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教師專業(yè)發(fā)展是提高學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵因素。隨著各國對教師專業(yè)發(fā)展的重視和投入的增加，政策制定者越來越重視教師專業(yè)發(fā)展的有效性研究。本研究聚焦具有中國特色的區(qū)縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究體系，基于北京市海淀區(qū)2016—2019年高中階段學(xué)生及其任課教師、所在學(xué)校相匹配的數(shù)據(jù)，采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型，分析教師參與區(qū)級和校本教研活動對教師的教學(xué)實(shí)踐、自我效能和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。

分析結(jié)果顯示：

（1）教師參與區(qū)級教研活動的程度對學(xué)生成績有顯著的正向影響，其中聚焦于學(xué)科課程內(nèi)容的教研活動對學(xué)生成績的增值作用尤其顯著；

（2）參與區(qū)級教研活動程度較高的教師具有更高的自我效能感，在其課堂教學(xué)過程中更傾向于組織探究性和以學(xué)生為中心的教學(xué)活動，以及采用更加多元的評價策略；

（3）教師參與校本教研活動的程度對學(xué)生成績同樣具有顯著的正向影響，教師之間的非正式交流的積極作用不容忽視；

（4）對校本教研的中介作用的分析顯示，區(qū)級教研通過提升教師校本教研的參與程度，間接影響教師教學(xué)實(shí)踐。

教師專業(yè)發(fā)展;區(qū)域教研;學(xué)業(yè)成績;增值評估

文章目錄

一、研究背景

二、文獻(xiàn)綜述

三、數(shù)據(jù)和分析方法

四、區(qū)域教研活動與教師的教學(xué)實(shí)踐和自我效能

五、區(qū)域教研活動與學(xué)生成績

六、總結(jié)和討論

一、研究背景

教師是提高學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵因素，為此，各國政府都致力于提高教師素質(zhì)和教學(xué)水平，從而提高學(xué)校的教育質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。世界銀行2018年的全球發(fā)展報(bào)告指出，許多國家和地區(qū)存在一種學(xué)習(xí)危機(jī)：學(xué)生盡管在上學(xué)，但卻沒有進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)（World Bank，2018）。造成學(xué)習(xí)危機(jī)的主要原因包括：兒童早期教育和學(xué)前教育準(zhǔn)備不足，學(xué)校教育資源投入不足、使用效率低，教師缺乏有效教學(xué)的知識、技能和動力等。尤其是在基礎(chǔ)教育階段，教師的人員支出占學(xué)校經(jīng)費(fèi)的四分之三左右，這是影響學(xué)生在校學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。

提高教師隊(duì)伍質(zhì)量，不僅需要吸引和留住有才能的人從事教學(xué)，還需要為在職教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會。教師專業(yè)發(fā)展活動是被廣泛認(rèn)可的提高教師知識技能、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)鍵途徑，也是課程和教學(xué)改革得以落地和實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)（National Commission on Teaching and America’s Future，1996；Day and Sachs，2005；European Commission，2005；Darling-Hammond et al.，2009）。隨著各國對教師專業(yè)發(fā)展的重視，政策制定者越來越重視教師專業(yè)發(fā)展的有效性，以促使有限的公共資源能夠得到更好的分配和使用。教師專業(yè)發(fā)展的最終目的是改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此教師專業(yè)發(fā)展對有效提高教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)成績至關(guān)重要。

自從1966年《科爾曼報(bào)告》分析了學(xué)生學(xué)業(yè)成績的差異來源之后，教育實(shí)證研究一直致力于打開教育生產(chǎn)的黑箱，分析學(xué)校、家庭和社會環(huán)境對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響（Glewwe et al.，2011）。教師作為其中最重要的一個因素，受到了高度的關(guān)注。早期的研究在分析教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響時，主要聚焦于教師的個人和專業(yè)背景，例如教師的教齡、學(xué)歷、資格、工資和職稱等。隨著人們對學(xué)校和教師效能的關(guān)注，以及對教師專業(yè)發(fā)展的重視，越來越多的研究逐漸聚焦到了教師專業(yè)發(fā)展對教師和學(xué)生的影響上（Desimone，2009；Hill et al.，2013）。

另一方面，隨著TIMSS和PISA等國際測試項(xiàng)目的開展，學(xué)生成績名列前茅的中國、日本、韓國、新加坡等東亞國家受到了高度的關(guān)注。在研究了這些國家的教育體系和教學(xué)組織方式之后，學(xué)者們認(rèn)為這些國家的學(xué)生之所以能夠取得較好的成績與教師專業(yè)發(fā)展的組織和制度安排密切相關(guān)。例如師徒帶教、集體備課、相互聽課、磨課以及教學(xué)研究小組等，使教師不僅在入職階段可以得到融入專業(yè)共同體的機(jī)會，在入職之后也能夠有組織地參與到持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動中（Darling-Hammond et al.，2017；World Bank，2018）。

在中國，?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、市、縣（區(qū)）教研室和學(xué)校教研組的四級教研體系自建立之初就與基礎(chǔ)教育的建設(shè)和發(fā)展緊密相連，長期以來在保障教學(xué)秩序、支持課堂教學(xué)、組織教學(xué)研究、推進(jìn)課程改革等方面起到了不可替代的作用，是極具中國特色的基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度。在關(guān)鍵時期，教研組織承擔(dān)了培訓(xùn)教師、提高教師專業(yè)水平的重要任務(wù)，保證了我國中小學(xué)教學(xué)的基本質(zhì)量。隨著我國基礎(chǔ)教育改革和中小學(xué)課改的不斷發(fā)展，教研體系越來越成為推進(jìn)課程教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的核心力量（叢立新，2011；梁威等，2011）。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展也經(jīng)歷了從單一化、學(xué)歷補(bǔ)償式培訓(xùn)模式向以教師為主動學(xué)習(xí)者的教師專業(yè)發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變。

學(xué)者和實(shí)踐者越來越倡導(dǎo)以學(xué)校為本，通過教學(xué)實(shí)踐和教師反思性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（盧乃桂，2006；宋萑，王恒，2019）。而另一方面，相對于國外的教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究，目前國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的研究，尤其是教師專業(yè)發(fā)展有效性的研究相對較少?，F(xiàn)有研究對教師專業(yè)發(fā)展活動的各方面因素有所涉及（張文靜等，2010；趙健等，2013；托馬斯等，2015），但尚未有研究將區(qū)域教研活動作為一個整體，將包括區(qū)級和校級在內(nèi)的各類教師專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績聯(lián)系起來，探討其對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響。本文基于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究框架，以北京市海淀區(qū)為例，采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型，分析區(qū)級和校本教研活動對教師的教學(xué)實(shí)踐、自我效能和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。

二、文獻(xiàn)綜述

本節(jié)首先回顧了國外尤其是美國從20世紀(jì)80年代開始的教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究如何定義、衡量和評估高質(zhì)量、有效的教師專業(yè)發(fā)展活動。目前國外教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究主要包括三類：一是通過更加“客觀”的標(biāo)準(zhǔn)，例如學(xué)生成績，來衡量教師專業(yè)發(fā)展活動的效果；二是收集和分析教師專業(yè)發(fā)展活動的某類“特征”及其效果；三是采取“隨機(jī)實(shí)驗(yàn)”的方法評估專業(yè)發(fā)展的效果。其次，我們對國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究進(jìn)行了梳理。

目前國內(nèi)對于教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究大致可分為三類：一是描述和分析教師專業(yè)發(fā)展活動現(xiàn)狀，包括教師專業(yè)發(fā)展活動的供給、教師的需求以及專業(yè)發(fā)展活動的地區(qū)和城鄉(xiāng)差異；二是探討影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動的個人層面和組織機(jī)構(gòu)層面的因素，提出教師的自我意識、教師專業(yè)共同體、學(xué)校的組織因素以及教師專業(yè)培訓(xùn)和教研體系特征等對教師專業(yè)發(fā)展的影響；三是檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展是否有效影響了教師自身的知識、態(tài)度、實(shí)踐以及學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，在回顧國外和國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究的基礎(chǔ)之上，形成本文的基本分析框架。

（一）國外教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究

自《科爾曼報(bào)告》發(fā)布之后，學(xué)校投入作為教育投入的重要組成部分，首先受到了關(guān)注，形成了一系列學(xué)校效能（school effectiveness）的研究成果。早期的研究較為關(guān)注學(xué)校的類型、辦學(xué)條件（例如，經(jīng)費(fèi)、班級規(guī)模、生師比等）的影響，而對教師的研究則主要聚焦于教師的學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)、工資等方面（Glewwe et al.，2011；Hanushek，1997，2003）。隨著對學(xué)校和教師效能的關(guān)注，以及對教師專業(yè)發(fā)展的重視，越來越多研究逐漸聚焦到教師專業(yè)發(fā)展的投入對教師和學(xué)生的影響上。

早在20世紀(jì)20年代，就有學(xué)者對教師的教學(xué)活動和教師培訓(xùn)的要素進(jìn)行研究（Charters & Waples，1929），但在如何描述教師的工作以及教師所需的知識和技能方面，并未達(dá)成共識，也未采用同一套概念進(jìn)行對話。從20世紀(jì)70年代開始，評估教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的實(shí)驗(yàn)研究開始出現(xiàn)（Carpenter et al.，1989）。

隨著對教師專業(yè)發(fā)展的重視，相關(guān)研究呈現(xiàn)出爆炸式的增長，但仍然只有部分研究關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生學(xué)習(xí)過程或結(jié)果的影響，其中采用較為嚴(yán)格的因果推斷或者實(shí)驗(yàn)方法的研究則更少（Kennedy，2016）。直到1990年，對教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的評估還主要依靠教師自我匯報(bào)的滿意度、態(tài)度和觀念等方面的變化，較少關(guān)注專業(yè)發(fā)展活動的結(jié)果以及產(chǎn)生結(jié)果的機(jī)制和關(guān)鍵因素（Desimone，2009；Hill et al.，2013）。

一方面，觀察、訪談等質(zhì)性研究方法和教師的滿意度調(diào)查仍舊是評價專業(yè)發(fā)展活動效果的重要工具，基于民族志和深度案例研究的方法能夠全面深入地研究教師在專業(yè)發(fā)展活動中的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。

另一方面，隨著政府對教師專業(yè)發(fā)展的重視和公共財(cái)政投入的增加，以及政策制定者對可復(fù)制、可推廣的教師專業(yè)發(fā)展活動的需求，推動了通過教師專業(yè)發(fā)展活動提高教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的趨勢性、相關(guān)性和有效性的研究。

發(fā)展到現(xiàn)在，有關(guān)國外教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究主要包括三類：第一類是通過更加“客觀”的標(biāo)準(zhǔn)，例如學(xué)生成績來衡量教師專業(yè)發(fā)展活動的效果。隨著標(biāo)準(zhǔn)化考試被全球各國的教育系統(tǒng)采納，越來越多的國家開始采用學(xué)生的考試成績?yōu)榻逃叩闹贫?、學(xué)校的問責(zé)、教師的考核和日常行政管理工作提供數(shù)據(jù)支持（Lingard et al.，2013）。20世紀(jì)60年代就有國家和地區(qū)使用增值評估的方法來評價學(xué)校教育對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。隨著西方國家教育問責(zé)制的普遍實(shí)施，教育增值模型從學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)入了政策實(shí)踐領(lǐng)域，已經(jīng)成為教育問責(zé)的重要工具。例如，2002年美國通過《不讓一個孩子掉隊(duì)》法案，要求各州測試學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)成績并對學(xué)校進(jìn)行問責(zé)。于是，美國許多州開發(fā)了自己的教育增值模型，州政府采用模型評估結(jié)果對公辦學(xué)校乃至教師實(shí)施問責(zé)。再例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）主導(dǎo)的教育系統(tǒng)國際指標(biāo)項(xiàng)目（Indicators of Education Systems）也將增值評估的方法納入國際教育指標(biāo)系統(tǒng)中。

第二類是收集和分析教師專業(yè)發(fā)展活動的“特征”及其效果。面對各類正式和非正式的教師專業(yè)發(fā)展活動，部分研究者主張聚焦于高質(zhì)量的、有效的專業(yè)發(fā)展活動特征，進(jìn)而收集相關(guān)的數(shù)據(jù)，對專業(yè)發(fā)展活動與教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)之間的趨勢性、相關(guān)性和有效性進(jìn)行描述和分析（Kennedy，1998；Garet et al.，2001；Penuel，2007；Yoon et al.，2007；Desimone，2009；Darling-Hammond et al.，2017）。

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盡管目前對高質(zhì)量的、有效的專業(yè)發(fā)展活動的特征暫無明確統(tǒng)一的定義，但支持者認(rèn)為根據(jù)以往的理論、質(zhì)性和實(shí)證研究，已經(jīng)能夠總結(jié)出得到廣泛認(rèn)可的特征。其中，Kennedy（1998）根據(jù)專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)容特征進(jìn)行分類，分析了不同類型的專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響①。此后，Yoon et al.（2007）回顧了1300多項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生成績影響的研究，采用了Kennedy對專業(yè)發(fā)展活動的分類，對其中9項(xiàng)符合有效教育策略資料庫（What Works Clearinghouse）標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)研究的有效性進(jìn)行了分析。

此外，也有一部分研究對某個大型的教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性進(jìn)行評估（Garet et al.，2001；Penuel，2007）。例如，Garet et al.（2001）基于對高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展活動的共識，設(shè)計(jì)了一套問卷對全國1027名參加聯(lián)邦艾森豪威爾專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（Eisenhower Professional Development Program）的教師進(jìn)行調(diào)查，分析該專業(yè)發(fā)展活動的結(jié)構(gòu)和核心特征的有效性②。在前期綜述研究的基礎(chǔ)上，Darling-Hammond et al. （2017）回顧了過去三十年聚焦于教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實(shí)證研究，尤其是那些發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)生學(xué)業(yè)有積極影響的研究，從中提煉出了七個被廣泛認(rèn)可的特征，包括聚焦課程內(nèi)容、融入主動學(xué)習(xí)、支持協(xié)作、示范和模范、專家指導(dǎo)和支持、反饋和反思以及具有持續(xù)性③。

然而，此類研究存在一定的局限性。首先，由于專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)施是有選擇性的（例如，項(xiàng)目會選擇更加積極和配合的學(xué)校和教師，或選擇更加有需要的學(xué)校和教師），同時教師也會根據(jù)自身的基礎(chǔ)和需求選擇更加合適的項(xiàng)目，因此專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)施效果因?qū)W校和教師本身的特質(zhì)而有差異，最終的結(jié)果不完全是由專業(yè)發(fā)展活動所帶來的。

其次，大部分研究是基于教師自我匯報(bào)的結(jié)果，而非基于課堂觀察、測試、活動日志等更加客觀得出的結(jié)果，會對效果的估計(jì)造成偏差。因此，更加準(zhǔn)確的估計(jì)就需要對同一項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動在不同學(xué)校、不同培訓(xùn)者和接受培訓(xùn)的群體之間進(jìn)行比較。然而大多數(shù)有效的專業(yè)發(fā)展活動的研究項(xiàng)目規(guī)模不大，因此缺乏大規(guī)模推廣的結(jié)果對比，也就可能導(dǎo)致對項(xiàng)目的評估結(jié)果截然不同。

第三類研究是為了解決第二類研究的局限性，采取“隨機(jī)實(shí)驗(yàn)”的方法評估教師專業(yè)發(fā)展的效果。隨機(jī)實(shí)驗(yàn)原本是醫(yī)學(xué)研究監(jiān)測藥物效果的手段，其基本方法是將研究對象隨機(jī)分組，對不同組實(shí)施不同的干預(yù)，以對照效果的不同。社會學(xué)領(lǐng)域的隨機(jī)實(shí)驗(yàn)核心在于利用實(shí)驗(yàn)的操作技巧（如隨機(jī)化被試、控制相關(guān)變量），來評估變量之間的因果效應(yīng)，從而對現(xiàn)實(shí)世界所發(fā)生的事件之間的聯(lián)系給出科學(xué)的檢驗(yàn)（羅俊等，2015）。

20世紀(jì)30年代，隨機(jī)實(shí)驗(yàn)方法被用于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域。20世紀(jì)下半葉，一些國家的政府開始推動大規(guī)模的社會實(shí)驗(yàn)。最早的一項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動的隨機(jī)實(shí)驗(yàn)是20世紀(jì)70年代末Good et al.（1983）對美國教育學(xué)會（National Institute for Education）支持的密蘇里州有效數(shù)學(xué)教學(xué)項(xiàng)目的評估。隨后，也有其他研究者開始采用隨機(jī)實(shí)驗(yàn)的方法評估專業(yè)發(fā)展的效果（Carpenter et al.，1989）。這些研究通過實(shí)驗(yàn)的方法，部分證實(shí)了之前經(jīng)驗(yàn)研究認(rèn)為的有效的教師專業(yè)發(fā)展活動特征確實(shí)起到了積極的作用。

2002年美國聯(lián)邦政府通過的《不讓一個孩子掉隊(duì)》法案提出教育政策需要有符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研究支持（scientifically based research），并強(qiáng)調(diào)優(yōu)先考慮采用隨機(jī)實(shí)驗(yàn)研究的成果。教育科學(xué)研究學(xué)會也在其教育研究基金的申請標(biāo)準(zhǔn)中加強(qiáng)了對教育實(shí)證研究和實(shí)驗(yàn)研究的導(dǎo)向（U.S. Department of Education，2002；IES，2012）④。受此影響，后來涌現(xiàn)出了一大批教師專業(yè)發(fā)展活動的研究，致力于采用隨機(jī)實(shí)驗(yàn)的方法發(fā)現(xiàn)有效的、可推廣的專業(yè)發(fā)展活動。

總的來說，教師專業(yè)發(fā)展有效性的實(shí)證研究方法在不斷發(fā)展，研究者和實(shí)踐者不滿足于僅評估單個教師專業(yè)發(fā)展的效果和關(guān)鍵特征，還想要對項(xiàng)目的外部有效性以及不同項(xiàng)目之間的有效性進(jìn)行比較。

Borko（2004）在其具有較大影響的一篇文章中將教師專業(yè)發(fā)展有效性的研究分為三個階段。第一階段的研究主要關(guān)注單一地點(diǎn)實(shí)施的某一項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動，其主要目的是確認(rèn)該專業(yè)發(fā)展活動是否具有可行性，是否有效提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。第二階段的研究主要關(guān)注多個地點(diǎn)同時實(shí)施的某一項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動，其主要目的是確認(rèn)該項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動在不同的情境中由不同的培訓(xùn)者實(shí)施的時候是否能夠保持有效性。第三階段的研究關(guān)注的專業(yè)發(fā)展活動開始擴(kuò)展到對多個地點(diǎn)實(shí)施的多個項(xiàng)目進(jìn)行比較，其主要目標(biāo)是對不同類型的專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)施過程、效果以及所需要的資源進(jìn)行比較，其結(jié)果為相關(guān)政策的制定和公共資源的配置提供支持。

為了對單項(xiàng)和多項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展活動進(jìn)行評估和比較，需要對項(xiàng)目各要素和環(huán)節(jié)有更加清晰的定義，建立一個將項(xiàng)目各要素、過程和結(jié)果聯(lián)系起來的邏輯框架。很多學(xué)者嘗試構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展如何影響教師知識、技能、觀念和態(tài)度并最終影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的理論框架。Kennedy（1998）將專業(yè)發(fā)展活動的影響路徑分為三類：第一類路徑注重改變教師特定的教學(xué)行為，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)；第二類路徑注重改變教師的知識，從而改變教師特定的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)；與第二類路徑相似，第三類路徑也注重改變教師的知識和教學(xué)行為，但對教學(xué)行為不做過多詳細(xì)要求。

與Kennedy歸納的第一類專業(yè)發(fā)展活動的邏輯類似，Supovitz（2001）提出高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展活動是通過改變教師的課堂教學(xué)行為，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。Guskey & Sparks（2002）認(rèn)為有效的教師發(fā)展活動不僅改變教師的行為，也改變教師的知識。Yoon et al.（2007）的研究認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展分兩步影響學(xué)生成績，即教師的專業(yè)發(fā)展首先是提高教師相關(guān)的知識技能，然后是提高教師課堂教學(xué)實(shí)踐，最后才能提高學(xué)生成績。在回顧以往研究的基礎(chǔ)之上，Desimone（2009）提出了一個教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的概念框架，該框架概括了教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征、教師知識和理念、課堂實(shí)踐與學(xué)生成績之間的相互影響的關(guān)系（圖1）⑤。

首先，教師參加專業(yè)發(fā)展活動；其次，專業(yè)發(fā)展活動增長了教師的知識和技能，改變其態(tài)度和理念；再次，教師用新知識和技能或轉(zhuǎn)變了的態(tài)度和理念來改善教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法，或兩者兼而有之；最后，教學(xué)改變促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)。該框架可以從教師的轉(zhuǎn)變（如專業(yè)發(fā)展改變教師知識、理念或?qū)嵺`）和教學(xué)改進(jìn)（如改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐影響學(xué)生成績）兩方面來檢驗(yàn)專業(yè)發(fā)展的有效性，而這兩個方面對理解專業(yè)發(fā)展如何產(chǎn)生影響均不可或缺。除了教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征、教師知識和理念、課堂實(shí)踐與學(xué)生成績以及這四部分要素之間的相互關(guān)系之外，框架中還包括一些個人、機(jī)構(gòu)和環(huán)境因素：（1）學(xué)生的個人和學(xué)術(shù)特征；（2）教師的個人、專業(yè)背景特征，也包括教師的經(jīng)驗(yàn)、知識、信念、態(tài)度等；（3）班級、學(xué)校、學(xué)區(qū)等環(huán)境因素；（4）各層級政府和相關(guān)政策環(huán)境。

盡管對什么是有效的教師專業(yè)發(fā)展沒有統(tǒng)一的定義，大量關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展如何影響教師自身和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)證研究也并沒有使用完全一致的影響路徑，圖1的概念框架也沒有囊括所有可能影響專業(yè)發(fā)展有效性的要素，例如教師專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)團(tuán)體協(xié)作、校長領(lǐng)導(dǎo)力等要素在支持專業(yè)發(fā)展中的作用，但圖1的框架仍舊提供了研究之間相互探討的基礎(chǔ)。

首先，該框架基本上包含了教師專業(yè)發(fā)展活動有效性研究的基本要素，使得研究觀察和測量的指標(biāo)相對一致和穩(wěn)定，并為相關(guān)的實(shí)證研究提供了討論和對話的基礎(chǔ)。

其次，該框架為聚焦教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的計(jì)劃和時間線的制定提供了一定的指導(dǎo)，即從教師專業(yè)發(fā)展活動到活動對教師知識、信念、態(tài)度的影響和改變，進(jìn)一步改變了教師的教學(xué)實(shí)踐，從而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成就。最后，在共同的框架和研究基礎(chǔ)之上總結(jié)的有效專業(yè)發(fā)展的要素、特征和影響機(jī)制能夠?yàn)閷?shí)踐者提供更多的信息，可以幫助學(xué)校和教師設(shè)計(jì)更加有效的專業(yè)發(fā)展活動。

（二）國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究

目前國內(nèi)對教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)證研究大致可分為三類：一是描述和分析教師專業(yè)發(fā)展活動現(xiàn)狀，包括教師對專業(yè)發(fā)展活動的需求和評價、專業(yè)發(fā)展活動的供給情況以及專業(yè)發(fā)展活動的城鄉(xiāng)和地區(qū)差異；二是探討影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動個人層面和組織機(jī)構(gòu)層面的因素，提出教師的自我意識、教師專業(yè)共同體、學(xué)校的組織因素以及教師專業(yè)培訓(xùn)和教研體系特征等，都會影響教師的專業(yè)發(fā)展活動；三是將教師專業(yè)發(fā)展活動與教師知識技能、課堂教學(xué)實(shí)踐以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的變化聯(lián)系起來，檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展是否有效影響了教師自身的知識、態(tài)度和實(shí)踐以及學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

1. 教師專業(yè)發(fā)展活動的需求情況

（1）教師的類型

不同類型的教師對專業(yè)發(fā)展活動的需求程度不同，穆洪華（2018）基于2014年中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測7個省市的數(shù)據(jù)，對公辦小學(xué)教師培訓(xùn)情況進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：從學(xué)歷來看，學(xué)歷越低的教師，其對專業(yè)發(fā)展活動的需求越高；從教齡來看，新教師對培訓(xùn)的需求更高；從學(xué)科來看，不同學(xué)科教師的需求度也不同，就主科（語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)）而言，科學(xué)教師的需求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三科教師；從城鄉(xiāng)來看，我國鄉(xiāng)村教師對教師專業(yè)發(fā)展迫切需求的比例要高于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村教師更加需要專業(yè)發(fā)展活動（李瓊等，2018）。

（2）培訓(xùn)內(nèi)容

大量研究表明，教師最需要的培訓(xùn)內(nèi)容是學(xué)科教學(xué)方法。越貼近教師實(shí)踐的知識與技能，越被教師認(rèn)為是最需要的。李瓊等人（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師對學(xué)科教學(xué)法知識方面的培訓(xùn)需求更大。李瓊等人（2013）對北京市教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)法與學(xué)科前沿知識是教師最需要研修的內(nèi)容。同樣，趙明仁等人（2009）對北京市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)的教師認(rèn)為自己目前最需要進(jìn)修的內(nèi)容是學(xué)科教學(xué)方法。陳向明和王志明（2013）對全國9省中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師最希望從培訓(xùn)中所學(xué)到的內(nèi)容是教學(xué)方法及策略。朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析也發(fā)現(xiàn)，上海教師最為需要的兩個專業(yè)發(fā)展內(nèi)容分別為個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)能力培訓(xùn)。

除了學(xué)科教學(xué)方法外，教師對學(xué)生發(fā)展相關(guān)內(nèi)容培訓(xùn)的需求也十分強(qiáng)烈。陳向明和王志明（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生發(fā)展和心理健康培訓(xùn)的需求僅次于教學(xué)方法和策略。蔡金花和曾文婕（2018）對初中教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師對于深入了解學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的培訓(xùn)需求相對較強(qiáng)?？抡秃橹局遥?011）對中學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師參加培訓(xùn)意愿最高的是有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的專業(yè)發(fā)展活動。

（3）培訓(xùn)形式

教師對培訓(xùn)形式也存在明確的需求指向性。教師更愿意接受通過團(tuán)隊(duì)研討性的活動來提升專業(yè)發(fā)展水平，教師需求最強(qiáng)烈的培訓(xùn)形式是教學(xué)觀摩研討和同事間的交流。蔡金花和曾文婕（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，觀摩他人教學(xué)并在課后進(jìn)行研討、與同事分享經(jīng)驗(yàn)以及討論問題是初中教師認(rèn)為最想?yún)⒓拥慕萄谢顒有问健＠瞽偟热耍?013）的研究也發(fā)現(xiàn)，從教師對日常教研活動形式的滿意度與有效性來看，教師感到最有效的是跨校、跨區(qū)教學(xué)觀摩研討，其次是同事之間的隨時交流。

需要注意的是，不同階段教師對培訓(xùn)形式的需求可能存在差異。蔡金花和曾文婕（2018）發(fā)現(xiàn)5年以下教齡的教師對觀摩他人教學(xué)、與同事分享和討論的需求特別強(qiáng)烈。相比之下，5—10年教齡的教師對于專家講座和課題研究的需求比其他教齡的教師要強(qiáng)烈。這與崔允漷（2011）的研究發(fā)現(xiàn)一致：中高職稱教師對聽專家報(bào)告和做課題研究這兩項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動持有較高水平的認(rèn)可。

2. 教師專業(yè)發(fā)展活動的供給情況

教師最需要的專業(yè)發(fā)展活動內(nèi)容是學(xué)科教學(xué)方法和學(xué)生發(fā)展，最需要的專業(yè)發(fā)展活動形式是教學(xué)觀摩和研討。而在實(shí)際供給上，從培訓(xùn)內(nèi)容來看，供給最多的也是學(xué)科知識和教學(xué)方面的相關(guān)培訓(xùn)。朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，所教學(xué)科領(lǐng)域的知識和理解以及教學(xué)能力是上海教師專業(yè)發(fā)展活動中最為重要的內(nèi)容。

薛海平和陳向明（2012）通過全國范圍的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為自己接受最多的培訓(xùn)內(nèi)容是教育教學(xué)理論、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法及策略、班主任工作和學(xué)校及課堂教學(xué)管理。培訓(xùn)內(nèi)容的供給基本上滿足了教師需求。從培訓(xùn)形式來看，李瓊等人（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師參與率最高的教研形式是“工作坊或日常備課和公開課研討”。

朱小虎和張民選（2017）對TALIS數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，上海教師參與率最高的教研形式是課程工作坊、帶教和相互觀摩。薛海平和陳向明（2012）通過全國范圍的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在被調(diào)查者接觸的培訓(xùn)中，最常見的幾種培訓(xùn)方法是集中講授、聽課評課與錄像觀摩。培訓(xùn)形式的供給也能夠滿足教師的需求。

限于調(diào)查數(shù)據(jù)所覆蓋的范圍，大部分針對教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的差異分析僅局限在部分省市。例如李瓊等人（2018）基于5個省的項(xiàng)目市縣的鄉(xiāng)村學(xué)校教師調(diào)查，采用TALIS中的教師專業(yè)發(fā)展工具，分析教師對專業(yè)發(fā)展的需求以及影響發(fā)展有效性的因素。

穆洪華（2018）基于2014年中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測7個省市的數(shù)據(jù)分析了這些地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展活動是否具備有效教師專業(yè)發(fā)展的特征要素。薛海平和陳向明（2012）調(diào)查全國9省市中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，采用多階段分層隨機(jī)抽樣對中小學(xué)教師以及教師培訓(xùn)者進(jìn)行了問卷調(diào)查。

王艷玲和胡惠閔（2020）、謝晨和尹弘飚（2021）是少數(shù)基于全國各省的教研機(jī)構(gòu)和教師調(diào)查的數(shù)據(jù)，對教研和教師專業(yè)發(fā)展活動的開展情況進(jìn)行分析的研究。其中，Yin et al.（2020）基于全國范圍內(nèi)教研員的抽樣調(diào)查，對作為教師專業(yè)發(fā)展活動的主要提供者教研員的工作特征和專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行了分析。

謝晨和尹弘飚（2021）基于全國30個省級行政區(qū)47620位中小學(xué)教師對本區(qū)縣教研工作開展的評價，構(gòu)建并計(jì)算了各省的教研工作質(zhì)量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，發(fā)現(xiàn)基于教師評價的教研和專業(yè)發(fā)展活動在地區(qū)之間存在較大差異，既有以上海、浙江、遼寧等為代表的高質(zhì)量、高均衡省份，也有北京、天津、山東等高質(zhì)量但均衡較低的省份，此外中西部地區(qū)還存在大量低水平、低位均衡的情況。

3. 影響教師參與專業(yè)發(fā)展活動的因素

教師參與專業(yè)發(fā)展活動面臨著各類主客觀因素的挑戰(zhàn)，大致可分為教師個人因素和組織機(jī)構(gòu)因素兩類。例如，王雙龍（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我意識會顯著影響教師的專業(yè)發(fā)展水平，教師的自我意識程度越高，投入自身專業(yè)發(fā)展的積極性越高。李瓊等人（2018）發(fā)現(xiàn)，“與工作時間沖突”是阻礙城鄉(xiāng)教師參與專業(yè)發(fā)展活動的最重要的兩個因素之一，而“項(xiàng)目或課程過于昂貴”是鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)發(fā)展活動的最大障礙。

也有研究表明，個人所在的情境因素，例如學(xué)校支持氛圍也會影響教師參與專業(yè)發(fā)展的意愿和程度（王雙龍，2017）。謝晨和尹弘飚（2021）則從教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置、教研隊(duì)伍、經(jīng)費(fèi)保障和工作方式等分析影響一個地區(qū)教研和專業(yè)發(fā)展活動的因素，發(fā)現(xiàn)教研員隊(duì)伍的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)模以及更加專業(yè)化的領(lǐng)導(dǎo)對教研和專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量提升有顯著的影響。

4. 教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的實(shí)證研究

與國外的研究相似，針對教師專業(yè)發(fā)展活動效果的研究較多以教師本身的知識、技能、觀念和自我效能為衡量效果，較少關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。目前，在專業(yè)發(fā)展活動有效性的研究中與本文較為相關(guān)的有三項(xiàng)：托馬斯等人（2015）基于中國東西部三個地級市2009—2012年303345名普通高中畢業(yè)生、任課教師和校長的數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教師發(fā)展因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的增值影響。結(jié)果顯示，教師專業(yè)發(fā)展因素和學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間具有正向相關(guān)性，尤其是“參加正式專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)活動”“同事間非正式的改進(jìn)教學(xué)的交流”“參加相關(guān)課題研究”和“參加主要教授科目教學(xué)策略和方法培訓(xùn)”。

張文靜等人（2010）以房山區(qū)42所小學(xué)的1238名四年級學(xué)生和42名數(shù)學(xué)教師為研究對象，考察教師的特征變量、教學(xué)方式和教師培訓(xùn)三個方面對小學(xué)四年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績增長的影響。教師培訓(xùn)包括是否參加過新課程培訓(xùn)、教師間是否經(jīng)常討論教學(xué)問題、教師共同準(zhǔn)備材料或者備課、教師間相互聽課/評課、教師參與教研活動的頻繁程度。結(jié)果顯示，與教師培訓(xùn)相關(guān)的變量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的增長幾乎沒有顯著關(guān)系。趙健等人（2013）基于對我國教師專業(yè)共同體導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的關(guān)注，在5個城市的59所學(xué)校、119個班級、5066名學(xué)生的成績和問卷數(shù)據(jù)以及581名教師問卷數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，考察教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐特征及其與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系。

基于“教師專業(yè)發(fā)展即參與學(xué)習(xí)共同體”的假設(shè)，作者主要關(guān)注備課、培訓(xùn)參與、聽評課和教科研參與四個方面的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐⑥。研究通過描述性統(tǒng)計(jì)揭示了教師參與教科研的總體狀況，但沒有對教科研參與情況與學(xué)生成績之間的關(guān)系作進(jìn)一步分析。

除了以上三項(xiàng)研究之外，還有部分研究基于國際大型教育質(zhì)量監(jiān)測項(xiàng)目，例如國際學(xué)生評價項(xiàng)目（PISA）、國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢比較研究（TIMSS）和教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）對教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性進(jìn)行國際比較分析。例如謝敏等人（2008）采用TIMSS數(shù)據(jù)比較了日本、瑞典、美國、中國香港地區(qū)的教師資格和職業(yè)發(fā)展對學(xué)生成績的影響；陳純槿（2017）基于TALIS數(shù)據(jù)分析了教師參與專業(yè)發(fā)展的影響因素，發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)發(fā)展有效性最主要的因素是教師的合作文化；李勉等人（2018）基于PISA、TIMSS和PIRLS數(shù)據(jù)，分析教師特征和專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成績的關(guān)系。但由于數(shù)據(jù)的限制，以上國際比較分析并沒有涉及中國大陸地區(qū)。

綜上，在目前國內(nèi)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展活動有效性的研究中，尤其是檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生成績的增值影響的研究中，對教師專業(yè)發(fā)展活動的各方面因素都有所涉及，但尚未有研究將區(qū)域教研作為一個整體，將包括區(qū)級和校本在內(nèi)的各類教師專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績相互聯(lián)系起來，探討區(qū)域教研活動對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實(shí)證研究。

（三）基本分析框架

本文嘗試在Desimone（2009）研究總結(jié)的理論框架的基礎(chǔ)上（圖1），結(jié)合國際教師調(diào)查對教師專業(yè)發(fā)展活動的概念框架和指標(biāo)，構(gòu)建針對區(qū)域教研對教師和學(xué)生成績影響的分析框架。目前全球通用的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展、教師效能、教師教學(xué)實(shí)踐及課堂行為等相關(guān)數(shù)據(jù)的調(diào)查問卷主要包括：TIMSS、PIRLS、TEDS-M和TALIS等⑦。其中TALIS是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）研發(fā)的對教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)理念及實(shí)踐和教師工作環(huán)境進(jìn)行調(diào)研的國際項(xiàng)目。該項(xiàng)目力圖通過問卷方式了解各國和地區(qū)教師的專業(yè)準(zhǔn)備、入職培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)信念與實(shí)踐、教師評價、校長領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校氛圍與支持等方面的情況。上海是中國內(nèi)地首個參加2013和2016年TALIS調(diào)查的地區(qū)。根據(jù)研究目的，本文主要采用了TALIS作為教師專業(yè)發(fā)展問卷的基本框架（表1）。

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展有效性研究的概念框架和TALIS調(diào)查問卷基本框架，圖2構(gòu)建了本文“投入—過程—產(chǎn)出”的概念框架。其中投入主要包括教師專業(yè)特征和教師專業(yè)發(fā)展兩大主題。教師專業(yè)特征主要包括教師受教育背景、工作滿意度和動機(jī)、自我效能。教師專業(yè)發(fā)展主要包括區(qū)級教研活動和校本教研活動。過程包括教師知識技能、教學(xué)實(shí)踐以及相應(yīng)的課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境。

在產(chǎn)出部分，本文主要關(guān)注的是學(xué)生學(xué)業(yè)成績。區(qū)級和校本教研活動對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響路徑如下：（1）在投入端，教師參與不同類型的區(qū)級和校本教研活動；（2）在過程端，教研活動提升了教師的知識技能，而知識技能的提升影響了教師課堂教學(xué)實(shí)踐，提升了教師的自我效能，這一過程在相應(yīng)的課堂和學(xué)校環(huán)境中發(fā)生；（3）在產(chǎn)出端，過程端的教師知識技能、教學(xué)實(shí)踐的提升促進(jìn)了教師自我效能與工作滿意度的提升，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績的提升。

此外，各主題之間存在大量潛在的關(guān)系，這些關(guān)系可能是單向的，例如我們可以預(yù)期受教育背景會影響教師的教學(xué)實(shí)踐，但教師入職之后的教學(xué)實(shí)踐不大可能反向影響受教育背景。而另一些因素之間的關(guān)系則可能是雙向的，例如教師參與教研活動會影響教師的實(shí)踐，但這些實(shí)踐也會影響對教研活動的需求、設(shè)計(jì)和實(shí)施。教師的課堂教學(xué)實(shí)踐在課堂和學(xué)校環(huán)境中發(fā)生，同時也影響了課堂環(huán)境和學(xué)校氛圍，學(xué)校環(huán)境既塑造教師專業(yè)實(shí)踐，也由教師專業(yè)實(shí)踐塑造。

表2為教師問卷的基本框架。問卷包括6個部分：（1）教師背景信息包括教師的年齡、性別等個人背景和學(xué)歷、專業(yè)訓(xùn)練等教育背景；（2）工作情況包括職位、工作經(jīng)歷、教學(xué)及非教學(xué)時間安排；（3）教學(xué)情況包括課堂教學(xué)實(shí)踐、與同事交流合作和與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的自我效能；（4）教師專業(yè)發(fā)展包括教師參加的區(qū)級常規(guī)教研活動、區(qū)級專題教研活動和校本教研活動；（5）評價與反饋包括教師自身、同事、學(xué)校管理者和區(qū)教研員的評價，以及評價對教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績的影響自評；（6）學(xué)校氛圍和支持包括學(xué)校對教師發(fā)展的支持、對教研活動的支持，教師的職業(yè)認(rèn)同感、學(xué)校歸屬感、工作壓力和倦怠感。

三、數(shù)據(jù)和分析方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文使用的數(shù)據(jù)主要分為三個部分：一部分是2016—2019年參加高考的42127名高中學(xué)生成績和選課數(shù)據(jù)。表3為樣本學(xué)生的分布情況，每一屆在10000人以上，其中文科為2500—2700人左右，理科為7700—8100人左右⑧。除了學(xué)生成績和選課數(shù)據(jù)之外，本文使用的第二個數(shù)據(jù)為教師問卷數(shù)據(jù)。2019年2—3月課題組向參與教研活動的數(shù)學(xué)、語文、化學(xué)三科教師發(fā)放區(qū)域教研參與情況調(diào)查問卷。此次調(diào)查共有1974名教師提交了問卷，其中語文教師占47%，數(shù)學(xué)37%，化學(xué)16%。第三，本文基于學(xué)生選課信息將教師數(shù)據(jù)與學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配，建立了包含學(xué)生基線成績、出口成績和相應(yīng)學(xué)科任課教師信息的數(shù)據(jù)。

（二）分析方法

基于學(xué)生成績和教師問卷數(shù)據(jù)，本文主要關(guān)注三個方面的問題：首先，對數(shù)學(xué)、語文和化學(xué)三科教師參與教研活動，包括區(qū)級和校本教研活動的情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和回歸分析，在此基礎(chǔ)上采用結(jié)構(gòu)方程模型對教師參與教研的作用進(jìn)行分析；第二，采用增值評估的方法分析2016—2019屆高三學(xué)生的成績，估計(jì)學(xué)校和教師對學(xué)生成績的增值作用；第三，基于學(xué)生成績和教師問卷匹配數(shù)據(jù)，采用增值評估的方法，分析教師專業(yè)發(fā)展活動參與情況對學(xué)生成績的影響。

增值估計(jì)是基于教育生產(chǎn)函數(shù)模型衍生出來的增值評價方法，其理念是建立在一個前提假設(shè)的基礎(chǔ)上，即學(xué)校和教師在能夠在原有的基礎(chǔ)之上增加學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，超出原本期望的部分即學(xué)校和教師的增值效應(yīng)。目前在對學(xué)校和教師進(jìn)行評價的時候，主要使用中考和高考升學(xué)率、上線率等指標(biāo)。雖然中高考等高利害測驗(yàn)在篩選學(xué)生方面具有專業(yè)性，但僅使用中高考成績評價學(xué)校質(zhì)量和教師水平存在一些弊端。主要原因之一在于，中高考成績是學(xué)生在初中和高中階段學(xué)習(xí)的累積，如果不考慮學(xué)生入學(xué)時的學(xué)業(yè)水平，那么結(jié)果性評價就不能準(zhǔn)確反映學(xué)校和教師的作用。增值估計(jì)則通過學(xué)生基線學(xué)業(yè)成績，將學(xué)生開始成績中學(xué)校無法作用的因素，如學(xué)生的遺傳、性別、家庭背景等個人因素進(jìn)行一定的控制，從而估計(jì)學(xué)校和教師對學(xué)生作出的“增值”影響。此外，增值評價可以在一定程度上分離學(xué)校、教師和學(xué)生自身因素對學(xué)業(yè)發(fā)展的影響，因此也有助于對學(xué)校和教師的影響進(jìn)行更客觀的評價。

具體來說，傳統(tǒng)的教育生產(chǎn)函數(shù)為分析學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)出提供了一個包含學(xué)生個人能力、家庭背景、學(xué)校和教師投入、同伴效應(yīng)等各類因素在內(nèi)的完整分析框架。在研究學(xué)校和教師的增值性效應(yīng)時，我們在教育生產(chǎn)函數(shù)中加入了上一學(xué)期學(xué)生的學(xué)業(yè)成績：

其中，A的n次方是第n學(xué)期時的學(xué)業(yè)成績。C、F、S、T、P分別代表社區(qū)、家庭、學(xué)校、教師和同伴的影響，α代表學(xué)生個人能力。上標(biāo)n的引入意味著第n學(xué)期學(xué)業(yè)成績是從初始到當(dāng)下全部教育投入要素共同作用的結(jié)果。Ao是初始學(xué)業(yè)成績，它的引入在很大程度上緩解了缺乏家庭背景信息、過去教育經(jīng)歷造成的遺漏解釋變量問題。

目前，教師增值估計(jì)模型被廣泛用于中小學(xué)階段教師對學(xué)生成績的增值評估（Jacob & Lefgren，2008；Kane et al.，2008；Hanushek & Rivkin，2010）和教師培訓(xùn)項(xiàng)目和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的有效性評估（Boyd，et al.，2009；Harris & Sass，2011；Goldhaber et al.，2013）。根據(jù)Meghir & Rivkin（2011）對教師增值研究的梳理，增值模型主要分為獲得分?jǐn)?shù)（gain-sacore）和滯后分?jǐn)?shù)（lagged-score）兩類。本文采用的是滯后分?jǐn)?shù)，也就是將學(xué)生的出口成績作為結(jié)果變量，學(xué)生的入口成績則作為控制變量之一。本文的增值分析分為三個部分：第一部分基于學(xué)生成績數(shù)據(jù)分析不同學(xué)校對學(xué)生成績的增值影響，即學(xué)校的“打包”增值影響（模型一）；第二部分基于學(xué)生和教師匹配數(shù)據(jù)分析教師的“打包”增值影響（模型二）；第三部分基于學(xué)生成績數(shù)據(jù)和教師數(shù)據(jù)，分析教師參與專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生成績增值的關(guān)系（模型三）。本文的計(jì)量模型如下：

1. 學(xué)校增值估計(jì)

2. 教師增值估計(jì)

3. 教師專業(yè)發(fā)展的增值估計(jì)

基于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教師增值模型估計(jì)的是教師“打包”增值效果，提供的是教師相對水平信息，因此主要用于探索是否一些教師比另外一些教師有相對更多的進(jìn)步，但無法進(jìn)一步識別教師的哪些特征對增值的貢獻(xiàn)更大。為了進(jìn)一步分析教師參與專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，本文采用考慮了學(xué)生滯后分?jǐn)?shù)（lagged-score）以及學(xué)校固定效應(yīng)的增值估計(jì)模型，此外還包括教師個人和專業(yè)背景特征，具體模型如下：

在實(shí)際分析中，由于數(shù)據(jù)的限制，增值估計(jì)往往攜帶有大量的干擾因素，理想的情況應(yīng)該是分別控制學(xué)生的個體特征和學(xué)校的資源環(huán)境特征。學(xué)生的個體特征包括性別、年齡等個人特征，也包括父母受教育程度、職業(yè)、收入等反映家庭經(jīng)濟(jì)背景的因素，通常根據(jù)學(xué)生問卷獲得相關(guān)數(shù)據(jù)。學(xué)校的特征包括學(xué)校規(guī)模、基礎(chǔ)設(shè)施等投入和辦學(xué)條件數(shù)據(jù)，也包括環(huán)境、氛圍和管理等數(shù)據(jù)，通常根據(jù)校長問卷獲得相關(guān)數(shù)據(jù)。在缺乏相應(yīng)的數(shù)據(jù)時，研究常用的處理方法是采用學(xué)校固定效應(yīng)，以控制學(xué)校層面不隨時間變動的影響因素（Aaronson et al.，2007；Boyd et al.，2009）。在有多科成績數(shù)據(jù)時一些研究還采用學(xué)生固定效應(yīng)，以控制學(xué)生層面（例如成績、家庭背景等）的影響因素（Clotfelter et al.，2010；Goldhaber et al.，2013）。在下面估計(jì)教師對學(xué)生成績的增值影響時，我們先嘗試采用學(xué)校隨機(jī)模型，然后再采用學(xué)校固定模型。

（三）教師專業(yè)發(fā)展活動的衡量

基于本文所關(guān)注的區(qū)域教研體系下的教師專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系假設(shè)，我們重點(diǎn)采集區(qū)級教研活動和校本教研活動的相關(guān)數(shù)據(jù)。其中，區(qū)級教研活動又可分為區(qū)級常規(guī)教研活動、蘊(yùn)含有效教師專業(yè)發(fā)展特征的教研活動和專題教研活動三類。

首先，根據(jù)活動的組織形式，區(qū)級常規(guī)教研活動包含8個子問題：教材教法、研究課、專家講座、課題項(xiàng)目研討、中心組活動、跨學(xué)科教研、學(xué)術(shù)會議、優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和成果分享。根據(jù)活動的內(nèi)容，區(qū)級常規(guī)教研活動包含9個子問題：學(xué)科課程的整合與開發(fā)、學(xué)科核心知識與思想方法的理解、學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的確定和解決、單元整體教學(xué)、深度學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施、促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)性評價、中高考命題方向和命題思路、分析和使用學(xué)生評價數(shù)據(jù)、跨學(xué)科能力的教學(xué)（如STEAM、批判思維、問題解決等）。我們對每位教師參與區(qū)級教研活動的頻率做平均值處理，得到每位教師區(qū)級常規(guī)教研活動的平均參與程度。其次，本文根據(jù)Darling-Hammond et al.（2017）總結(jié)的有效教師專業(yè)發(fā)展活動特征，將區(qū)級常規(guī)教研活動進(jìn)行了歸類，分為聚焦課程內(nèi)容、融入主動學(xué)習(xí)、示范和模范、專家指導(dǎo)和支持四項(xiàng)蘊(yùn)含有效專業(yè)發(fā)展特征的教研活動⑨。

表4為教齡5年以上的教師和教齡5年以下的教師在各區(qū)級常規(guī)教研活動組織形式上的參與情況。總體來看，教師參與率較高的包括教材教法分析、研究課、專家講座、課題項(xiàng)目研討及分享。教師參與率較低的包括中心組成員活動、跨學(xué)科教研、各級學(xué)術(shù)會議以及優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)分享。從教齡5年以上和教齡5年以下的教師對比來看，老教師在大部分教研活動形式的參與率上要高于新教師，其中在參加各級學(xué)術(shù)會議和優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)分享上的差距更加明顯。這可能是因?yàn)槔辖處煆慕探?jīng)驗(yàn)長，經(jīng)驗(yàn)更加豐富，同時也有更好的資源參與學(xué)術(shù)會議。

表5為教齡5年以上的教師和教齡5年以下的教師在各區(qū)級常規(guī)教研活動內(nèi)容上的參與情況。總體來看，教師參與頻率較高的教研活動內(nèi)容為單元整體教學(xué)、學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的確定和解決、學(xué)科核心知識與思想方法的理解。教師參與頻率較低的教研活動內(nèi)容為跨學(xué)科能力的教學(xué)、學(xué)科課程的整合與開發(fā)。對比來看，教齡5年以上的教師在大部分教研活動的參與率上要高于教齡5年以下的教師，其中在分析和使用學(xué)生評價數(shù)據(jù)、中高考命題這兩項(xiàng)與評價相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容上差距尤為明顯。

區(qū)級專題教研活動包括“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”“考試評價研討”和“深度學(xué)習(xí)”三項(xiàng)專題教研項(xiàng)目。表6為區(qū)級專題教研活動參與情況。“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目是地區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校與師范大學(xué)合作開展的項(xiàng)目。該項(xiàng)目基于學(xué)科能力構(gòu)成模型，開發(fā)出指向核心內(nèi)容主題的學(xué)科能力發(fā)展水平診斷工具，對學(xué)生的學(xué)科能力發(fā)展水平現(xiàn)狀進(jìn)行診斷，聚焦問題、反思教學(xué)、開展教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐研究。在參與調(diào)查的教師中共1118名教師參加過“基于學(xué)科能力表現(xiàn)的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目，總體參與率為57%，教齡在5年以上的教師有62.4%參加過該項(xiàng)目，教齡在5年以下的教師僅34.6%參加過該項(xiàng)目?！翱荚囋u價研討”專題教研活動基于評價數(shù)據(jù)的分析和反饋，幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)，幫助學(xué)校改進(jìn)教學(xué)管理，同時促進(jìn)教研內(nèi)容和方式的改進(jìn)。在參與調(diào)查的教師中共866名教師參加過“考試評價研討”項(xiàng)目，總體參與率為44.2%，老教師參與率顯著高于新教師?！吧疃葘W(xué)習(xí)”則是教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目。在參與調(diào)查的教師中共1105名教師參加過“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，總體參與率為56.4%。同樣，老教師的參與率顯著高于新教師。

校本教研包含7個子問題：校內(nèi)聽評課、集體備課、參與校本課程及其他教學(xué)輔助材料的開發(fā)、就教學(xué)中遇到的問題與同事進(jìn)行研討、與同事討論某類學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展問題、與同事分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與資源、接受專家指導(dǎo)（包括教研員、大學(xué)教學(xué)專家等）。首先，本文對每位教師參與校本教研的頻率做平均值處理，得到每位教師參與校本教研活動的平均參與程度。其次，根據(jù)以往的文獻(xiàn)，以上校本教研活動又可分為正式和非正式校本教研兩類。本文進(jìn)一步將校內(nèi)聽評課、集體備課、參與校本課程及其他教學(xué)輔助材料的開發(fā)以及接受專家指導(dǎo)歸為正式的校本教研，將就教學(xué)中遇到的問題與同事進(jìn)行研討、與同事討論某類學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展問題、與同事分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與資源歸為非正式的校本教研。

表7為教師校本教研活動的頻率?？傮w來看，教師參與頻率最高的正式教研活動為集體備課，有76.5%的教師經(jīng)常參加（平均值未在表中顯示），教齡5年以上的教師參與頻率高于新教師。其次是校內(nèi)聽評課，有51%的教師經(jīng)常參加，新老教師沒有太大差異。相對來說，教師在學(xué)校接受專家指導(dǎo)的機(jī)會較少，19.8%的教師從不或較少接受專家指導(dǎo)，新教師接受專家指導(dǎo)的機(jī)會更少。此外，29%左右的教師從未或較少參與校本課程及其他教學(xué)教輔材料的開發(fā)，新教師的參與頻率低于老教師。從教師與同事的非正式交流來看，頻率最高的是與同事討論教學(xué)中遇到的問題，77.7%的教師經(jīng)常與同事討論，其次是與同事分享經(jīng)驗(yàn)和資源以及討論某類學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展問題。

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