001；Penuel，2007）。例如，Garet et al.（2001）基于對高質量專業(yè)發(fā)展活動的共識，設計了一套問卷對全國1027名參加聯(lián)邦艾森豪威爾專業(yè)發(fā)展項目（Eisenhower Professional Development Program）的教師進行調查，分析該專業(yè)發(fā)展活動的結構和核心特征的有效性②。在前期綜述研究的基礎上，Darling-Hammond et al. （2017）回顧了過去三十年聚焦于教師專業(yè)發(fā)展對學生學業(yè)成績影響的實證研究，尤其是那些發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展對學生學業(yè)有積極影響的研究，從中提煉出了七個被廣泛認可的特征，包括聚焦課程內容、融入主動學習、支持協(xié)作、示范和模范、專家指導和支持、反饋和反思以及具有持續(xù)性③。

然而，此類研究存在一定的局限性。首先，由于專業(yè)發(fā)展活動的實施是有選擇性的（例如，項目會選擇更加積極和配合的學校和教師，或選擇更加有需要的學校和教師），同時教師也會根據(jù)自身的基礎和需求選擇更加合適的項目，因此專業(yè)發(fā)展活動的實施效果因學校和教師本身的特質而有差異，最終的結果不完全是由專業(yè)發(fā)展活動所帶來的。

其次，大部分研究是基于教師自我匯報的結果，而非基于課堂觀察、測試、活動日志等更加客觀得出的結果，會對效果的估計造成偏差。因此，更加準確的估計就需要對同一項專業(yè)發(fā)展活動在不同學校、不同培訓者和接受培訓的群體之間進行比較。然而大多數(shù)有效的專業(yè)發(fā)展活動的研究項目規(guī)模不大，因此缺乏大規(guī)模推廣的結果對比，也就可能導致對項目的評估結果截然不同。

第三類研究是為了解決第二類研究的局限性，采取“隨機實驗”的方法評估教師專業(yè)發(fā)展的效果。隨機實驗原本是醫(yī)學研究監(jiān)測藥物效果的手段，其基本方法是將研究對象隨機分組，對不同組實施不同的干預，以對照效果的不同。社會學領域的隨機實驗核心在于利用實驗的操作技巧（如隨機化被試、控制相關變量），來評估變量之間的因果效應，從而對現(xiàn)實世界所發(fā)生的事件之間的聯(lián)系給出科學的檢驗（羅俊等，2015）。

20世紀30年代，隨機實驗方法被用于農業(yè)生產領域。20世紀下半葉，一些國家的政府開始推動大規(guī)模的社會實驗。最早的一項教師專業(yè)發(fā)展活動的隨機實驗是20世紀70年代末Good et al.（1983）對美國教育學會（National Institute for Education）支持的密蘇里州有效數(shù)學教學項目的評估。隨后，也有其他研究者開始采用隨機實驗的方法評估專業(yè)發(fā)展的效果（Carpenter et al.，1989）。這些研究通過實驗的方法，部分證實了之前經驗研究認為的有效的教師專業(yè)發(fā)展活動特征確實起到了積極的作用。

2002年美國聯(lián)邦政府通過的《不讓一個孩子掉隊》法案提出教育政策需要有符合科學標準的研究支持（scientifically based research），并強調優(yōu)先考慮采用隨機實驗研究的成果。教育科學研究學會也在其教育研究基金的申請標準中加強了對教育實證研究和實驗研究的導向（U.S. Department of Education，2002；IES，2012）④。受此影響，后來涌現(xiàn)出了一大批教師專業(yè)發(fā)展活動的研究，致力于采用隨機實驗的方法發(fā)現(xiàn)有效的、可推廣的專業(yè)發(fā)展活動。

總的來說，教師專業(yè)發(fā)展有效性的實證研究方法在不斷發(fā)展，研究者和實踐者不滿足于僅評估單個教師專業(yè)發(fā)展的效果和關鍵特征，還想要對項目的外部有效性以及不同項目之間的有效性進行比較。

Borko（2004）在其具有較大影響的一篇文章中將教師專業(yè)發(fā)展有效性的研究分為三個階段。第一階段的研究主要關注單一地點實施的某一項教師專業(yè)發(fā)展活動，其主要目的是確認該專業(yè)發(fā)展活動是否具有可行性，是否有效提高教師的教學水平和學生的學習效果。第二階段的研究主要關注多個地點同時實施的某一項專業(yè)發(fā)展活動，其主要目的是確認該項專業(yè)發(fā)展活動在不同的情境中由不同的培訓者實施的時候是否能夠保持有效性。第三階段的研究關注的專業(yè)發(fā)展活動開始擴展到對多個地點實施的多個項目進行比較，其主要目標是對不同類型的專業(yè)發(fā)展活動的實施過程、效果以及所需要的資源進行比較，其結果為相關政策的制定和公共資源的配置提供支持。

為了對單項和多項教師專業(yè)發(fā)展活動進行評估和比較，需要對項目各要素和環(huán)節(jié)有更加清晰的定義，建立一個將項目各要素、過程和結果聯(lián)系起來的邏輯框架。很多學者嘗試構建教師專業(yè)發(fā)展如何影響教師知識、技能、觀念和態(tài)度并最終影響學生學習效果的理論框架。Kennedy（1998）將專業(yè)發(fā)展活動的影響路徑分為三類：第一類路徑注重改變教師特定的教學行為，從而改變學生的學習；第二類路徑注重改變教師的知識，從而改變教師特定的教學行為和學生的學習；與第二類路徑相似，第三類路徑也注重改變教師的知識和教學行為，但對教學行為不做過多詳細要求。

與Kennedy歸納的第一類專業(yè)發(fā)展活動的邏輯類似，Supovitz（2001）提出高質量的專業(yè)發(fā)展活動是通過改變教師的課堂教學行為，從而促進學生的學習。Guskey & Sparks（2002）認為有效的教師發(fā)展活動不僅改變教師的行為，也改變教師的知識。Yoon et al.（2007）的研究認為教師的專業(yè)發(fā)展分兩步影響學生成績，即教師的專業(yè)發(fā)展首先是提高教師相關的知識技能，然后是提高教師課堂教學實踐，最后才能提高學生成績。在回顧以往研究的基礎之上，Desimone（2009）提出了一個教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的概念框架，該框架概括了教師專業(yè)發(fā)展的關鍵特征、教師知識和理念、課堂實踐與學生成績之間的相互影響的關系（圖1）⑤。

首先，教師參加專業(yè)發(fā)展活動；其次，專業(yè)發(fā)展活動增長了教師的知識和技能，改變其態(tài)度和理念；再次，教師用新知識和技能或轉變了的態(tài)度和理念來改善教學內容或教學方法，或兩者兼而有之；最后，教學改變促進了學生的學習。該框架可以從教師的轉變（如專業(yè)發(fā)展改變教師知識、理念或實踐）和教學改進（如改進教學實踐影響學生成績）兩方面來檢驗專業(yè)發(fā)展的有效性，而這兩個方面對理解專業(yè)發(fā)展如何產生影響均不可或缺。除了教師專業(yè)發(fā)展的關鍵特征、教師知識和理念、課堂實踐與學生成績以及這四部分要素之間的相互關系之外，框架中還包括一些個人、機構和環(huán)境因素：（1）學生的個人和學術特征；（2）教師的個人、專業(yè)背景特征，也包括教師的經驗、知識、信念、態(tài)度等；（3）班級、學校、學區(qū)等環(huán)境因素；（4）各層級政府和相關政策環(huán)境。

盡管對什么是有效的教師專業(yè)發(fā)展沒有統(tǒng)一的定義，大量關于教師專業(yè)發(fā)展如何影響教師自身和學生學習的實證研究也并沒有使用完全一致的影響路徑，圖1的概念框架也沒有囊括所有可能影響專業(yè)發(fā)展有效性的要素，例如教師專業(yè)認同、專業(yè)團體協(xié)作、校長領導力等要素在支持專業(yè)發(fā)展中的作用，但圖1的框架仍舊提供了研究之間相互探討的基礎。

首先，該框架基本上包含了教師專業(yè)發(fā)展活動有效性研究的基本要素，使得研究觀察和測量的指標相對一致和穩(wěn)定，并為相關的實證研究提供了討論和對話的基礎。

其次，該框架為聚焦教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的計劃和時間線的制定提供了一定的指導，即從教師專業(yè)發(fā)展活動到活動對教師知識、信念、態(tài)度的影響和改變，進一步改變了教師的教學實踐，從而影響了學生的學習和學業(yè)成就。最后，在共同的框架和研究基礎之上總結的有效專業(yè)發(fā)展的要素、特征和影響機制能夠為實踐者提供更多的信息，可以幫助學校和教師設計更加有效的專業(yè)發(fā)展活動。

（二）國內教師專業(yè)發(fā)展的實證研究

目前國內對教師專業(yè)發(fā)展活動的實證研究大致可分為三類：一是描述和分析教師專業(yè)發(fā)展活動現(xiàn)狀，包括教師對專業(yè)發(fā)展活動的需求和評價、專業(yè)發(fā)展活動的供給情況以及專業(yè)發(fā)展活動的城鄉(xiāng)和地區(qū)差異；二是探討影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動個人層面和組織機構層面的因素，提出教師的自我意識、教師專業(yè)共同體、學校的組織因素以及教師專業(yè)培訓和教研體系特征等，都會影響教師的專業(yè)發(fā)展活動；三是將教師專業(yè)發(fā)展活動與教師知識技能、課堂教學實踐以及學生學業(yè)成績的變化聯(lián)系起來，檢驗教師專業(yè)發(fā)展是否有效影響了教師自身的知識、態(tài)度和實踐以及學生的學習結果。

1. 教師專業(yè)發(fā)展活動的需求情況

（1）教師的類型

不同類型的教師對專業(yè)發(fā)展活動的需求程度不同，穆洪華（2018）基于2014年中國基礎教育質量監(jiān)測7個省市的數(shù)據(jù)，對公辦小學教師培訓情況進行分析后發(fā)現(xiàn)：從學歷來看，學歷越低的教師，其對專業(yè)發(fā)展活動的需求越高；從教齡來看，新教師對培訓的需求更高；從學科來看，不同學科教師的需求度也不同，就主科（語文、數(shù)學、英語、科學）而言，科學教師的需求要遠遠高于其他三科教師；從城鄉(xiāng)來看，我國鄉(xiāng)村教師對教師專業(yè)發(fā)展迫切需求的比例要高于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村教師更加需要專業(yè)發(fā)展活動（李瓊等，2018）。

（2）培訓內容

大量研究表明，教師最需要的培訓內容是學科教學方法。越貼近教師實踐的知識與技能，越被教師認為是最需要的。李瓊等人（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師對學科教學法知識方面的培訓需求更大。李瓊等人（2013）對北京市教師的調查發(fā)現(xiàn)，學科教學法與學科前沿知識是教師最需要研修的內容。同樣，趙明仁等人（2009）對北京市中小學教師專業(yè)發(fā)展活動的調查發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)的教師認為自己目前最需要進修的內容是學科教學方法。陳向明和王志明（2013）對全國9省中小學教師的調查發(fā)現(xiàn)，教師最希望從培訓中所學到的內容是教學方法及策略。朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析也發(fā)現(xiàn)，上海教師最為需要的兩個專業(yè)發(fā)展內容分別為個性化學習的教學方法和學科教學能力培訓。

除了學科教學方法外，教師對學生發(fā)展相關內容培訓的需求也十分強烈。陳向明和王志明（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，教師對學生發(fā)展和心理健康培訓的需求僅次于教學方法和策略。蔡金花和曾文婕（2018）對初中教師的調查也發(fā)現(xiàn)，教師對于深入了解學生發(fā)展特點的培訓需求相對較強?？抡秃橹局遥?011）對中學教師的調查發(fā)現(xiàn)，教師參加培訓意愿最高的是有關學生學習和發(fā)展的專業(yè)發(fā)展活動。

（3）培訓形式

教師對培訓形式也存在明確的需求指向性。教師更愿意接受通過團隊研討性的活動來提升專業(yè)發(fā)展水平，教師需求最強烈的培訓形式是教學觀摩研討和同事間的交流。蔡金花和曾文婕（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，觀摩他人教學并在課后進行研討、與同事分享經驗以及討論問題是初中教師認為最想參加的教研活動形式。李瓊等人（2013）的研究也發(fā)現(xiàn)，從教師對日常教研活動形式的滿意度與有效性來看，教師感到最有效的是跨校、跨區(qū)教學觀摩研討，其次是同事之間的隨時交流。

需要注意的是，不同階段教師對培訓形式的需求可能存在差異。蔡金花和曾文婕（2018）發(fā)現(xiàn)5年以下教齡的教師對觀摩他人教學、與同事分享和討論的需求特別強烈。相比之下，5—10年教齡的教師對于專家講座和課題研究的需求比其他教齡的教師要強烈。這與崔允漷（2011）的研究發(fā)現(xiàn)一致：中高職稱教師對聽專家報告和做課題研究這兩項專業(yè)發(fā)展活動持有較高水平的認可。

2. 教師專業(yè)發(fā)展活動的供給情況

教師最需要的專業(yè)發(fā)展活動內容是學科教學方法和學生發(fā)展，最需要的專業(yè)發(fā)展活動形式是教學觀摩和研討。而在實際供給上，從培訓內容來看，供給最多的也是學科知識和教學方面的相關培訓。朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，所教學科領域的知識和理解以及教學能力是上海教師專業(yè)發(fā)展活動中最為重要的內容。

薛海平和陳向明（2012）通過全國范圍的調查發(fā)現(xiàn)，教師認為自己接受最多的培訓內容是教育教學理論、學科教學、教學方法及策略、班主任工作和學校及課堂教學管理。培訓內容的供給基本上滿足了教師需求。從培訓形式來看，李瓊等人（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師參與率最高的教研形式是“工作坊或日常備課和公開課研討”。

朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，上海教師參與率最高的教研形式是課程工作坊、帶教和相互觀摩。薛海平和陳向明（2012）通過全國范圍的調查發(fā)現(xiàn)，在被調查者接觸的培訓中，最常見的幾種培訓方法是集中講授、聽課評課與錄像觀摩。培訓形式的供給也能夠滿足教師的需求。

限于調查數(shù)據(jù)所覆蓋的范圍，大部分針對教師培訓和專業(yè)發(fā)展的差異分析僅局限在部分省市。例如李瓊等人（2018）基于5個省的項目市縣的鄉(xiāng)村學校教師調查，采用TALIS中的教師專業(yè)發(fā)展工具，分析教師對專業(yè)發(fā)展的需求以及影響發(fā)展有效性的因素。

穆洪華（2018）基于2014年中國基礎教育質量監(jiān)測7個省市的數(shù)據(jù)分析了這些地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展活動是否具備有效教師專業(yè)發(fā)展的特征要素。薛海平和陳向明（2012）調查全國9省市中小學教師培訓現(xiàn)狀，采用多階段分層隨機抽樣對中小學教師以及教師培訓者進行了問卷調查。

王艷玲和胡惠閔（2020）、謝晨和尹弘飚（2021）是少數(shù)基于全國各省的教研機構和教師調查的數(shù)據(jù)，對教研和教師專業(yè)發(fā)展活動的開展情況進行分析的研究。其中，Yin et al.（2020）基于全國范圍內教研員的抽樣調查，對作為教師專業(yè)發(fā)展活動的主要提供者教研員的工作特征和專業(yè)發(fā)展需求進行了分析。

謝晨和尹弘飚（2021）基于全國30個省級行政區(qū)47620位中小學教師對本區(qū)縣教研工作開展的評價，構建并計算了各省的教研工作質量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，發(fā)現(xiàn)基于教師評價的教研和專業(yè)發(fā)展活動在地區(qū)之間存在較大差異，既有以上海、浙江、遼寧等為代表的高質量、高均衡省份，也有北京、天津、山東等高質量但均衡較低的省份，此外中西部地區(qū)還存在大量低水平、低位均衡的情況。

3. 影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動的因素

教師參與專業(yè)發(fā)展活動面臨著各類主客觀因素的挑戰(zhàn)，大致可分為教師個人因素和組織機構因素兩類。例如，王雙龍（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我意識會顯著影響教師的專業(yè)發(fā)展水平，教師的自我意識程度越高，投入自身專業(yè)發(fā)展的積極性越高。李瓊等人（2018）發(fā)現(xiàn)，“與工作時間沖突”是阻礙城鄉(xiāng)教師參與專業(yè)發(fā)展活動的最重要的兩個因素之一，而“項目或課程過于昂貴”是鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)發(fā)展活動的最大障礙。

也有研究表明，個人所在的情境因素，例如學校支持氛圍也會影響教師參與專業(yè)發(fā)展的意愿和程度（王雙龍，2017）。謝晨和尹弘飚（2021）則從教研機構的設置、教研隊伍、經費保障和工作方式等分析影響一個地區(qū)教研和專業(yè)發(fā)展活動的因素，發(fā)現(xiàn)教研員隊伍的經驗和規(guī)模以及更加專業(yè)化的領導對教研和專業(yè)發(fā)展的質量提升有顯著的影響。

4. 教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的實證研究

與國外的研究相似，針對教師專業(yè)發(fā)展活動效果的研究較多以教師本身的知識、技能、觀念和自我效能為衡量效果，較少關注對學生學習效果的影響。目前，在專業(yè)發(fā)展活動有效性的研究中與本文較為相關的有三項：托馬斯等人（2015）基于中國東西部三個地級市2009—2012年303345名普通高中畢業(yè)生、任課教師和校長的數(shù)據(jù)，檢驗了專業(yè)學習共同體和教師發(fā)展因素對學生學業(yè)成績的增值影響。結果顯示，教師專業(yè)發(fā)展因素和學生學習成績之間具有正向相關性，尤其是“參加正式專業(yè)發(fā)展培訓活動”“同事間非正式的改進教學的交流”“參加相關課題研究”和“參加主要教授科目教學策略和方法培訓”。

張文靜等人（2010）以房山區(qū)42所小學的1238名四年級學生和42名數(shù)學教師為研究對象，考察教師的特征變量、教學方式和教師培訓三個方面對小學四年級學生數(shù)學學業(yè)成績增長的影響。教師培訓包括是否參加過新課程培訓、教師間是否經常討論教學問題、教師共同準備材料或者備課、教師間相互聽課/評課、教師參與教研活動的頻繁程度。結果顯示，與教師培訓相關的變量和學生學業(yè)成績的增長幾乎沒有顯著關系。趙健等人（2013）基于對我國教師專業(yè)共同體導向的專業(yè)發(fā)展實踐的關注，在5個城市的59所學校、119個班級、5066名學生的成績和問卷數(shù)據(jù)以及581名教師問卷數(shù)據(jù)的基礎上，考察教師專業(yè)發(fā)展實踐特征及其與學生學業(yè)成績的關系。

基于“教師專業(yè)發(fā)展即參與學習共同體”的假設，作者主要關注備課、培訓參與、聽評課和教科研參與四個方面的教師專業(yè)發(fā)展實踐⑥。研究通過描述性統(tǒng)計揭示了教師參與教科研的總體狀況，但沒有對教科研參與情況與學生成績之間的關系作進一步分析。

除了以上三項研究之外，還有部分研究基于國際大型教育質量監(jiān)測項目，例如國際學生評價項目（PISA）、國際數(shù)學與科學趨勢比較研究（TIMSS）和教師教學國際調查（TALIS）對教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性進行國際比較分析。例如謝敏等人（2008）采用TIMSS數(shù)據(jù)比較了日本、瑞典、美國、中國香港地區(qū)的教師資格和職業(yè)發(fā)展對學生成績的影響；陳純槿（2017）基于TALIS數(shù)據(jù)分析了教師參與專業(yè)發(fā)展的影響因素，發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)發(fā)展有效性最主要的因素是教師的合作文化；李勉等人（2018）基于PISA、TIMSS和PIRLS數(shù)據(jù)，分析教師特征和專業(yè)發(fā)展與學生成績的關系。但由于數(shù)據(jù)的限制，以上國際比較分析并沒有涉及中國大陸地區(qū)。

綜上，在目前國內有關教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的研究中，尤其是檢驗教師專業(yè)發(fā)展活動對學生成績的增值影響的研究中，對教師專業(yè)發(fā)展活動的各方面因素都有所涉及，但尚未有研究將區(qū)域教研作為一個整體，將包括區(qū)級和校本在內的各類教師專業(yè)發(fā)展活動與學生的學業(yè)成績相互聯(lián)系起來，探討區(qū)域教研活動對學生學業(yè)成績影響的實證研究。

（三）基本分析框架

本文嘗試在Desimone（2009）研究總結的理論框架的基礎上（圖1），結合國際教師調查對教師專業(yè)發(fā)展活動的概念框架和指標，構建針對區(qū)域教研對教師和學生成績影響的分析框架。目前全球通用的有關教師專業(yè)發(fā)展、教師效能、教師教學實踐及課堂行為等相關數(shù)據(jù)的調查問卷主要包括：TIMSS、PIRLS、TEDS-M和TALIS等⑦。其中TALIS是經濟合作與發(fā)展組織（OECD）研發(fā)的對教師專業(yè)發(fā)展、教學理念及實踐和教師工作環(huán)境進行調研的國際項目。該項目力圖通過問卷方式了解各國和地區(qū)教師的專業(yè)準備、入職培訓、專業(yè)發(fā)展、教學信念與實踐、教師評價、校長領導力、學校氛圍與支持等方面的情況。上海是中國內地首個參加2013和2016年TALIS調查的地區(qū)。根據(jù)研究目的，本文主要采用了TALIS作為教師專業(yè)發(fā)展問卷的基本框架（表1）。

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的概念框架和TALIS調查問卷基本框架，圖2構建了本文“投入—過程—產出”的概念框架。其中投入主要包括教師專業(yè)特征和教師專業(yè)發(fā)展兩大主題。教師專業(yè)特征主要包括教師受教育背景、工作滿意度和動機、自我效能。教師專業(yè)發(fā)展主要包括區(qū)級教研活動和校本教研活動。過程包括教師知識技能、教學實踐以及相應的課堂環(huán)境和學校環(huán)境。

在產出部分，本文主要關注的是學生學業(yè)成績。區(qū)級和校本教研活動對學生學業(yè)成績的影響路徑如下：（1）在投入端，教師參與不同類型的區(qū)級和校本教研活動；（2）在過程端，教研活動提升了教師的知識技能，而知識技能的提升影響了教師課堂教學實踐，提升了教師的自我效能，這一過程在相應的課堂和學校環(huán)境中發(fā)生；（3）在產出端，過程端的教師知識技能、教學實踐的提升促進了教師自我效能與工作滿意度的提升，也促進了學生學習和學業(yè)成績的提升。

此外，各主題之間存在大量潛在的關系，這些關系可能是單向的，例如我們可以預期受教育背景會影響教師的教學實踐，但教師入職之后的教學實踐不大可能反向影響受教育背景。而另一些因素之間的關系則可能是雙向的，例如教師參與教研活動會影響教師的實踐，但這些實踐也會影響對教研活動的需求、設計和實施。教師的課堂教學實踐在課堂和學校環(huán)境中發(fā)生，同時也影響了課堂環(huán)境和學校氛圍，學校環(huán)境既塑造教師專業(yè)實踐，也由教師專業(yè)實踐塑造。

表2為教師問卷的基本框架。問卷包括6個部分：（1）教師背景信息包括教師的年齡、性別等個人背景和學歷、專業(yè)訓練等教育背景；（2）工作情況包括職位、工作經歷、教學及非教學時間安排；（3）教學情況包括課堂教學實踐、與同事交流合作和與教學實踐相關的自我效能；（4）教師專業(yè)發(fā)展包括教師參加的區(qū)級常規(guī)教研活動、區(qū)級專題教研活動和校本教研活動；（5）評價與反饋包括教師自身、同事、學校管理者和區(qū)教研員的評價，以及評價對教學實踐和學生成績的影響自評；（6）學校氛圍和支持包括學校對教師發(fā)展的支持、對教研活動的支持，教師的職業(yè)認同感、學校歸屬感、工作壓力和倦怠感。

三、數(shù)據(jù)和分析方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文使用的數(shù)據(jù)主要分為三個部分：一部分是2016—2019年參加高考的42127名高中學生成績和選課數(shù)據(jù)。表3為樣本學生的分布情況，每一屆在10000人以上，其中文科為2500—2700人左右，理科為7700—8100人左右⑧。除了學生成績和選課數(shù)據(jù)之外，本文使用的第二個數(shù)據(jù)為教師問卷數(shù)據(jù)。2019年2—3月課題組向參與教研活動的數(shù)學、語文、化學三科教師發(fā)放區(qū)域教研參與情況調查問卷。此次調查共有1974名教師提交了問卷，其中語文教師占47%，數(shù)學37%，化學16%。第三，本文基于學生選課信息將教師數(shù)據(jù)與學生數(shù)據(jù)進行匹配，建立了包含學生基線成績、出口成績和相應學科任課教師信息的數(shù)據(jù)。

（二）分析方法

基于學生成績和教師問卷數(shù)據(jù)，本文主要關注三個方面的問題：首先，對數(shù)學、語文和化學三科教師參與教研活動，包括區(qū)級和校本教研活動的情況進行描述統(tǒng)計和回歸分析，在此基礎上采用結構方程模型對教師參與教研的作用進行分析；第二，采用增值評估的方法分析2016—2019屆高三學生的成績，估計學校和教師對學生成績的增值作用；第三，基于學生成績和教師問卷匹配數(shù)據(jù)，采用增值評估的方法，分析教師專業(yè)發(fā)展活動參與情況對學生成績的影響。

增值估計是基于教育生產函數(shù)模型衍生出來的增值評價方法，其理念是建立在一個前提假設的基礎上，即學校和教師在能夠在原有的基礎之上增加學生的學業(yè)成績，超出原本期望的部分即學校和教師的增值效應。目前在對學校和教師進行評價的時候，主要使用中考和高考升學率、上線率等指標。雖然中高考等高利害測驗在篩選學生方面具有專業(yè)性，但僅使用中高考成績評價學校質量和教師水平存在一些弊端。主要原因之一在于，中高考成績是學生在初中和高中階段學習的累積，如果不考慮學生入學時的學業(yè)水平，那么結果性評價就不能準確反映學校和教師的作用。增值估計則通過學生基線學業(yè)成績，將學生開始成績中學校無法作用的因素，如學生的遺傳、性別、家庭背景等個人因素進行一定的控制，從而估計學校和教師對學生作出的“增值”影響。此外，增值評價可以在一定程度上分離學校、教師和學生自身因素對學業(yè)發(fā)展的影響，因此也有助于對學校和教師的影響進行更客觀的評價。

具體來說，傳統(tǒng)的教育生產函數(shù)為分析學生學業(yè)成績產出提供了一個包含學生個人能力、家庭背景、學校和教師投入、同伴效應等各類因素在內的完整分析框架。在研究學校和教師的增值性效應時，我們在教育生產函數(shù)中加入了上一學期學生的學業(yè)成績：

其中，A的n次方是第n學期時的學業(yè)成績。C、F、S、T、P分別代表社區(qū)、家庭、學校、教師和同伴的影響，α代表學生個人能力。上標n的引入意味著第n學期學業(yè)成績是從初始到當下全部教育投入要素共同作用的結果。Ao是初始學業(yè)成績，它的引入在很大程度上緩解了缺乏家庭背景信息、過去教育經歷造成的遺漏解釋變量問題。

目前，教師增值估計模型被廣泛用于中小學階段教師對學生成績的增值評估（Jacob & Lefgren，2008；Kane et al.，2008；Hanushek & Rivkin，2010）和教師培訓項目和教師專業(yè)發(fā)展項目的有效性評估（Boyd，et al.，2009；Harris & Sass，2011；Goldhaber et al.，2013）。根據(jù)Meghir & Rivkin（2011）對教師增值研究的梳理，增值模型主要分為獲得分數(shù)（gain-sacore）和滯后分數(shù)（lagged-score）兩類。本文采用的是滯后分數(shù)，也就是將學生的出口成績作為結果變量，學生的入口成績則作為控制變量之一。本文的增值分析分為三個部分：第一部分基于學生成績數(shù)據(jù)分析不同學校對學生成績的增值影響，即學校的“打包”增值影響（模型一）；第二部分基于學生和教師匹配數(shù)據(jù)分析教師的“打包”增值影響（模型二）；第三部分基于學生成績數(shù)據(jù)和教師數(shù)據(jù)，分析教師參與專業(yè)發(fā)展活動與學生成績增值的關系（模型三）。本文的計量模型如下：

1. 學校增值估計

2. 教師增值估計

3. 教師專業(yè)發(fā)展的增值估計

基于學生學業(yè)成績的教師增值模型估計的是教師“打包”增值效果，提供的是教師相對水平信息，因此主要用于探索是否一些教師比另外一些教師有相對更多的進步，但無法進一步識別教師的哪些特征對增值的貢獻更大。為了進一步分析教師參與專業(yè)發(fā)展活動對學生學業(yè)成績的影響，本文采用考慮了學生滯后分數(shù)（lagged-score）以及學校固定效應的增值估計模型，此外還包括教師個人和專業(yè)背景特征，具體模型如下：

在實際分析中，由于數(shù)據(jù)的限制，增值估計往往攜帶有大量的干擾因素，理想的情況應該是分別控制學生的個體特征和學校的資源環(huán)境特征。學生的個體特征包括性別、年齡等個人特征，也包括父母受教育程度、職業(yè)、收入等反映家庭經濟背景的因素，通常根據(jù)學生問卷獲得相關數(shù)據(jù)。學校的特征包括學校規(guī)模、基礎設施等投入和辦學條件數(shù)據(jù)，也包括環(huán)境、氛圍和管理等數(shù)據(jù)，通常根據(jù)校長問卷獲得相關數(shù)據(jù)。在缺乏相應的數(shù)據(jù)時，研究常用的處理方法是采用學校固定效應，以控制學校層面不隨時間變動的影響因素（Aaronson et al.，2007；Boyd et al.，2009）。在有多科成績數(shù)據(jù)時一些研究還采用學生固定效應，以控制學生層面（例如成績、家庭背景等）的影響因素（Clotfelter et al.，2010；Goldhaber et al.，2013）。在下面估計教師對學生成績的增值影響時，我們先嘗試采用學校隨機模型，然后再采用學校固定模型。

（三）教師專業(yè)發(fā)展活動的衡量

基于本文所關注的區(qū)域教研體系下的教師專業(yè)發(fā)展活動與學生學業(yè)成績的關系假設，我們重點采集區(qū)級教研活動和校本教研活動的相關數(shù)據(jù)。其中，區(qū)級教研活動又可分為區(qū)級常規(guī)教研活動、蘊含有效教師專業(yè)發(fā)展特征的教研活動和專題教研活動三類。

首先，根據(jù)活動的組織形式，區(qū)級常規(guī)教研活動包含8個子問題：教材教法、研究課、專家講座、課題項目研討、中心組活動、跨學科教研、學術會議、優(yōu)秀經驗和成果分享。根據(jù)活動的內容，區(qū)級常規(guī)教研活動包含9個子問題：學科課程的整合與開發(fā)、學科核心知識與思想方法的理解、學科教學關鍵問題的確定和解決、單元整體教學、深度學習活動的設計與實施、促進學習的持續(xù)性評價、中高考命題方向和命題思路、分析和使用學生評價數(shù)據(jù)、跨學科能力的教學（如STEAM、批判思維、問題解決等）。我們對每位教師參與區(qū)級教研活動的頻率做平均值處理，得到每位教師區(qū)級常規(guī)教研活動的平均參與程度。其次，本文根據(jù)Darling-Hammond et al.（2017）總結的有效教師專業(yè)發(fā)展活動特征，將區(qū)級常規(guī)教研活動進行了歸類，分為聚焦課程內容、融入主動學習、示范和模范、專家指導和支持四項蘊含有效專業(yè)發(fā)展特征的教研活動⑨。

表4為教齡5年以上的教師和教齡5年以下的教師在各區(qū)級常規(guī)教研活動組織形式上的參與情況。總體來看，教師參與率較高的包括教材教法分析、研究課、專家講座、課題項目研討及分享。教師參與率較低的包括中心組成員活動、跨學科教研、各級學術會議以及優(yōu)秀經驗分享。從教齡5年以上和教齡5年以下的教師對比來看，老教師在大部分教研活動形式的參與率上要高于新教師，其中在參加各級學術會議和優(yōu)秀經驗分享上的差距更加明顯。這可能是因為老教師從教經驗長，經驗更加豐富，同時也有更好的資源參與學術會議。

表5為教齡5年以上的教師和教齡5年以下的教師在各區(qū)級常規(guī)教研活動內容上的參與情況。總體來看，教師參與頻率較高的教研活動內容為單元整體教學、學科教學關鍵問題的確定和解決、學科核心知識與思想方法的理解。教師參與頻率較低的教研活動內容為跨學科能力的教學、學科課程的整合與開發(fā)。對比來看，教齡5年以上的教師在大部分教研活動的參與率上要高于教齡5年以下的教師，其中在分析和使用學生評價數(shù)據(jù)、中高考命題這兩項與評價相關的培訓內容上差距尤為明顯。

區(qū)級專題教研活動包括“基于學科能力表現(xiàn)的教學改進”“考試評價研討”和“深度學習”三項專題教研項目。表6為區(qū)級專題教研活動參與情況?！盎趯W科能力表現(xiàn)的教學改進”項目是地區(qū)教師進修學校與師范大學合作開展的項目。該項目基于學科能力構成模型，開發(fā)出指向核心內容主題的學科能力發(fā)展水平診斷工具，對學生的學科能力發(fā)展水平現(xiàn)狀進行診斷，聚焦問題、反思教學、開展教學改進實踐研究。在參與調查的教師中共1118名教師參加過“基于學科能力表現(xiàn)的教學改進”項目，總體參與率為57%，教齡在5年以上的教師有62.4%參加過該項目，教齡在5年以下的教師僅34.6%參加過該項目?！翱荚囋u價研討”專題教研活動基于評價數(shù)據(jù)的分析和反饋，幫助教師改進課堂教學，幫助學校改進教學管理，同時促進教研內容和方式的改進。在參與調查的教師中共866名教師參加過“考試評價研討”項目，總體參與率為44.2%，老教師參與率顯著高于新教師?！吧疃葘W習”則是教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心的教學改進項目。在參與調查的教師中共1105名教師參加過“深度學習”項目，總體參與率為56.4%。同樣，老教師的參與率顯著高于新教師。

校本教研包含7個子問題：校內聽評課、集體備課、參與校本課程及其他教學輔助材料的開發(fā)、就教學中遇到的問題與同事進行研討、與同事討論某類學生的學業(yè)發(fā)展問題、與同事分享教學經驗與資源、接受專家指導（包括教研員、大學教學專家等）。首先，本文對每位教師參與校本教研的頻率做平均值處理，得到每位教師參與校本教研活動的平均參與程度。其次，根據(jù)以往的文獻，以上校本教研活動又可分為正式和非正式校本教研兩類。本文進一步將校內聽評課、集體備課、參與校本課程及其他教學輔助材料的開發(fā)以及接受專家指導歸為正式的校本教研，將就教學中遇到的問題與同事進行研討、與同事討論某類學生的學業(yè)發(fā)展問題、與同事分享教學經驗與資源歸為非正式的校本教研。

表7為教師校本教研活動的頻率。總體來看，教師參與頻率最高的正式教研活動為集體備課，有76.5%的教師經常參加（平均值未在表中顯示），教齡5年以上的教師參與頻率高于新教師。其次是校內聽評課，有51%的教師經常參加，新老教師沒有太大差異。相對來說，教師在學校接受專家指導的機會較少，19.8%的教師從不或較少接受專家指導，新教師接受專家指導的機會更少。此外，29%左右的教師從未或較少參與校本課程及其他教學教輔材料的開發(fā)，新教師的參與頻率低于老教師。從教師與同事的非正式交流來看，頻率最高的是與同事討論教學中遇到的問題，77.7%的教師經常與同事討論，其次是與同事分享經驗和資源以及討論某類學生的學業(yè)發(fā)展問題。

本文轉載自微信公眾號“華東師范大學學報教育科學版”（ID：ECNU_xbjk）。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。