近期看到有不少文章都把“分層教學(xué)”教學(xué)當(dāng)做是“因材施教”的一種做法，而分層走班制當(dāng)做是在更大范圍內(nèi)的分層，也被認(rèn)為是更大范圍的因材施教。

在因材施教的幌子下，分層走班制在學(xué)界被高度贊譽(yù)，在學(xué)校實(shí)踐中被迅速推廣。可是“分層教學(xué)”真的是“因材施教”嗎？下面我們來(lái)分析一下。

分層教學(xué)，就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對(duì)待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。

分層教學(xué)是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)和成績(jī)作為依據(jù)，同一層次內(nèi)學(xué)生的基礎(chǔ)和水平較一般班級(jí)授課制條件下更為整齊，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都更加便利。但是在分層之后的班級(jí)中，我們的教師的教學(xué)目標(biāo)更加明確，學(xué)生更加同質(zhì)化。我們的教師可能會(huì)更不了解自己所教的學(xué)生，更不知道自己班級(jí)內(nèi)的學(xué)生的差異性，故而在分層之后的教學(xué)班內(nèi)，“因材施教”比過(guò)去的不同層次的學(xué)生在一起的時(shí)候做的會(huì)更差。

之所以學(xué)界把“分層教學(xué)”當(dāng)做因材施教，最主要的原因恐怕是認(rèn)為把學(xué)生分成幾類進(jìn)行教學(xué)就是“因材施教”。而事實(shí)上則不然，人與人的差別比我們想象的更加復(fù)雜，僅僅按照成績(jī)把學(xué)生分成三、四類，然后采用不同的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)，事實(shí)上忽視了學(xué)生的個(gè)人的主觀能動(dòng)性，這不僅僅不是因材施教，而是更加靜態(tài)的看待個(gè)人發(fā)展的能動(dòng)性。

因材施教關(guān)鍵在于對(duì)于學(xué)生本身的了解，知道學(xué)生的思維特征、知識(shí)水平而后采用合適的教學(xué)策略使得學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)接近。而無(wú)論是走班制分層，還是班級(jí)內(nèi)分層，都缺乏對(duì)學(xué)生的深刻了解，僅僅依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平設(shè)計(jì)目標(biāo)。

更為重要的是無(wú)論學(xué)習(xí)教學(xué)有多少個(gè)目標(biāo)，高考卻只有一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，在高考目標(biāo)的限制下，分層教學(xué)很容易變成“慢班”和“快班”，這樣的分層和“因材施教”想去更遠(yuǎn)。

前面僅僅是在教學(xué)的范疇內(nèi)討論“因材施教”，如果從教育的角度談?wù)摗耙虿氖┙獭?，分層教學(xué)帶來(lái)的問(wèn)題恐怕會(huì)更多。當(dāng)前分層教學(xué)和走班制過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀性，而忽視了基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生還處于成長(zhǎng)階段，對(duì)于自己和社會(huì)并沒(méi)有一個(gè)非常清晰的認(rèn)識(shí)，還需要家長(zhǎng)和教師的監(jiān)護(hù)和引導(dǎo)。當(dāng)前的分層走班制并不能增加教師對(duì)學(xué)生的了解程度，更因?yàn)榉謱又笸|(zhì)化加劇，教師在教學(xué)上更少考慮學(xué)生個(gè)體差異性。更不用提及不同學(xué)生將來(lái)會(huì)從事不同職業(yè)的差異性在當(dāng)前的教育中完全無(wú)法做到因材施教。

在引進(jìn)分層教學(xué)的時(shí)候，或許我們更多的考慮的是教師教學(xué)和評(píng)價(jià)的便利，但卻忽視了“小班制”下對(duì)學(xué)生個(gè)性、思維特征等方面的關(guān)注。

綜上可知，在缺乏對(duì)學(xué)生更加深刻的了解的前提下，更加同質(zhì)化的“分層教學(xué)”怎么可能會(huì)是“因材施教”呢？只能說(shuō)把“分層教學(xué)”和“因材施教”混為一談是一個(gè)“美好的誤會(huì)”了！