圖片來源：圖蟲創(chuàng)意

本文以西方社會，尤其是英語社會有關(guān)教師專業(yè)的理論框架，分析中國教師專業(yè)特性的各個方面，包括專業(yè)的一般定義及教師的專業(yè)特征、專業(yè)知識、專業(yè)操守、專業(yè)成長等，認(rèn)為在世界各地，教育是一個體系，但是教學(xué)卻沒有體系。中國的教研，是一個少有的教學(xué)體系。不止如此，教研其實也是教師專業(yè)身份的象征，而教研所包含的種種內(nèi)涵和使命，也可以說相當(dāng)于西方的教師專業(yè)組織的功能，不過采取了中國特色的形態(tài)。教研里的“研”，更是保持教師專業(yè)長青不斷更新的關(guān)鍵因素，而這是其他社會少有的。因此說，教研是中國教育的寶藏，應(yīng)該珍惜而且更上一層樓。

專業(yè)；教師專業(yè)倫理；教師專業(yè)知識；教師專業(yè)培訓(xùn)；教師專業(yè)組織；下游研究

目錄概覽

前言

一、教師的專業(yè)特征

二、教師的專業(yè)知識

三、教師專業(yè)成長

四、教師的專業(yè)研究

五、教師的專業(yè)組織

六、小結(jié)與前瞻

前言

承《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》的邀請，給了筆者一個寶貴的機(jī)會，在這里比較全面地介紹我對中國“教研”的認(rèn)識?！度A東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》于本期作為?？l(fā)表了數(shù)項對于中國教研的研究。?？譃槿嫞谢趨^(qū)域教研和全國范圍教研數(shù)據(jù)的實證研究，也有學(xué)理性研究、考辨和思索，還有對“研究”的“研究”，議題涵蓋了中國教研的主要方面，十分難得。

中國的教育，早已超越了“只問耕耘，不問收獲”的階段，但是對于積累了許多年的“教研”體系，做這樣的系統(tǒng)研究與反思，好像還是第一次。若不把這些研究看成是教研體系成敗的評估，那么，研究中發(fā)現(xiàn)和提出的許多問題以及形成的諸項命題，都可以作為探索“教研”下一步發(fā)展的啟示與課題。

筆者在本文所提供的，只不過是這些研究的背景資料。專刊也有兩篇觸及“教研”的歷史淵源，那是縱向的背景。本文則是從橫向的角度，把中國的“教研”放在全球的視角來觀察，這樣也許更能對讀者諸君研讀?？髌鸬揭拥淖饔?。

近年，常常聽人說要講中國故事，意思是把中國經(jīng)常發(fā)生的事情，講給外國朋友聽。原因是很多外國朋友不了解中國，包括許多非常友善的朋友。中國故事其實不太容易講。筆者 1996 年在哈佛開了一門課，專門探索教育里面的文化因素。開始覺得，要了解另一種文化，是多么不容易。就中國來說，我們許多解決問題的方法，與其他社會很不一樣。在方法的背后，是另一種文化難以理解的、更加根本的角度、信念、準(zhǔn)則、價值、假設(shè)，是文化框架的差異。

消極來說，人們習(xí)慣用自己文化的框架，去觀察人家社會的事物，往往因而引起疑惑、誤解、偏見，甚至錯判，從而得出與事實不符的結(jié)論。積極來說，人們對于自己的文化，往往是不假思索、不在話下、不言而喻、理所當(dāng)然的，從來不覺察，也不會覺得需要去研究；但是有機(jī)會從外面的文化來觀察，有了另類的框架作為鏡子，才驚覺自己文化的特質(zhì)。本文的角度，是希望把有關(guān)教師的各個方面，嘗試在西方與中國不同的文化框架里，尋找共同的地方；也讓不同的地方，得以呈現(xiàn)。也就是通過中國“教研”這個比較獨特的現(xiàn)象，突出中國教育的特別之處。

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1960 年代初期，筆者還在念大學(xué)的時候，就給當(dāng)時的《數(shù)學(xué)通報》《物理通報》吸引了。那時候，在《數(shù)學(xué)通報》第一次接觸運籌學(xué)（排隊論、博弈論）。幾乎 20 年以后，運籌學(xué)才進(jìn)入大學(xué)課程。很多數(shù)學(xué)與物理的新知識，都是在這些“通報”里面受到啟蒙的。后來才知道，這是給教師的刊物，里面還有關(guān)于教學(xué)法的文章，對筆者后來的教學(xué)也是一種啟蒙。想不到在 1980 年代初，由于與物理教師接觸比較多，與華東師大的宓子宏教授（歿）結(jié)下了深厚的友誼，更多地認(rèn)識了《物理通報》。

1980 年代開始，連續(xù)幾個國際項目，把筆者帶到了中國的農(nóng)村，到過許多貧困的農(nóng)村學(xué)校，才知道教研是中國學(xué)校制度一個不可或缺的組成部分。當(dāng)時認(rèn)識的“教研”，包括教師的教案、學(xué)校里的教研組、地方教育部門的教研室，還有就是課堂的公開（教師互相聽課），是一種中國學(xué)校的習(xí)慣。不管是城市還是農(nóng)村，富裕的還是貧窮的地方，都是如此。須知，當(dāng)時的農(nóng)村，還有許多表面上沒有正規(guī)學(xué)歷、靠自己摸索前進(jìn)而成為教學(xué)骨干的“民辦教師”；教研對當(dāng)時中國教育的發(fā)展，真是功不可沒。

由于在香港大學(xué)工作，經(jīng)常有機(jī)會到別的社會觀察那里學(xué)校的運作，就愈來愈清楚地看到，像中國這樣的教研習(xí)慣和教研體系，在全球幾乎是獨一無二的。這一點，也許我們在國內(nèi)工作的老師，不容易感覺到，因為習(xí)以為常，就像西諺說的“魚不知水”（Fish is the last to discover water）。近年，尤其是2009 年上海參加 PISA（國際學(xué)生評估項目）而獨占鰲頭之后，開始有許多國外朋友到中國的學(xué)校參觀訪問。我們的教研，是讓他們更加感到驚羨的。因為他們覺得，在他們的國度，學(xué)校是一個體系，教學(xué)卻不是一個體系，而教學(xué)卻是學(xué)校教育的核心活動；因此教學(xué)若需要進(jìn)展，其實沒有一個機(jī)制。直到現(xiàn)在，還看不到有任何其他的教育體系，能夠有甚至相近的做法。

以上這些，相信不是筆者的“民粹主義”作怪，妄自尊大。這里把筆者的觀察展示出來，是因為覺得，認(rèn)識自己國家的優(yōu)勢，也很重要。不是那種“厲害了”的心態(tài)，剛好相反，假如我們自己沒有深刻的認(rèn)識，以為是不在話下、理所當(dāng)然，而不加以保護(hù)和發(fā)展，很容易在不知不覺之中，逐漸減弱、流失，甚至消亡。那將是中國教育一個絕大的損失，也是世界教育的一項損失。更甚，也可能因為不知道自己祖先累積下來的財富，卻被外面零零碎碎的新鮮名堂吸引，逐漸淹沒了我們的民族文化遺產(chǎn)。

這里順帶說一個不是中國的例子。2009 年上海在 PISA 的成功，在美國掀起了一陣向上海學(xué)習(xí)的風(fēng)潮。筆者還帶過一個基金聯(lián)盟的團(tuán)，到上海取經(jīng)。一時處處想學(xué)中國，如校服、家庭作業(yè)、學(xué)校紀(jì)律、課外活動、標(biāo)準(zhǔn)化測驗、共同核心課程、學(xué)校增值、教師績效評估等。當(dāng)時筆者在美國不同場合就認(rèn)為：“一個教育體系，必然有自己的優(yōu)點；不理解自己的優(yōu)點，只是從表面的措施做跨文化學(xué)習(xí)，是不會成功的?！焙髞硎虑榈陌l(fā)展，證明許多都無法實施，或者是曇花一現(xiàn)。這個故事，生動地說明，純粹從表象去學(xué)習(xí)別國，是無法成功的。同理，中國的教育要往前發(fā)展，要吸收全球的經(jīng)驗，也不能依靠簡單的模仿，或者就信從什么新興行時的理論或模式。關(guān)鍵還是要深透了解自己文化的優(yōu)勢，中國的教研其實是承擔(dān)著這種重要任務(wù)的。

因此說，認(rèn)真認(rèn)識和研究我們的教研，并把她發(fā)揚光大，也會是中國對世界教育的一個貢獻(xiàn)，是我們的全球性責(zé)任。所以，這里不厭其詳，把筆者現(xiàn)在能夠認(rèn)識到的，與讀者分享；也是拋磚引玉，相信一定有其他有識之士，會從更高的高度分析和呈現(xiàn)中國教研的特點。本文是根據(jù)筆者有限度的知識與不成熟的觀察，把中國的教研放在一個國際上比較熟悉的框架里，嘗試提煉出中國教研的精髓，也可以為中國教研的發(fā)展前路提供一點參考。

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一、教師的專業(yè)特征

教研的存在與必要，首先是因為教師是一個專業(yè)。先要說明，這里提到的“專業(yè)”，是西方尤其是英語社會 profession 的演繹，與中國現(xiàn)代的用詞也許不一樣①。中文里面的“專業(yè)”，或者是指需要專門知識與技能的行業(yè)，或者是高等教育里面的學(xué)科分類。在中文里面，找不到適合的詞語翻譯，因此沿用了在許多華人社會用的“專業(yè)”這個詞。這里面，并非純粹的用詞分別，而是概念的劃分和構(gòu)成不一樣。

具體來說，西方的“專業(yè)”總體概念，中文里面也許沒有，但是里面的具體內(nèi)涵，卻是每一樣都實際存在，不過不是歸在同一個框架而已。請允許筆者闡述一下這里的“專業(yè)”是什么意思。1960—1970年代，世界學(xué)術(shù)界曾經(jīng)不斷有“教師算不算專業(yè)”的爭論?，F(xiàn)在，這種爭論已經(jīng)成為歷史，學(xué)理上甚少有人懷疑教師算不算專業(yè)。英國有一位 Eric Hoyle 教授，在 1980 年曾經(jīng)列出“專業(yè)”的 10 項準(zhǔn)則：不可或缺的社會功能、專門特有的知識技術(shù)、變幻不定的工作要求、全面結(jié)實的知識系統(tǒng)、長期系統(tǒng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)、深度熏陶的專業(yè)文化、核心價值的內(nèi)部操守、因應(yīng)情景的自主判斷、備受尊重的專業(yè)團(tuán)體、頗為不俗的聲譽報酬（Hoyle，1980）。

用上述的條件來看，最典型的專業(yè)是醫(yī)生。醫(yī)生需要有專門的知識、長期的培訓(xùn)、高尚的醫(yī)德，也需要有臨床應(yīng)變的權(quán)利、能力、空間。醫(yī)院的醫(yī)生，不可能按照固定的程序來斷癥、來決定醫(yī)療方案；不可能按照細(xì)致而具體的行政指令來操作；更不可能按照病人的要求來決定自己的行動。其他在國外被認(rèn)為是“專業(yè)”的，包括律師、工程師、會計師等。

任何行業(yè)都是專業(yè)嗎？當(dāng)然不是。司機(jī)，只需要短期的培訓(xùn)，最重要的是開汽車有固定的程序，自主發(fā)揮的余地不大。美發(fā)師，可以經(jīng)過嚴(yán)格的培訓(xùn)，也有發(fā)揮的余地，但是顧客主宰著他們工作的方向。畫家，當(dāng)然需要長期的培養(yǎng)和實踐，但是他們不需要按照欣賞者的需要來作畫，假如真的只知按觀者口味作畫，我們反而會說他們庸俗而不夠“專業(yè)”。

這里引用“專業(yè)”這個詞，是因為它表達(dá)了某些行業(yè)與其他一般行業(yè)不同的地方。因此對于這些特別的行業(yè)提出高于一般的要求；也因此賦予這些行業(yè)的從業(yè)者，有更大的專業(yè)空間。這里提出“專業(yè)”這個概念，是因為教師也是這種意義的“專業(yè)”。這里嘗試用我們中國慣用的語言，闡釋幾個專業(yè)概念，對于認(rèn)識教師這個專業(yè)，很有意義：

一是專業(yè)良心。專業(yè)人員的全部工作，都是為了服務(wù)對象。對教育而言，是教育良心。教師的全部工作，都是為了學(xué)生，為了學(xué)生的未來，給學(xué)生的生命賦予意義，這也是教師專業(yè)的核心價值。這在中國，是不言而喻的。我們常常聽到對教師的贊頌，大多數(shù)是他們樂于為學(xué)生作出犧牲，全心全意為了學(xué)生的成長。

二是專業(yè)知識。專業(yè)人員必須有專門的知識裝備。對教育而言，是教育專業(yè)知識。不具備這些就難以完成教師的工作，因此需要經(jīng)過長時期的培訓(xùn)，還需要不斷探索、不斷學(xué)習(xí)、不斷成長。在中國，這也是大家公認(rèn)的，現(xiàn)在教師接近全部學(xué)位化，是一個方面。教研，其實也是教師不斷探索、不斷學(xué)習(xí)、不斷成長的過程。

三是專業(yè)自主。專業(yè)工作的對象與環(huán)境千變?nèi)f化，必須有因人而異、隨機(jī)應(yīng)變的自主空間。對教育而言，是教師自主。教師必須有因事制宜、因材施教的靈活空間，充分發(fā)揮每一位教師的專業(yè)知識、專業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)判斷。這在中國，也是不言而喻的。同樣的教師，同樣的內(nèi)容，對著不同的學(xué)生，就會有不同的設(shè)計。教師對于學(xué)生的行為與思想的輔導(dǎo)，更是因人而異。教師的活動，不會有行政上的標(biāo)準(zhǔn)化，也不會遷就家長或者學(xué)生的意愿。

四是專業(yè)操守。這是對專業(yè)自主的內(nèi)部制衡，也是向社會負(fù)責(zé)。對教育而言，就是師德。由于教師的工作，具有很大的自主空間，因此教師必須保持應(yīng)有的操守。不少社會都有教師的“專業(yè)守則”，另外一些社會則有不成文的標(biāo)準(zhǔn)。中國在這方面沒有全國性的標(biāo)準(zhǔn)化要求，但是師德是人們非常重視的，也是全社會所關(guān)注的。教師的失德，往往受到超越平常的譴責(zé)，也說明社會對教師的崇高期望。

五是專業(yè)組織。在許多社會，如醫(yī)生、律師、會計師等職業(yè)，都有自己的專業(yè)“公會”，功能包括制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、審定專業(yè)資格、協(xié)調(diào)專業(yè)培訓(xùn)、發(fā)展專業(yè)課程、輔導(dǎo)新進(jìn)人員、設(shè)計在職進(jìn)修、監(jiān)控專業(yè)操守等，也可以說是專業(yè)人員行內(nèi)的統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)。對教育而言，是在有些社會成立的“教師公會”。中國沒有這個傳統(tǒng)，也不像會有這種趨勢。下面會討論教研體系，名曰“教學(xué)研究”，其實是整個教師行業(yè)的專業(yè)體系。

以上各項，對于我們中國的教育工作者，毫不陌生，一定會產(chǎn)生共鳴，因為這些都是我們中國教師的常態(tài)，習(xí)以為常；只不過放在一個西方“專業(yè)”的全面框架里，作為總體概念而已。

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二、教師的專業(yè)知識

教師必須具備的知識是什么？這個問題，在很多社會被認(rèn)為是不言而喻的，因此長期以來無人過問。在不同的社會，其實有不同的理解。教師首要的職能，是教學(xué)。因此，教師必須擁有和熟悉自己教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容，即教數(shù)學(xué)的熟悉數(shù)學(xué)，教歷史的熟悉歷史，教體育的熟悉體育等。就這一點，也不是沒有分歧的，下面拿數(shù)學(xué)作為例子。

教數(shù)學(xué)的教師必須熟悉數(shù)學(xué)，對這一點大概不會有異議。但其實并不那么簡單。數(shù)學(xué)教師，應(yīng)該達(dá)到怎樣的數(shù)學(xué)水平？先說中學(xué)，念過中學(xué)數(shù)學(xué)的人，是否就可以教中學(xué)數(shù)學(xué)？在不少社會，的確是這樣的。數(shù)學(xué)教師，也許在中學(xué)畢業(yè)后，就進(jìn)入師范學(xué)校，就不會在數(shù)學(xué)方面有進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。他們的數(shù)學(xué)知識，就停留在中學(xué)階段。這是第一種知識。

愈來愈多的社會，中學(xué)的數(shù)學(xué)教師需要在大學(xué)主修或者修過數(shù)學(xué)。理由是要教中學(xué)數(shù)學(xué)，教師的數(shù)學(xué)知識必須高于中學(xué)水平。這個籠統(tǒng)的理由，是不夠的。筆者認(rèn)為，真正的理由，應(yīng)該是教師需要有更高的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，才能弄通數(shù)學(xué)里面的很多原理，才能深入淺出引導(dǎo)學(xué)生。這其實是不容易的，在大學(xué)主修數(shù)學(xué)，所有的學(xué)科都合格，甚至成績斐然，并不一定表示精通數(shù)學(xué)的原理。相反，1980 年代，看過不少沒有經(jīng)過嚴(yán)格學(xué)術(shù)培訓(xùn)的“民辦教師”，卻可以經(jīng)過自己的努力與領(lǐng)會，很有真正的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。但這是從制度上無法解決的，要中學(xué)數(shù)學(xué)教師經(jīng)歷過大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，算是有意義的第一步。

這一點，中國可以說在某些方面已經(jīng)有了突破。在不少學(xué)校，尤其是規(guī)模比較大的學(xué)校，藝術(shù)教師本身是一位藝術(shù)家。這位藝術(shù)家，不只是上藝術(shù)課，還承擔(dān)著全校藝術(shù)氛圍的營造。有些學(xué)校音樂教師本身是音樂家，體育教師本身是有資歷的運動員等。在這種情況下，學(xué)生受到的教育，就不僅僅是課程規(guī)定的知識與技能，而是全面的藝術(shù)、音樂、體育素養(yǎng)。這應(yīng)該是一個方向。能夠這樣做的社會，其實不多。不過也有些社會，有“音體美”的高手，作為駐校導(dǎo)師，非全職協(xié)助學(xué)校有關(guān)方面的發(fā)展，不過大都局限在資源比較豐裕的學(xué)校或者學(xué)區(qū)。

但是回到正規(guī)課程如語文、外語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等，能夠有這方面的專家來中學(xué)執(zhí)教，不是沒有，筆者也見過，但恐怕是絕無僅有。在這些方面，是否也應(yīng)該像“音體美”，要有各科的高手駐校呢？也許會有困難。因為這些學(xué)科的高手，都會帶有科學(xué)研究的職能，難以在中學(xué)實現(xiàn)（雖然也有少數(shù)把科學(xué)研究帶進(jìn)中學(xué)的）。有些學(xué)校，與大學(xué)合作，讓學(xué)生在有關(guān)的學(xué)科參與大學(xué)的研究。這種方式在不少社會正在逐步出現(xiàn)，一般首先出現(xiàn)在尖子較多的學(xué)校，或者只是作為課外活動。

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在香港，也有學(xué)業(yè)成績中下的學(xué)校，反而有類似的活動，讓學(xué)生有另類的學(xué)習(xí)途徑。即使如此，中學(xué)里的教師要有怎樣的知識配備，才能與大學(xué)合作？小學(xué)是另外一個故事，現(xiàn)在教育比較發(fā)達(dá)的社會，通常逐漸要求小學(xué)教師也有大學(xué)學(xué)歷。但是小學(xué)的教學(xué)，起碼有兩種模式：“包班教學(xué)”與“?？茖＝獭?。前者的教師，需要擔(dān)任全部或者是大部分學(xué)習(xí)科目的教學(xué)；后者則教師只負(fù)責(zé)特定某個科目的教學(xué)。也有兩者混合的。各個社會有各個社會的模式，莫衷一是。在包班教學(xué)的模式里，教師需要擁有怎樣的知識？這是一個很多社會都沒有解決，甚至沒有過問的領(lǐng)域，是一個比較含糊而沒有認(rèn)真開發(fā)的領(lǐng)域。在有些社會，例如美國，小學(xué)的教師沒有辦公室，就整天在“包班”的教室里工作，就沒有?？茖＝痰臈l件和考慮。

上面只是討論教師應(yīng)該具備的學(xué)科知識。長期以來，人們都認(rèn)識到，懂得一門知識，與教一門知識，是不同的兩個方面。因此有“教學(xué)法”（pedagogy）這門知識的產(chǎn)生，在中國稱為“教材教法”。很長的時間，教學(xué)法是一般的通用教學(xué)法，例如如何開題、引起動機(jī)、引入概念、提問、作業(yè)、考試等。一度還流行“微教學(xué)”（microteaching），細(xì)致地把一堂課劈成很多小塊，細(xì)致觀察、分析、反思等。教學(xué)法，是教師必須具備的第二種知識。

1986 年，美國的 Lee Shulman 提出“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogic Content Knowledge）的概念（Shulman，1986），認(rèn)為教學(xué)法應(yīng)該與學(xué)科知識融合來研究與實施。簡單來說，教語文與教數(shù)學(xué)是不同的學(xué)問，教音樂與教物理更是不同的學(xué)問。這是把教學(xué)法的概念深化了，也更接近教學(xué)的實際，可以說是教師必須具備的第三種知識。

以上三種，一般討論教師的專業(yè)知識，也就算是全了。然而，起碼有兩個方面，是世界新形勢下教師的必備知識。一方面，進(jìn)入 21 世紀(jì)，“學(xué)習(xí)科學(xué)”②（Science of Learning）的出現(xiàn)，又為教師的知識打開了新的天地。研究“學(xué)習(xí)”，并不新鮮。美國國家科學(xué)基金下設(shè) 6 個學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心，簡單來說是綜合了以往對于學(xué)習(xí)的研究，但是加上了近年腦神經(jīng)科學(xué)的研究支撐，創(chuàng)出了新的學(xué)科。以往有關(guān)教育的理論，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育測量等，嚴(yán)格來說，都是從一些主流學(xué)科借來的，學(xué)習(xí)科學(xué)可以說是全部集中專注于教育基礎(chǔ)理論。

以往研究學(xué)習(xí)，主要是用心理學(xué)的方法，“前測”與“后測”比較，或者“控制組”與“實驗組”比較，都是 A 與 B 的比較，但是對于 A 到 B 的過程，不甚了了。腦科學(xué)為我們對學(xué)習(xí)的理解，提供了非常寶貴的鑰匙。也就是說，我們對于種種教學(xué)法，經(jīng)常說是為了學(xué)生學(xué)得更好，到底學(xué)生是怎樣學(xué)的？現(xiàn)在逐漸明朗，雖然科學(xué)研究能夠提供的，還是人類學(xué)習(xí)的一小部分。學(xué)習(xí)科學(xué)勢將成為教師專業(yè)知識的一個重要基礎(chǔ)。值得一提的是學(xué)習(xí)科學(xué)的影響，并不限于教學(xué)法，也會影響到學(xué)習(xí)的內(nèi)容（課程）以及學(xué)習(xí)成果的量度（考評），甚至影響到教師、學(xué)校和家長的學(xué)習(xí)；

另一方面，社會正在不斷變化，而且變化愈來愈迅速。隨著社會的碎片化，學(xué)生個人會面臨比上一代更大的壓力和挑戰(zhàn)，而且這些壓力和挑戰(zhàn)，是變幻莫測的。生活和工作在大機(jī)構(gòu)的人將會愈來愈少，沒有了機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)性的保護(hù)，個人的態(tài)度、情感、操守、道德，將會顯得更加重要。因此，全世界都在探索和嘗試社會與情緒學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning）、正向教育（Positive Education）、正念學(xué)習(xí)（Mindfulness）、幸福教育（Wellness）、學(xué)生福祉（Student Well-being）、成長心態(tài)（Growth Mindset）。這些，廣義來說，都可以用中國傳統(tǒng)的“德育”來涵蓋。在現(xiàn)代的中國，如何理解？如何認(rèn)識學(xué)生非智力方面的成長，也許是一個似舊還新的課題。中國的教師身兼德、智、體的教育，對這方面知識的學(xué)習(xí)，迫在眉睫。

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三、教師專業(yè)成長

假如把上述教師的專業(yè)知識綜合起來，西方稱為 Professionalism，一般翻譯為專業(yè)精神，其實是教師的專業(yè)素質(zhì)。在工作和行為上表現(xiàn)顯著的，我們說這教師很有專業(yè)精神。這也是翻譯上容易出現(xiàn)的文化差異。教師的專業(yè)成長，其實是教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。上面這些教師的專業(yè)素質(zhì)，是怎樣獲得的？大概可分為四個部分，或曰四個階段。

（一）本科教育

主要是對于學(xué)科的知識，必須有充分的掌握。目前大部分社會，教師都需要有本科學(xué)歷，才能擔(dān)任教師。以往，很多社會的教師，不需要有本科學(xué)歷。這里面有兩種思想：一是教師不需要有深入的學(xué)科知識，認(rèn)為中小學(xué)教學(xué)需要的知識，不需要有大學(xué)的深度。二是特別在經(jīng)濟(jì)不太發(fā)達(dá)的社會，大學(xué)是培養(yǎng)科技專門人才的；認(rèn)為教師不算尖端人才，因此不需要接受大學(xué)教育。這種情形，在最近二十年產(chǎn)生了很大的變化，許多國家，都立法規(guī)定教師必須有本科學(xué)歷。

（二）專業(yè)培訓(xùn)

這是教師成為教育工作者的關(guān)鍵一環(huán)，傳統(tǒng)上以傳授與教育有關(guān)的知識為主，但其實也是接受專業(yè)文化熏陶的第一步。專業(yè)培訓(xùn)的模式，大致有以下四種：

第一種是在本科的階段，多數(shù)在本科學(xué)習(xí)的后期，選修與教育有關(guān)的課程，由此獲得教師資格。中國在過去長時期都是采取這種模式，本科生在最后階段，選修教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法，作為教師的專業(yè)培訓(xùn)；

第二種是從本科開始，就是循著培養(yǎng)教師的方向，于是有教育學(xué)士，畢業(yè)后對口就業(yè)，成為教師；

第三種是師資培訓(xùn)放在本科后，本科可以與教育沒有關(guān)系，畢業(yè)后修讀專業(yè)培訓(xùn)課程，獲得專業(yè)資格，成為教師；

第四種是學(xué)科與教育雙學(xué)位，這是近年出現(xiàn)的比較新的模式。也就是說，畢業(yè)生獲得學(xué)科專業(yè)與教師專業(yè)的雙重學(xué)歷。

上面這四種模式，按順序，可以看到關(guān)于教師培訓(xùn)思路的演變。從教育只是本科的一小部分，到教育成為一個專門課程，再到需要有雙軌的資格，可以說是對教師的要求愈來愈高，也可以說是對于教師角色的認(rèn)識愈來愈深。從前面教師專業(yè)知識的討論來看，假如要求教師對于學(xué)科知識也有較高的素養(yǎng)，上面的第四種模式，也許比較接近現(xiàn)實對教師的要求。

任何一種模式，都會含有實習(xí)或者見習(xí)，需要在學(xué)校中作教學(xué)或者其他工作的實踐。一般傳統(tǒng)不少于 8 周，這幾乎是全球的準(zhǔn)則。幾乎所有其他專業(yè)都有類似的規(guī)定要求。理念上，學(xué)了理論，還要在現(xiàn)實的環(huán)境中實踐。雖然學(xué)生時代都經(jīng)歷過中小學(xué)，但是以教師身份進(jìn)入學(xué)校，大多數(shù)都會經(jīng)受一定的沖擊。既接受現(xiàn)實的考驗，也是親歷專業(yè)文化的第一步。

對于教師的實習(xí)，各類社會會有不同的態(tài)度，甚至在同一個教育體系里面，不同的學(xué)校也會有不同的看待。第一種態(tài)度是對于前來實習(xí)的師范生，熱烈歡迎，熱情幫助；第二種態(tài)度是由于政府的要求，或者由于學(xué)校的政策，勉強(qiáng)應(yīng)付，雖然不會破壞實習(xí)，但終覺得實習(xí)生是一種麻煩，弄不好還要有事后的彌補(bǔ)；第三種，冷淡對待，覺得是一種負(fù)擔(dān)，對實習(xí)生也不予幫助。師范生實習(xí)時的遭遇，往往會對他們產(chǎn)生很深的影響。而他們的遭遇，往往不是制度上的規(guī)定可以加以規(guī)范的，牽涉到整個社會的文化，也牽涉到同一社會里面的學(xué)校文化。

（三）初職學(xué)習(xí)

這是正式接受教師責(zé)任的入門第一步。外國有人經(jīng)過研究，認(rèn)為教師入行第一年的經(jīng)歷，奠定了他們對教師行業(yè)的基本觀念。實際上，教師的一些基本行為準(zhǔn)則，大都是在入職的第一年養(yǎng)成的。除了教師本身的因素，學(xué)校的文化與氛圍，對新教師的影響很大。

初職學(xué)習(xí)與實習(xí)不一樣，因為初職者已經(jīng)入職，已經(jīng)背上當(dāng)教師的全部責(zé)任。很多社會，初職的教師，會有一位導(dǎo)師（Mentor），作為這位新教師的“師傅”，也就是比較全面照顧新教師。筆者在香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會（簡稱“師訓(xùn)會”）當(dāng)主席的時候，發(fā)現(xiàn)就在香港一個城市，這位師傅的形式就有多種：有科目以內(nèi)的師傅，以輔導(dǎo)該科目的教學(xué)法為主；有刻意跨科目的師傅，目的就是要照顧新教師的全人，而不純粹是專科教學(xué)法，其理由是教師的工作遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于教學(xué)；有一位師傅帶超過一位“徒弟”的；也有數(shù)位教師同時照顧一位新教師的。各有各的道理。

新教師的工作職責(zé)與分量，也會有很多可能性。有些學(xué)校，讓新教師盡量承擔(dān)少一點的課，給予他們多一點備課的時間。也有些讓新教師純粹教學(xué)，免做班主任；或者讓新教師先擔(dān)任副班主任，跟班學(xué)習(xí)。

筆者在上述師訓(xùn)會的時候，設(shè)計了一個新教師的初職方案。里面要求學(xué)校要為新教師配有“師傅”，也就是把“師傅”這種做法制度化。師傅需要與徒弟在開學(xué)的時候商量，為新教師設(shè)下雙方同意的努力目標(biāo)，六個月（一個學(xué)期）以后回顧評估。評估的時候，沒有否定性質(zhì)的負(fù)面評價，頂多是“可以再努力”的評語。香港的教師，一般有合約規(guī)定的一年試用期，在試用期內(nèi)不合格可以終止聘用。不過因此離職的情況極少。這個初職方案，理論上只是提供給學(xué)校參考，但是結(jié)果絕大多數(shù)學(xué)校都采用了，變成了一種文化。

新教師的初職輔導(dǎo)，不是每一個社會都有的。下面會提到蘇格蘭教師公會，新教師輔導(dǎo)是其重要職能之一。他們規(guī)定新教師會有一位校內(nèi)“師傅”，新教師也有義務(wù)要接受“師傅”的輔導(dǎo)；而作為專業(yè)教師，作為公會的成員，也有義務(wù)擔(dān)任師傅，為專業(yè)的傳承負(fù)起責(zé)任。從這個角度看，中國在這方面，已經(jīng)有一種不言而喻的傳統(tǒng)。新教師受到學(xué)校整體的歡迎，新教師有資深教師的全面照顧，而這種照顧不止于教學(xué)等方面，不在話下，已經(jīng)是一種文化，值得珍惜！這類傳統(tǒng)一旦消亡，就很難重新建立。

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（四）在職進(jìn)修

簡單來說，中國的教研，屬于在職專業(yè)進(jìn)修的范疇。一般國外教師的專業(yè)發(fā)展是專業(yè)團(tuán)體（下面會討論）對成員的要求，一般會要求會員有一定數(shù)量的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”（Continuing Professional Develop-ment，CPD），具體是要求成員每年必須出席若干時數(shù)的進(jìn)修活動，而這些進(jìn)修活動，往往是參加一些培訓(xùn)活動，或者為了提高自己學(xué)歷的學(xué)術(shù)進(jìn)修（例如攻讀碩士、博士）。目的包括：讓成員的知識不斷更新，讓整個行業(yè)保持青春，讓成員熟悉新的政府政策或者本行業(yè)新的規(guī)章、行業(yè)內(nèi)的成功經(jīng)驗也可以是與本行業(yè)的操作沒有直接關(guān)系的科學(xué)或者社會知識，旨在拓寬成員的眼界。③

但是，中國“教研”的內(nèi)涵，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過國外一般意義的在職進(jìn)修，其關(guān)鍵是教研中的一個“研”字。2006 年，香港師訓(xùn)會為了制定教師的 CPD 要求，搜羅了許多國家的 CPD 方案，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)都只是要求培訓(xùn)活動的出席率，以時數(shù)計算。討論下來，認(rèn)為 CPD 既然是“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”，就不應(yīng)該只局限在教師被動接受培訓(xùn)。教師在校內(nèi)或者跨校的活動，有許多是經(jīng)過同儕之間地觀摩、磋商、討論、研究，把教學(xué)或者教育的水平推前了，那是更有意義的專業(yè)發(fā)展活動。

這些活動，也讓教師本身的專業(yè)水平不斷提高。因此，除了出席培訓(xùn)活動和學(xué)術(shù)進(jìn)修的時數(shù)，也應(yīng)該包括參加校內(nèi)組織的教師研討活動所使用的時間（香港每年都有校本的教師發(fā)展日）以及在校內(nèi)例如輔導(dǎo)新教師所需要的時間。后來決定，CPD 的具體內(nèi)容，需要考慮學(xué)校的具體情況，因此由每一所學(xué)校經(jīng)過校內(nèi)商量而決定④。

當(dāng)時，沒有想到用“研究”的字眼。在中國內(nèi)地的教研，其實包括了我們當(dāng)時考慮的種種活動。但是里面那個“研”字，是其他社會沒有的。這個“研”字，包含了探索向前的隱義。是把教師放在教學(xué)向前發(fā)展的探索者地位，而不是純粹的被動接受新知識、新技巧。學(xué)校里的科目教研組、全校的教研室、地區(qū)或者縣教育局屬下的教研室，都是這種“教研”概念的體現(xiàn)。現(xiàn)在很多地方的教師進(jìn)修學(xué)院，更是這種教研概念的延伸。

教師參加專業(yè)進(jìn)修，是被動的接受者，還是專業(yè)的發(fā)展者，是一個關(guān)鍵性的區(qū)別。2011 年開始，美國教育部牽頭，在世界各地每年舉行一個教師專業(yè)的國際峰會。在第一屆峰會上，筆者就不大客氣地提出，拿上海與紐約比較，教師人數(shù)是類似的數(shù)量級：上海市 17 萬多，紐約市不到 21 萬。在紐約，政策措施都旨在管理和鞭策教師，把教師看成是雇員，因此教師是步兵；而在上海，教師是專業(yè)人士，政策措施都依靠教師的積極性，因此教師是將軍。21 萬名步兵與 17 萬名將軍，這場仗打起來就很不一樣?，F(xiàn)在很多社會的教師政策，重在管理，包括招聘、合同、在職培訓(xùn)、評估等方面。因此沒有讓教師往前發(fā)展的方向，讓教學(xué)往上發(fā)展的拉力。中國的教研，讓教師不斷有新的愿景，不斷希望上一個臺階。

四、教師的專業(yè)研究

這里的區(qū)別，關(guān)鍵就是教師是否處于研究和探索的一線。中國的教研，不是一般的專業(yè)進(jìn)修，而是以研究作為重點。這是其他社會沒有的。像本文開頭記述，中國的《數(shù)學(xué)通報》《物理通報》，其實是研究和推廣特定學(xué)科的特定教學(xué)法的。這方面，中國在“文革”以前，有相當(dāng)強(qiáng)的“學(xué)科教學(xué)法”的專業(yè)包括“語文教學(xué)法”“數(shù)學(xué)教學(xué)法”“音樂教學(xué)法”等，而且出了不少精彩的專家與著作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響很大⑤。這些實際上是中國早于西方的“學(xué)科教學(xué)知識”的發(fā)展⑥。

1990 年代，曾經(jīng)因為精簡學(xué)科結(jié)構(gòu)，很多這些“教學(xué)法”的專業(yè)，被并到純學(xué)科的專業(yè)里面去了，“語文教學(xué)法”變成了“語文”下面的二級學(xué)科，容易被忽視，在研究經(jīng)費、成果發(fā)表、職位晉升各方面都令人擔(dān)心。幸虧，近年學(xué)術(shù)界又興起了對于教學(xué)的研究，而且把教學(xué)與課程連在一起，形成許多蓬勃的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，這是一個很大的進(jìn)展。

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不過，教學(xué)研究若要在學(xué)術(shù)界中占一個席位，也還有隸屬學(xué)科（例如數(shù)學(xué)）還是隸屬教育的疑惑。筆者認(rèn)為，這種疑惑是人為的，假如用跨學(xué)科的總趨勢來看，就不會擔(dān)心隸屬的問題。在西方的學(xué)術(shù)界，不斷會涌現(xiàn)新的研究領(lǐng)域，就不一定需要有結(jié)構(gòu)性的從屬。像研究科學(xué)教育，就出過不少杰出的研究成果，專門探索學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的誤區(qū)⑦。又像研究數(shù)學(xué)教學(xué)，就出現(xiàn)了研究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的文化差異的杰出成果⑧。近年發(fā)展迅速的學(xué)習(xí)科學(xué)，就橫跨自然科學(xué)與社會科學(xué)。

這種疑惑，背后的確有學(xué)術(shù)研究與一線的矛盾，也就是一般科學(xué)研究的“上游”與“下游”的矛盾。

上游是基礎(chǔ)性研究，下游是應(yīng)用性研究。筆者參加過美國國家研究基金會（NSF）支持的全國六個學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心的年會，每一次都有人提出：我們的研究如此有意義，為什么學(xué)校的教學(xué)沒有多大變化？筆者解釋，就是因為沒有一個可以傳播研究信息的教學(xué)體系，也沒有這種機(jī)制與概念。中國的教研，實際上承擔(dān)了該職能，連接教學(xué)研究的上游與下游。當(dāng)然，也可以說，中國的教學(xué)研究，下游比上游強(qiáng)。

中國教研的“研究”，比較接近西方的“行動研究”（Action Research）。行動研究這個詞，中國國內(nèi)也有人用，教師研究自己的教學(xué)過程，目的在于改善自己的教學(xué)。這個概念也符合我們的教研，不過中國的教研，其實有時候不止于改善教學(xué)，是經(jīng)常預(yù)備分享的。在西方，如前述，教學(xué)不是一個體系，而中國的教研卻是一個教學(xué)體系。

在西方，從事行動研究是極少數(shù)個人的行為；他們的研究成果，往往就局限在個人教學(xué)的范圍，又或者是個人做學(xué)術(shù)進(jìn)修的要求。他們沒有形成一個下游的研究體系。在中國，是上游與下游的研究，如何互相促進(jìn)、緊密配合的問題。也許可以這樣說：教育研究，在美國是上游比下游強(qiáng)；在中國則是下游比上游強(qiáng)。但是若以參與的人數(shù)來比較，在美國大概是 2-3 千人的研究員隊伍，在中國則是 1400 萬人的大規(guī)模體系。

值得一提的是，下游研究與上游研究，其分別不止于研究對象與目標(biāo)，也是分別有不同的形態(tài)。最明顯的是，上游研究，主要的形態(tài)是在學(xué)報發(fā)表文章，以取得同行的認(rèn)可和注意，最終成為成熟的理論。下游研究，主要的形態(tài)是在實踐中的經(jīng)驗總結(jié)與創(chuàng)新，有可能的話在同行中觀摩傳播；而傳播的方式，發(fā)表文章只是其中一種，而且不可能成為主要的方式。中國的教研體系，其實是一種經(jīng)過考驗的可行的教育下游研究的模式。

五、教師的專業(yè)組織

教師專業(yè)組織，在英語世界，一般稱為“教師公會”（General Teaching Council）。目前歷史最長、比較健全而又行之有效的“教師公會”在英國蘇格蘭，堪稱教師公會的楷模。1965 年成立，負(fù)有上述專業(yè)組織的所有功能，甚至教師的專業(yè)執(zhí)照都是教師公會頒發(fā)的。英國的英格蘭，經(jīng)過近 20 年的醞釀，在2000 年依法成立了教師公會，但于 2012 年被政府取締。澳大利亞、加拿大的幾個省，在 1990 年代陸續(xù)成立類似教師公會的專業(yè)組織，但大多數(shù)都已經(jīng)銷聲匿跡。香港也在 1990 年代數(shù)次嘗試成立教師公會，但都沒有得到政府的支持。

為什么需要有這樣的教師組織？在西方社會，作為教師，大致有三種“權(quán)”。第一是教師的“經(jīng)濟(jì)權(quán)益”（Economic Benefits），這一般是由教師的職工會代表，專門關(guān)注教師的工資和福利。第二是教師的“政治權(quán)力”（Political Power），這是指教師在憲法規(guī)定的參與以外，參與宏觀教育決策；這一般體現(xiàn)在各類的教育咨詢組織。第三是教師的“專業(yè)權(quán)利”（Professional Rights），呼應(yīng)前述的專業(yè)特點，也就是享有靈活處理教學(xué)的權(quán)利，也包括教師享有專業(yè)進(jìn)修和其他專業(yè)成長的機(jī)會。

上述的“教師公會”，可以說是教師專業(yè)權(quán)利的具體體現(xiàn)。因為這種專業(yè)性的權(quán)利，是不可能在專業(yè)以外去理解和保障的。這與醫(yī)務(wù)人員的專業(yè)組織是一樣的，不是專業(yè)的醫(yī)務(wù)人員，難以理解他們的具體工作。但是這樣說不全面，因為有權(quán)利必有義務(wù)，這是與西方的職工會不同的地方。所以教師公會，也必然充當(dāng)教師操守的守衛(wèi)，并以此贏得社會的信任，得以擁有教育工作中的自主空間。

但是教師公會潛在的、也是最重要的職能，是給予教師一個“專業(yè)身份”。1980 年，香港邀請了OECD（經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織）一個四人顧問團(tuán)，為香港教育把脈。顧問團(tuán)的“報告書”對后來香港的教育發(fā)展影響很大，其中一個建議，就是認(rèn)為需要成立一個“教師組織”，實際上就是一個教師專業(yè)組織。他們提出來的理由是，香港的教師，只知道自己屬于某個學(xué)校，屬于某個學(xué)科，但是沒有一個教師專業(yè)的概念。言下之意，教師只有零碎的學(xué)校與學(xué)科身份，沒有一個專業(yè)身份；不像醫(yī)生，在屬于某個醫(yī)院、從事某個專科以外，還有醫(yī)生這個總體的專業(yè)身份。

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在中國，雖然沒有教師的專業(yè)組織，但是若按上面西方對于專業(yè)的描述，教師的專業(yè)身份其實是很明顯的。這里面的分別除了制度不同，還有文化的差異。在中國傳統(tǒng)的觀念里面，身份的排序是士農(nóng)工商，“士”是排頭的，那當(dāng)然與科舉有關(guān)?？婆e不是一個教育制度，卻是個人與家庭社會上升的關(guān)鍵；而科舉的應(yīng)試，就靠讀書，就靠教師；這就注定了教師的崇高身份。1980 年代，筆者在貧困農(nóng)村做研究，一個村里面，教師是最受尊重的，因為教師是全村唯一的知識分子，也是孩子念書的唯一依靠。

因此，中國教師的“專業(yè)”身份，不是靠教師的專業(yè)組織，而是文化傳統(tǒng)的一部分。可以說，中國的教研系統(tǒng)，是文化傳統(tǒng)中教師身份的具體體現(xiàn)，即他們是全國龐大的“教研”組織的一分子。中國也有全國性的教師職工會，但主要關(guān)注的是教師的福利；也有遍及教育各個部門的教育性學(xué)會，但是并不是一個全體教師的涵蓋性專業(yè)組織。它們都不會給予教師一個專業(yè)身份。只有“教研”這個網(wǎng)絡(luò)，教師每天身處其中，科目的教研組、全校的教研室、區(qū)內(nèi)或者縣內(nèi)的教研室（或者進(jìn)修學(xué)校），以至全國的教研統(tǒng)籌，是一個非常龐大的教師“組織”，而這個“組織”的全部活動，都是教學(xué)，是研究教師如何教、學(xué)生如何學(xué)，是百分之百的專業(yè)活動。

文化傳統(tǒng)加上教研機(jī)制，是中國教師專業(yè)身份的具體體現(xiàn)。教師的專業(yè)身份，是通過教研的活動和組織體現(xiàn)出來的。其他社會，即使有教師專業(yè)組織，也沒有很明顯的研究職能。中國的教研，可以說既有身份的元素，也有研究的元素。在世界上，這可以說是獨一無二的。新教師一入行就沉浸在教師的專業(yè)文化里面，資深的教師“帶徒弟”，表面上說傳授教學(xué)的知識與技巧，實際上更重要是傳承教師的良心、責(zé)任和使命。這種情形，在別的社會不能說沒有，但大都是個別教師的自愿行為，不是一種社會性的習(xí)慣，更沒有這種氣氛與期望。

教師寫明細(xì)的教案，我在 1980 年代訪問農(nóng)村時是覺得很驚奇的。聽課之后，有年輕教師主動走過來，帶歉意對筆者說：“我很不滿意，因為我沒有依足我的教案。”現(xiàn)在看來，也許會覺得有點板，但也可見教師對教案之認(rèn)真。一次在貴州一所貧困的村小，筆者問校長：“老師的教案，你看過嗎？”校長一聲不響，微笑著讓我看，其中每一頁都有他閱后的打勾和評語，這種認(rèn)真的程度，很難想象在別的社會能夠看到。

如何對待教案，也許是教育發(fā)展中需要認(rèn)真審視的課題，但是教師認(rèn)真地思考和設(shè)計整個課的進(jìn)程，在其他社會并不多見，更不是一種要求。國際上也有所謂 Lesson Study（教課研究），但大多只是作為學(xué)術(shù)研究，而不是作為每一節(jié)課的常規(guī)，更不是普遍的要求。

在課堂上的同儕觀課，是外國朋友參觀的時候最不可理解的，“為什么課室后排總是坐著許多教師？”教師互相觀課，在有些社會，是覺得不可思議的。幾年前，在一個國際會議的場合，有人提到教師互相觀摩，就有一位美國教師舉手抗議說：“我覺得我在課堂里做什么，是我的隱私！別人無權(quán)干預(yù)?！?/p>

1980 年代，開始了香港與內(nèi)地教師的交流，首先是科學(xué)教師，香港的數(shù)理教育學(xué)會，首先從內(nèi)地學(xué)來的，就是提倡教師互相“觀課”（不只是“聽”），結(jié)果開始了一個影響深遠(yuǎn)的行內(nèi)習(xí)慣。中國的教研組活動，實際上是融合了集體討論、思考、研討、設(shè)計、反思等教師專業(yè)的群體熏陶。因此，中國教研體系也是一個龐大的學(xué)習(xí)群體（Learning Community），也就是不斷探索未知，尋找新天地。

可以說，在中國雖然沒有有形的教師公會，但是教師卻每一刻都生活在教師的專業(yè)群體里面。他們的教師專業(yè)身份，不是靠教師公會的會員資格，而是在專業(yè)的工作生活中體驗的。雖然沒有有形的教師公會的規(guī)范，中國的教師卻是無時無刻不在專業(yè)的文化里面；是比“潛移默化”更強(qiáng)得多的專業(yè)歷練。雖然中國的教師也會有在職進(jìn)修的要求，但是在工作崗位上，每一刻都在學(xué)習(xí)。雖然在中國，并非到處都有“教師專業(yè)守則”之類的師德規(guī)范，但是每一名教師，整天就是生活在崇尚師德的氛圍之中，不容易逾越教師的操守界線。因此說，中國的“教研”，其功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“教學(xué)研究”，而實際上是塑造和發(fā)展教師專業(yè)的主要機(jī)制。

在其他社會，每一名教師基本上只是一名公民。在公民的身份之上，要加上教師專業(yè)的要求，就要靠類似教師公會的組織。因為政府只能依靠法律賦權(quán)“管理”公民，而在公民身份之上附加的要求與期望，就只能夠靠專業(yè)的自我管理、約束、發(fā)展，因而有教師公會存在的必要性，靠它在政府以外統(tǒng)籌有關(guān)教師專業(yè)的種種事宜。教師的專業(yè)發(fā)展，超出了政府的功能。但也因為這樣，上述除蘇格蘭以外，教師公會都得不到政府的熱心支持；很多政府都擔(dān)心教師公會成為教師職工會之外的、獨立于政府的又一種政治勢力。

中國是一個有組織的社會，教師的“教研”，基本上不是依靠行政命令由上而下推動的，而是社會組織性的一個側(cè)面?！敖萄小笔且环N文化。她體現(xiàn)了中國社會對教育的重視，也體現(xiàn)了中國沒有把教育局限為“教書”，把教師視為“教書匠”。教師是有血有肉的教育工作者。教師的專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)生在課堂上，發(fā)生在學(xué)校里，發(fā)生在他們與學(xué)生交往的分分秒秒。

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六、小結(jié)與前瞻

綜合來說，中國的教研，是教師專業(yè)精神與專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)晶。教研，讓教師處于經(jīng)常反思、不斷更新的狀態(tài)。教研，讓教師傳承了中國文化里教師的崇高身份，也凝成了讓其他文化欣羨的先進(jìn)學(xué)習(xí)群體。全球所有的社會，都在關(guān)注教育，也都把注意力放在教師身上。但是，只有教師本身成為前進(jìn)的動力，教育才有希望，而這，正是中國教研最突出也最寶貴的地方。就像前面說的，教師需要不斷有新的愿景，教研作為一個體系，也應(yīng)該有自己新的愿景。筆者不在中國內(nèi)地長期生活，下面只能夠提出一些不成熟的看法。也是拋磚引玉，期望讀者批評指正。

一是教學(xué)的方法千變?nèi)f化，教研到底是研究什么？筆者認(rèn)為，教研，歸根結(jié)底，是研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)。“教”，是為了“學(xué)”。上面提過，學(xué)習(xí)科學(xué)為教學(xué)的研究提供了一些基本的原理，在這些原理上面，教學(xué)可以千變?nèi)f化，沒有止境。作為一線教師，不可能去代替科學(xué)家做深入的腦科學(xué)研究，學(xué)習(xí)科學(xué)也不等于腦科學(xué)。但是，應(yīng)該有一種媒介，把學(xué)習(xí)科學(xué)可靠的最新發(fā)現(xiàn)，迅速消化成為一線的教師以及家長可以理解的、可以應(yīng)用的、用平民語言可以表達(dá)的原理。

中國有健全的教研體系，這方面要是加以努力，建立強(qiáng)有力的上游研究與下游研究的連接，中國學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是突飛猛進(jìn)的。值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)本身也在發(fā)展：一方面是從幼兒逐漸延伸到青少年、成人、人際關(guān)系；另一方面也從個別人的學(xué)習(xí)，逐漸延伸到群體、機(jī)構(gòu)、社會的學(xué)習(xí)；再一個方面是從傳統(tǒng)的認(rèn)知，延伸到所謂“非智力”領(lǐng)域如情感、態(tài)度、心態(tài)的學(xué)習(xí)⑨。

二是把教學(xué)的重點，從“教”轉(zhuǎn)到“學(xué)”。這種提法已經(jīng)沒有任何新意，但是在實踐中，要做到恐怕還有一段頗長的路程。其中的關(guān)鍵，不只是研究如何教得好，而且要研究把學(xué)習(xí)還給學(xué)生。也就是說，一要增加學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，二要增加學(xué)生學(xué)習(xí)的可選擇性，三要增加學(xué)生自覺學(xué)習(xí)、自選學(xué)習(xí)的空間。疫情之下，很多教師有了不少創(chuàng)新，其特點都是在監(jiān)管薄弱的情況下，學(xué)生自己管理自己的學(xué)習(xí)生活。不管效果好壞，都是難得的黃金機(jī)會，讓我們試驗學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自覺學(xué)習(xí)的可能性。假如有一些成功的例子，不容錯過，應(yīng)該加以研究，因為那會讓我們看到未來的學(xué)習(xí)模式。

未來的學(xué)習(xí)模式，不可能是全部變?yōu)榫€上學(xué)習(xí)，也不可能是全部回到傳統(tǒng)的面授，但一定是自覺學(xué)習(xí)的分量越來越重。而自覺學(xué)習(xí)，也不限于線上。研究下來，一定會讓我們看到很多新的可能性，看到我們從未看到的學(xué)生動力，也會看到教師的新角色，也會讓我們想象學(xué)校群體生活、學(xué)校與社會交接的未來新天地。

三是社會在變，世界在變，教研也不可能局限在教育的范圍之內(nèi)。教師不是經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會學(xué)家、政治學(xué)家，但是我們的教育會隨著瞬息萬變的社會，或者日益惡化的國際環(huán)境，而面臨前所未有的挑戰(zhàn)。教研是否也應(yīng)該在這些方面，為教師提供機(jī)會，鼓勵教師關(guān)心社會與世界的變化，為迎接這些挑戰(zhàn)提前做好準(zhǔn)備。現(xiàn)在內(nèi)地很多地方，把教研與課程連在一起，是非常必要的。筆者在 21 世紀(jì)初，參與香港的教育改革，當(dāng)時就是從課程入手。

課程的改革，尤其是課程理念的革新，讓教師有了新的目標(biāo)、新的期盼，是教研發(fā)展的關(guān)鍵。課程的改革，不是隨意的，而是因為社會變了。社會正在不斷碎片化，在大型企業(yè)從一而終的人員已經(jīng)極少，人們面對的是多變而莫測的前途。學(xué)生的學(xué)習(xí)，應(yīng)該很不一樣，課程也應(yīng)該很不一樣。這不是教研的根本嗎？

筆者從來沒有如此徹底地談?wù)撟约簩處熍c教研的看法。這次有機(jī)會整理自己的思想，才發(fā)覺很多想法很不成熟，加上中國內(nèi)地教育的變化，太快，跟不上。有些信息，也許早就過時，請讀者原諒。不過，中國的教研，是中國的一個寶藏。很多方面，在世界上是獨一無二的，這一點卻是有把握的論斷。

還請大家珍惜，不要輕易放棄，反而應(yīng)該打開教研新的局面，創(chuàng)造教研新的天地。這也是對全球的一種貢獻(xiàn)！也衷心希望學(xué)術(shù)界包括國外的學(xué)術(shù)界，由《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》這一期專刊發(fā)端，對中國教研體系進(jìn)行更加全面、更加系統(tǒng)、更加深入、更加持久的研究，進(jìn)而推進(jìn)中國教研體系更新、更好地發(fā)展！

參考文獻(xiàn)

Hoyle,E.（1980）.“Professionalization and deprofessionalization” Education Yearbook, Pergamon. p. 45

Shulman, L.S.（1986）.Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15（2）, 4—14.

注釋：

①必須說明，不是每一個社會都如此定義教師專業(yè)。1989—1990 年，香港“教育工作者專業(yè)守則籌備委員會”（筆者為主席）分三批訪問了歐、美、亞三洲的 15 個國家。法國的教師與公務(wù)員一般看待，美國的教師職工會著名領(lǐng)袖 Albert Shanker 說：“我不信什么專業(yè)，有錢就有專業(yè)，沒錢就沒有專業(yè)。”

②近年在中國內(nèi)地，有不少自稱為“學(xué)習(xí)科學(xué)”的定義爭相出現(xiàn)。這里是美國國家科學(xué)基金（NSF）的定義，筆者近年參加過他們學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)的討論。

③筆者就曾經(jīng)為香港律師公會講述教育發(fā)展的全球趨勢。

④當(dāng)時的規(guī)定，每三年不少于 150 小時。三年的循環(huán)，可以允許學(xué)校有更大的彈性。當(dāng)時也沒有強(qiáng)迫學(xué)校遵守，但是結(jié)果幾乎 100% 的學(xué)校都自愿參加了，還多數(shù)在學(xué)校的網(wǎng)頁上公布本校老師的平均 CPD 時數(shù)。這是始料不及的，也說明符合了教師專業(yè)的期望。

⑤明顯的例子，許純舫的數(shù)學(xué)叢書，是真正的深入淺出，筆者的幾何，是看他的書而自學(xué)的；《十萬個為什么》對許多兒童影響深遠(yuǎn)。

⑥西方也有專門研究學(xué)科教學(xué)法的學(xué)報，比較為人所知的是科學(xué)教學(xué)的學(xué)報，但是目標(biāo)讀者是學(xué)術(shù)人員，而不是一線教師。

⑦英國倫敦教育研究院的 John Ogborn，就是這方面的領(lǐng)先人物。

⑧香港大學(xué)的梁貫成，就是因為研究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的文化差異，而獲得國際數(shù)學(xué)學(xué)會的研究杰出獎。

⑨ 可以參看美國幾個學(xué)術(shù)協(xié)會聯(lián)合出版的經(jīng)典 How People Learn Ⅰ 與 How People Learn Ⅱ，相隔 20 年出版的兩本書，可以看到種種變化。

作者簡介：程介明：香港大學(xué)榮休教授，哲學(xué)博士。曾任香港大學(xué)教育學(xué)院院長、副校長、香港教育統(tǒng)籌委員會成員、香港教師中心首屆主席、教育專業(yè)人員操守議會首屆主席、師資及師訓(xùn)咨詢委員會主席、香港語文教育及研究常設(shè)委員會主席等。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“華東師范大學(xué)學(xué)報教育科學(xué)版“（ID：ECNU_xbjk），作者程介明。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。