“我真的很想在課堂上實現(xiàn)個性化教學，但我覺得這并不現(xiàn)實——我不可能每天為每個學生單獨備課。”

“我很喜歡你今天講到的東西，但我沒有足夠的設備為所有學生提供個性化教學?！?br/>

教育科技專家蘭西（Kenya Ransey）日前在教育科技媒體Edsurge網(wǎng)站上撰文稱，如今很多教師都反映實現(xiàn)個性化教學很困難，以上只是類似反饋中的兩例。

作為一名實踐多年，已經(jīng)幫助過很多學校的指導者，蘭西曾長時間與300多名教師一起工作，也經(jīng)常能與他們進行一對一談話。她表示教師們都直白地表達了對個性化教學的興趣，但不幸的是，上文提到的兩種觀點在教師群體中屢見不鮮。

“試圖清楚定義個性化教學在教育界并不是新現(xiàn)象，這種趨勢甚至愈演愈烈。教育家們討論得越多，我們就越發(fā)現(xiàn)自己并不確定該如何定義個性化教育，或者要怎么做才能實現(xiàn)它?！碧m西在文章中表示。

蘭西認為，個性化教學很難定義，因為它對于每一個學生可能都有不同的含義。因此相比于給它一個清楚的定義，她相信厘清在教育界盛行的誤解和錯誤觀點，思考個性化教學“不是什么”反而更有用。

以下是蘭西談到的，教師在個性化教學中常見的四個認識誤區(qū)：

誤區(qū)1：必須讓每個學生自己挑選游戲、應用或線上課程，并在課堂上獨立學習自己挑選的內(nèi)容

個性化學習的核心應該是在教學設計中，學生的興趣和傾向都要占據(jù)一席之地——這一點已得到了大多數(shù)人的認同。

換句話說，比起學習那些設定的課程，當學生學習跟自己興趣相關的東西的時候，他們會更投入。

然而讓所有的學生從預設項目中挑選一項網(wǎng)絡游戲、一個應用、或一套線上課程等做法也并不是真的將選擇權(quán)交到了學生手中，畢竟項目列表也要事先通過人為設定。當然這個方法的方向并沒有錯，因為它讓學生有時間探索并為自己選擇學習內(nèi)容，這一點非常符合個性化的需求。

當然，這種方式無疑會花更多時間，而且其中并非所有的時間都是在用來學習專業(yè)知識或收集數(shù)據(jù)，但這個過程的確是在學習。讓學生在線上日志或自己的日記本中回想自己那些廣泛探索的體驗，這也許更有利于師生掌握學習進程。

誤區(qū)2：老師們要為每一個學生設計學習方案

希望所有的老師看到這一點后都能松一口氣。讓老師全盤負責所有課堂中的學習計劃是工業(yè)時代的做法，即一個人做決定，而剩余的人都聽從他的指令。

事實上，在個性化教學中，老師和學生需要共同負責學習計劃，所有參與學習過程的人都需要發(fā)揮自己的作用，并且合作完成計劃。這就要求傳統(tǒng)學校模式中的教育工作者做出改變，因為學到的知識并不應該局限于個體（通常是老師）的眼界、視角或知識水平。

這個模式也允許學生更積極地投入到學習中，從學生的自身興趣入手，能讓他們更樂于參與調(diào)查和探索的過程，也將老師從不切實際的目標和期望中解放出來。

在個性化教學中，老師和學生的角色并非涇渭分明，兩者在學習的不同階段都扮演過對方的角色——如果這個過程聽起來忙碌而復雜，那是因為事實就是如此。

誤區(qū)3：有些事只有在科技的幫助下才能完成

在個性化教學中，有時候科技的確能簡化很多事情。理論上，一臺專門的教學設備更利于讓學生投入到某項特殊的學習過程中，并根據(jù)自己的進度學習，追求自己的目標?？萍家材芸朔锢硐拗?，使學生接觸到更廣闊的教學內(nèi)容和資源。

但即使科技能從各方面支持個性化教學，它也并不是個性化教學的核心所在。

學習是最基本的目的，而在這個過程中“可以”有科技的參與。那么當科技不再處于核心地位，個性化學習又會變成怎樣呢？

蘭西曾在一個一年級課堂中觀察教師和學生們?nèi)绾螌W習關于植物的課程。這位老師對心理學家加德納（Howard Gardner）的多元智能理論深信不疑，并將該理論運用到了教學中。

在課堂上，學生們利用包括文字、音樂、戶外活動和科技在內(nèi)的不同媒介研究自己的課題。在這堂課里，老師鼓勵學生們應用各種數(shù)字化工具和模擬教具學習知識。

因此蘭西相信，相信科技能以獨特的方式提升學生的學習潛力，但沒有科技支持，課堂也依舊能繼續(xù)。

什么是多元智能理論？

多元智能理論由美國哈佛大學教育研究院心理發(fā)展學家加德納于1983年提出，1990年代初開始在東南亞及港臺地區(qū)興起。

傳統(tǒng)上，學校一直只強調(diào)學生在邏輯數(shù)學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。IQ智力測驗也僅涵蓋邏輯數(shù)學、語文和空間智能。但加德納認為這并不是人類智能的全部——不同的人會有不同的智能組合，例如建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞者的肢體能力（肢體動覺智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內(nèi)省智能較強等。該理論中的八項智能包括：

• 語文（Verbal/Linguistic）

• 數(shù)理邏輯（Logical/Mathematical）

• 空間（Visual/Spatial）

• 肢體動覺（Bodily/Kinesthetic）

• 音樂（Musical/Rhythmic）

• 人際（Inter-personal/Social）

• 內(nèi)省 (Intra-personal/Introspective)

• 自然（Naturalist）

根據(jù)加德納的理論，學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生有哪些方面的智能特別突出，而當學生未能在其它方面追上進度時，要引導學生運用其強項學習，而不是讓學生因此受到責罰。

值得注意的是，盡管加德納將智能稟賦劃分得如此之細，但他也強調(diào)自己的理論不應被用于限定人們?yōu)槟骋豁椫橇︻愋?，每個人都擁有一套獨特的智力組合體系。從這個意義上說，多元智能理論實際上是復合智能理論。

誤區(qū)4：個性化教學要能完美寫進教科書（因為這意味著它既標準又客觀）

人類本能地會追尋某種程度上的組織和體系， 老師這個職業(yè)尤其如此 。鑒于我們之中很多人工作的學校和地區(qū)都倡導個性化教學，因此大家都在尋求一個標準來定義這個概念，以此來確認自己需要做什么，或者得到一些指導意見來更高效地實現(xiàn)它。

但是需要引起重視的一個事實是，一旦我們建立了某個統(tǒng)一的標準，并依此行事，那么所謂的“個性化”也就不復存在了。

每個學生、每個課堂、每個學校都是不同的，為了適應學生的需求，我們對課程的調(diào)整也應該根據(jù)課堂、學校、地區(qū)甚至州/省的差異而改變。可喜的是，大多數(shù)老師已經(jīng)在盡最大努力，想方設法滿足不同學生的學習需求。

蘭西認為，在目前階段改變一個人的觀念并非易事。但是將對個性化教學的認知從一個過于龐雜繁瑣的過程，變成鼓勵學生更積極地投入學習，并與教師及教育工作者一起應對自己的學習需求，卻將會是一個令人耳目一新的可行方案。

(本文轉(zhuǎn)自英國教育思維，作者段玉章）