當孩子在學習或考試階段時，他們的成績通常是個人努力的成果。然而一旦進入職場，他們就會知道社交技巧的重要性，以及與他人合作解決問題的必要性。
國際學生評估項目（Programme For International Student Assessment，PISA）此前在常規(guī)的閱讀、數(shù)學和科學方面的能力測試之外，也進行了全球首次關于“合作解決問題”的能力測試，并于日前公布了研究結果。
在對全球52個國家和地區(qū)的125000名兒童進行測試后，經合組織得出了一個相對明確的結論：女孩在解決問題方面的合作能力要比男孩好——在這份PISA評估中，每個地區(qū)的女生得分都較高，男女生之間的分差可達32分。
英國排名尚可，香港表現(xiàn)突出
參與的國家中包括經濟合作與發(fā)展組織（經合組織）35名成員中的32名，以及中國等20個非經合國家和地區(qū)。其中英國在此次合作解決問題的排名上位列第15名，表現(xiàn)類似于丹麥、德國、荷蘭和美國。
結果顯示，英國有大約12%的學生達到了4級水平，即解決合作問題的“最高水平”。據(jù)了解，為了達到4級水平，學生必須證明他們能夠以高度協(xié)作的復雜性執(zhí)行“高層級的問題解決任務”，并對群體動力有所認識。他們還必須表明自己可以主動“采取行動或要求克服障礙和解決分歧”。
而相比之下，經合組織國家平均只有8%的學生能達到4級的水平。
與此同時，英國水平在2級以下的學生比例（22%）也低于OECD的平均水平（28%）。按PISA的定義，表現(xiàn)在2級以下的學生“充其量”只能完成“問題復雜度低，協(xié)作復雜度有限”的任務。
以下在“合作解決問題”方面排名前20名的國家：
新加坡
日本
中國香港
韓國
加拿大
愛沙尼亞
芬蘭
中國澳門
新西蘭
澳大利亞
中國臺灣
德國
美國
丹麥
英國
荷蘭
瑞典
奧地利
挪威
斯洛文尼亞
（注：中國排在第26位）
值得一提的是，來自中國香港的學生在此次測試中排名第三，表現(xiàn)不俗。對這一結果，香港教育局也發(fā)表聲明表示，這是香港教育改革和共同努力的結果。
有專家也表示，這顯示香港在過去20年的教育方向是正確的。如今香港的學校并不鼓勵學生對書本的死記硬背，而是訓練學生從多方面看問題，鍛煉他們的分析能力和批判式思維等。同時學校還鼓勵學生關心時事，讓他們分組討論一些有爭議的議題并試圖達成某種共識。
不過教育專家也警告當局不要自滿，稱香港在改善學生軟技能方面還有很大的空間。
學術技能不會自動變成社交技巧
作為2015年PISA測試的一部分，此次研究通過分析學生學術、社會、情感和其它因素來對學生的潛力進行預測。
但解決如何通過計算機（因不能使用因特網(wǎng)，學生在測試中無法合作）來測試個人合作方面的能力是一件棘手的事情。
因此PISA花了三年時間構建測試，最終將協(xié)同解決問題定義為“個人有效參與到有兩個或兩個以上的‘中間人’，通過分享理解和所需要的努力想出一個解決方案，并匯集他們的知識、技能和努力來達成解決方案的能力”。在測試中，‘中間人’之一就是學生，其他的‘中間人’則由計算機模擬。
除了男女差異外，該研究還發(fā)現(xiàn)：
強大的學術技能不會自動轉化為強大的社交技巧；
只有8%的學生能夠解決高協(xié)作復雜度的任務；
處境不利的學生比優(yōu)秀學生更能看到團隊合作的價值。
與多數(shù)人預期一樣，學業(yè)成績優(yōu)異的學生也可能更好地與他人解決問題。這是因為他們很可能具有解釋信息和復雜推理的能力，這將幫助他們解決問題。
這在很多成績優(yōu)異的國家中也得到了體現(xiàn)。如日本、韓國、新加坡、愛沙尼亞、芬蘭和加拿大，這些國家的學生不僅學術成績優(yōu)異，在合作問題解決方面也表現(xiàn)出色。
但也有些國家卻并不遵循這一規(guī)律，例如中國的學生在數(shù)學和科學方面成績很好，但他們的合作能力卻只是一般水平。而像是美國和英國在學術成績上表現(xiàn)平平，但合作解決問題的能力卻很突出。
來自課堂環(huán)境的影響
PISA曾于2012年時對個人解決問題的能力進行了測試，結果表明男孩在大多數(shù)國家都表現(xiàn)得更好。但是當合作因素被加入到解決問題的時候，每個國家的女孩又都比男孩強。
這其中澳大利亞、芬蘭、拉脫維亞、新西蘭和瑞典的差異最大，女孩平均得分比男生高出40分。而哥倫比亞、哥斯達黎加和秘魯?shù)哪信罹嘧钚?，只有不?0分。
這些結果在學生的態(tài)度上也有所反映。例如女孩對“合作關系”表現(xiàn)出更積極的態(tài)度，這意味著相比男孩，她們傾向于對別人的觀點更感興趣，并希望別人成功。而另一方面，男孩更容易看到團隊合作的好處以及協(xié)作能幫助他們更有效地工作。
此外，處境不利的學生比他們的同齡人更容易看到團隊合作的價值。他們傾向于更愿意作為團隊的一員而不是單獨工作，并認為團隊比個人會做出更好的決定。
在學生組成上更具多樣性的學校也更有可能與更好的協(xié)作技能相關，至少與學術學科的表現(xiàn)有關。
除了學生本身，課堂環(huán)境似乎也會影響學生合作的好壞。
當學生有許多密集的交流活動，如參加課堂辯論或討論科學問題時，他們對合作的態(tài)度可能更為積極。
如果教師能夠給予學生足夠的支持，與學生有更積極關系，往往這些學校的學生也會進行更高層次的合作。
其原因在于學校可以識別在社交上被孤立的學生，并提供他們可以建立關系的社交活動，讓學生可以更努力地防止自己欺凌。因此，教師可以在鼓勵這種合作和讓學校成為支持協(xié)作活動的場所方面發(fā)揮作用。
科技起到了反效果？
有趣的是，測試發(fā)現(xiàn)在課堂上使用科技最多的學校的協(xié)作解決問題的能力最低?！斑@是很難解釋的數(shù)據(jù)，”經合組織教育和技能主管施萊克爾（Andreas Schleicher）說。
“這可能是因為科技影響了社交或學習。還有些人認為這是因為我們不善于使用技術。”
當然教育并不是在學校門口結束的。因此除了學生和學校，家長和校外生活也是重要的一環(huán)。
例如，當父母對學?；顒痈信d趣時，學生在合作問題解決評估中的得分要高得多。
使用互聯(lián)網(wǎng)聊天或社交網(wǎng)絡的學生往往更善于合作解決問題。但是玩電子游戲的學生即使考慮到社會和經濟因素，表現(xiàn)也會比同齡人更差。
本文轉自微信公眾“英國教育思維”，作者喬敦。
來源：英國教育思維