“我真的很想在課堂上實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，但我覺得這并不現(xiàn)實(shí)——我不可能每天為每個(gè)學(xué)生單獨(dú)備課?！?/p>

“我很喜歡你今天講到的東西，但我沒有足夠的設(shè)備為所有學(xué)生提供個(gè)性化教學(xué)?！?br/>

教育科技專家蘭西（Kenya Ransey）日前在教育科技媒體Edsurge網(wǎng)站上撰文稱，如今很多教師都反映實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)很困難，以上只是類似反饋中的兩例。

作為一名實(shí)踐多年，已經(jīng)幫助過很多學(xué)校的指導(dǎo)者，蘭西曾長時(shí)間與300多名教師一起工作，也經(jīng)常能與他們進(jìn)行一對一談話。她表示教師們都直白地表達(dá)了對個(gè)性化教學(xué)的興趣，但不幸的是，上文提到的兩種觀點(diǎn)在教師群體中屢見不鮮。

“試圖清楚定義個(gè)性化教學(xué)在教育界并不是新現(xiàn)象，這種趨勢甚至愈演愈烈。教育家們討論得越多，我們就越發(fā)現(xiàn)自己并不確定該如何定義個(gè)性化教育，或者要怎么做才能實(shí)現(xiàn)它?！碧m西在文章中表示。

蘭西認(rèn)為，個(gè)性化教學(xué)很難定義，因?yàn)樗鼘τ诿恳粋€(gè)學(xué)生可能都有不同的含義。因此相比于給它一個(gè)清楚的定義，她相信厘清在教育界盛行的誤解和錯(cuò)誤觀點(diǎn)，思考個(gè)性化教學(xué)“不是什么”反而更有用。

以下是蘭西談到的，教師在個(gè)性化教學(xué)中常見的四個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)：

誤區(qū)1：必須讓每個(gè)學(xué)生自己挑選游戲、應(yīng)用或線上課程，并在課堂上獨(dú)立學(xué)習(xí)自己挑選的內(nèi)容

個(gè)性化學(xué)習(xí)的核心應(yīng)該是在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生的興趣和傾向都要占據(jù)一席之地——這一點(diǎn)已得到了大多數(shù)人的認(rèn)同。

換句話說，比起學(xué)習(xí)那些設(shè)定的課程，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)跟自己興趣相關(guān)的東西的時(shí)候，他們會(huì)更投入。

然而讓所有的學(xué)生從預(yù)設(shè)項(xiàng)目中挑選一項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)游戲、一個(gè)應(yīng)用、或一套線上課程等做法也并不是真的將選擇權(quán)交到了學(xué)生手中，畢竟項(xiàng)目列表也要事先通過人為設(shè)定。當(dāng)然這個(gè)方法的方向并沒有錯(cuò)，因?yàn)樗寣W(xué)生有時(shí)間探索并為自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，這一點(diǎn)非常符合個(gè)性化的需求。

當(dāng)然，這種方式無疑會(huì)花更多時(shí)間，而且其中并非所有的時(shí)間都是在用來學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)或收集數(shù)據(jù)，但這個(gè)過程的確是在學(xué)習(xí)。讓學(xué)生在線上日志或自己的日記本中回想自己那些廣泛探索的體驗(yàn)，這也許更有利于師生掌握學(xué)習(xí)進(jìn)程。

誤區(qū)2：老師們要為每一個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案

希望所有的老師看到這一點(diǎn)后都能松一口氣。讓老師全盤負(fù)責(zé)所有課堂中的學(xué)習(xí)計(jì)劃是工業(yè)時(shí)代的做法，即一個(gè)人做決定，而剩余的人都聽從他的指令。

事實(shí)上，在個(gè)性化教學(xué)中，老師和學(xué)生需要共同負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)計(jì)劃，所有參與學(xué)習(xí)過程的人都需要發(fā)揮自己的作用，并且合作完成計(jì)劃。這就要求傳統(tǒng)學(xué)校模式中的教育工作者做出改變，因?yàn)閷W(xué)到的知識(shí)并不應(yīng)該局限于個(gè)體（通常是老師）的眼界、視角或知識(shí)水平。

這個(gè)模式也允許學(xué)生更積極地投入到學(xué)習(xí)中，從學(xué)生的自身興趣入手，能讓他們更樂于參與調(diào)查和探索的過程，也將老師從不切實(shí)際的目標(biāo)和期望中解放出來。

在個(gè)性化教學(xué)中，老師和學(xué)生的角色并非涇渭分明，兩者在學(xué)習(xí)的不同階段都扮演過對方的角色——如果這個(gè)過程聽起來忙碌而復(fù)雜，那是因?yàn)槭聦?shí)就是如此。

誤區(qū)3：有些事只有在科技的幫助下才能完成

在個(gè)性化教學(xué)中，有時(shí)候科技的確能簡化很多事情。理論上，一臺(tái)專門的教學(xué)設(shè)備更利于讓學(xué)生投入到某項(xiàng)特殊的學(xué)習(xí)過程中，并根據(jù)自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，追求自己的目標(biāo)。科技也能克服物理限制，使學(xué)生接觸到更廣闊的教學(xué)內(nèi)容和資源。

但即使科技能從各方面支持個(gè)性化教學(xué)，它也并不是個(gè)性化教學(xué)的核心所在。

學(xué)習(xí)是最基本的目的，而在這個(gè)過程中“可以”有科技的參與。那么當(dāng)科技不再處于核心地位，個(gè)性化學(xué)習(xí)又會(huì)變成怎樣呢？

蘭西曾在一個(gè)一年級課堂中觀察教師和學(xué)生們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)關(guān)于植物的課程。這位老師對心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）的多元智能理論深信不疑，并將該理論運(yùn)用到了教學(xué)中。

在課堂上，學(xué)生們利用包括文字、音樂、戶外活動(dòng)和科技在內(nèi)的不同媒介研究自己的課題。在這堂課里，老師鼓勵(lì)學(xué)生們應(yīng)用各種數(shù)字化工具和模擬教具學(xué)習(xí)知識(shí)。

因此蘭西相信，相信科技能以獨(dú)特的方式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，但沒有科技支持，課堂也依舊能繼續(xù)。

什么是多元智能理論？

多元智能理論由美國哈佛大學(xué)教育研究院心理發(fā)展學(xué)家加德納于1983年提出，1990年代初開始在東南亞及港臺(tái)地區(qū)興起。

傳統(tǒng)上，學(xué)校一直只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在邏輯數(shù)學(xué)和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。IQ智力測驗(yàn)也僅涵蓋邏輯數(shù)學(xué)、語文和空間智能。但加德納認(rèn)為這并不是人類智能的全部——不同的人會(huì)有不同的智能組合，例如建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強(qiáng)、運(yùn)動(dòng)員和芭蕾舞者的肢體能力（肢體動(dòng)覺智能）較強(qiáng)、公關(guān)的人際智能較強(qiáng)、作家的內(nèi)省智能較強(qiáng)等。該理論中的八項(xiàng)智能包括：

• 語文（Verbal/Linguistic）

• 數(shù)理邏輯（Logical/Mathematical）

• 空間（Visual/Spatial）

• 肢體動(dòng)覺（Bodily/Kinesthetic）

• 音樂（Musical/Rhythmic）

• 人際（Inter-personal/Social）

• 內(nèi)省 (Intra-personal/Introspective)

• 自然（Naturalist）

根據(jù)加德納的理論，學(xué)校在發(fā)展學(xué)生各方面智能的同時(shí)，必須留意每一個(gè)學(xué)生有哪些方面的智能特別突出，而當(dāng)學(xué)生未能在其它方面追上進(jìn)度時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用其強(qiáng)項(xiàng)學(xué)習(xí)，而不是讓學(xué)生因此受到責(zé)罰。

值得注意的是，盡管加德納將智能稟賦劃分得如此之細(xì)，但他也強(qiáng)調(diào)自己的理論不應(yīng)被用于限定人們?yōu)槟骋豁?xiàng)智力類型，每個(gè)人都擁有一套獨(dú)特的智力組合體系。從這個(gè)意義上說，多元智能理論實(shí)際上是復(fù)合智能理論。

誤區(qū)4：個(gè)性化教學(xué)要能完美寫進(jìn)教科書（因?yàn)檫@意味著它既標(biāo)準(zhǔn)又客觀）

人類本能地會(huì)追尋某種程度上的組織和體系， 老師這個(gè)職業(yè)尤其如此 。鑒于我們之中很多人工作的學(xué)校和地區(qū)都倡導(dǎo)個(gè)性化教學(xué)，因此大家都在尋求一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來定義這個(gè)概念，以此來確認(rèn)自己需要做什么，或者得到一些指導(dǎo)意見來更高效地實(shí)現(xiàn)它。

但是需要引起重視的一個(gè)事實(shí)是，一旦我們建立了某個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，并依此行事，那么所謂的“個(gè)性化”也就不復(fù)存在了。

每個(gè)學(xué)生、每個(gè)課堂、每個(gè)學(xué)校都是不同的，為了適應(yīng)學(xué)生的需求，我們對課程的調(diào)整也應(yīng)該根據(jù)課堂、學(xué)校、地區(qū)甚至州/省的差異而改變?？上驳氖牵蠖鄶?shù)老師已經(jīng)在盡最大努力，想方設(shè)法滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

蘭西認(rèn)為，在目前階段改變一個(gè)人的觀念并非易事。但是將對個(gè)性化教學(xué)的認(rèn)知從一個(gè)過于龐雜繁瑣的過程，變成鼓勵(lì)學(xué)生更積極地投入學(xué)習(xí)，并與教師及教育工作者一起應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)需求，卻將會(huì)是一個(gè)令人耳目一新的可行方案。

(本文轉(zhuǎn)自英國教育思維，作者段玉章）