【腦科學(xué)與教育】是由《教育家》雜志2018年全新推出的一檔學(xué)術(shù)欄目。該欄目已邀請清華大學(xué)、北京大學(xué)、北師大、東南大學(xué)等國內(nèi)外高校的多位教育學(xué)家、心理學(xué)家、科學(xué)家加入。作為特約合作方，芥末堆深度參與其中，并會通過【芥末翻】欄目翻譯介紹國際上以腦科學(xué)為基礎(chǔ)的教育理念，教育技術(shù)，與《教育家》雜志一道，共同致力于推動腦科學(xué)最前沿的研究成果落地普及，讓更好的教育來得更快！

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數(shù)學(xué)教育界一直存在著兩種不同的聲音，一種注重數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程和價值，使數(shù)學(xué)回歸生活中，在具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的“生活化”“生活味”。另一種則是強(qiáng)調(diào)從數(shù)學(xué)學(xué)科體系的角度出發(fā)，注重構(gòu)建較為嚴(yán)密的數(shù)學(xué)學(xué)科知識體系，突出“數(shù)學(xué)化”“數(shù)學(xué)味”。這兩種趨勢我們概括為情境化和符號化。面對數(shù)學(xué)教育中“符號化”與“情境化”這一歷久彌新的爭論，總體上，具有教育學(xué)、心理學(xué)背景的專家學(xué)者更傾向于“生活化”即情境化數(shù)學(xué)；而有數(shù)學(xué)專業(yè)背景的專家學(xué)者則傾向于“數(shù)學(xué)化”即符號化數(shù)學(xué)；但也已有學(xué)者認(rèn)識到二者必須相互融合，并提出了對應(yīng)的方法。隨著腦與認(rèn)知科學(xué)的興起，對數(shù)學(xué)認(rèn)知的腦機(jī)制研究不僅為數(shù)學(xué)化與生活化的融合需要提供了有力的腦科學(xué)證據(jù)，而且為二者的融合提出了新的方法與啟示。

情境化與符號化融合的認(rèn)知與腦機(jī)制

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數(shù)學(xué)“生活化”即情境化是在具體的生活情境中解決數(shù)學(xué)問題，與推理、言語理解及情境記憶等都有密切的關(guān)系，其腦機(jī)制與額葉、顳葉、海馬等區(qū)域有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)比起純算式的問題，學(xué)生更容易回答有情境的數(shù)學(xué)問題，如0.3×40，和“一根鉛筆0.3元，我要買40根應(yīng)該付多少錢？”。而且問題陳述更為詳細(xì)時解決起來更容易。再比如，同樣的數(shù)字“1620”“1789”，作為數(shù)字比較大小和作為情境事件的年份比較時，共享頂葉激活，但年份比較時負(fù)責(zé)語義加工的顳葉和額葉有更多激活。腦成像研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)應(yīng)用題的推理加工成分激活了頂葉，對題目中言語的理解激活了顳葉和額葉。另外在處理新情境中的數(shù)學(xué)問題時，會涉及到從情景記憶中提取有用的線索信息，其腦機(jī)制和內(nèi)側(cè)顳葉、海馬等腦區(qū)相關(guān)。

數(shù)學(xué)教育的“數(shù)學(xué)化”即符號化內(nèi)容則包括了數(shù)字?jǐn)?shù)量加工、數(shù)學(xué)計算、符號加工推理等內(nèi)容，其腦機(jī)制主要定位為大腦頂葉區(qū)域。研究中發(fā)現(xiàn)不論阿拉伯?dāng)?shù)字、中文、英文、羅馬數(shù)字等形式，包含數(shù)字?jǐn)?shù)量加工的條件引起了更多頂葉區(qū)域激活。如進(jìn)行判斷“2，5，8，11，下一個是？”之類的數(shù)字歸納推理任務(wù)時頂葉區(qū)域會被顯著激活。數(shù)學(xué)認(rèn)知的“形狀加工假設(shè)”指出數(shù)學(xué)符號相關(guān)的數(shù)學(xué)認(rèn)知都是基于符號的形象加工的，頂葉則在不同類型數(shù)學(xué)任務(wù)中發(fā)揮著這些形象的空間加工的作用。

數(shù)學(xué)活動是多個腦區(qū)的共同作用，已有研究發(fā)現(xiàn)了一些腦區(qū)在數(shù)學(xué)認(rèn)知中具有較強(qiáng)的功能連接。例如額葉、海馬等的功能連接強(qiáng)度可以預(yù)測兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果；額葉和頂葉間的功能連接在計算加工中起到重要作用。而筆者最新研究顯示精確計算時頂葉、中央溝區(qū)域和海馬三者之間的連接也是顯著的。腦功能的連接，證明了數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境與符號的融合是符合大腦活動規(guī)律及數(shù)學(xué)認(rèn)知機(jī)制的。

言語對二者融合的調(diào)和

不論是數(shù)學(xué)應(yīng)用題等情境化內(nèi)容還是數(shù)字符號計算、推理等符號化內(nèi)容的加工，都一定程度的激活了大腦言語加工腦區(qū)。首先，情境編碼和語義編碼時額葉、顳葉等的大腦激活模式在很大程度上是相同的，且右側(cè)額葉和海馬區(qū)域的激活程度可以某種程度上預(yù)測記憶的效果。因此，情境和語言具有一定的共通成分，可以從情境中提取語言內(nèi)容，也可以用語言激活情境記憶。

其次，研究發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)術(shù)語的加工主要依賴于語言音形義三要素中的語義腦區(qū)，即定位于顳葉與額葉；類似加法交換律等算術(shù)原理的加工除了頂葉激活，負(fù)責(zé)語言加工的顳葉區(qū)域也有顯著激活；針對應(yīng)用題和幾何證明題的數(shù)學(xué)問題解決也依賴于大腦語義網(wǎng)絡(luò)，并且左半球的角回、顳葉、額葉等都有明顯激活。

可見言語加工是數(shù)學(xué)加工中的重要成分，情境數(shù)學(xué)與符號數(shù)學(xué)均需要語義網(wǎng)絡(luò)的參與作用。因此，情境與符號的融合還能以語言為中介。結(jié)合情境、符號和語言在數(shù)學(xué)加工中的獨特參與作用，在實踐中需要實行三元數(shù)學(xué)教育。

三元數(shù)學(xué)教育

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三元數(shù)學(xué)包含情境數(shù)學(xué)、符號數(shù)學(xué)和言語數(shù)學(xué)三部分。其中的情境數(shù)學(xué)指包含數(shù)學(xué)原理的情境。符號數(shù)學(xué)是采用特定的數(shù)學(xué)符號，如數(shù)字和字母等，對數(shù)學(xué)原理加以表示。言語數(shù)學(xué)主要指用自然語言對數(shù)學(xué)原理進(jìn)行描述。例如，對于數(shù)學(xué)原理“加法交換律”，具體情境即為“兩個籃子的雞蛋交換后總數(shù)不變”，用語言描述其蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)原理為“兩個數(shù)相加，交換位置和不變”，符號數(shù)學(xué)可以表達(dá)為“a+b=b+a”。三者之間可以相互轉(zhuǎn)化、相互補(bǔ)充以促進(jìn)數(shù)學(xué)理解和記憶。

世界及我國教育改革所面臨的“度”的問題，既有過于側(cè)重情境化造成的數(shù)學(xué)知識體系建構(gòu)不完全；亦有過于側(cè)重符號化而造成的學(xué)生理解困難。三元數(shù)學(xué)中，第一個問題可以通過語言描述的數(shù)學(xué)知識體系框架來解決；第二個問題則可以言語為中介理解抽象的數(shù)學(xué)符號，同時對符號背景、歷史、發(fā)展的言語描述也能建立起有情境支撐的符號系統(tǒng)。這主要包含四個層面。

第一，教學(xué)的起點可以是情境，也可以是符號。我國新課改以來的新教學(xué)過程即首先創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，將具體情境中的數(shù)學(xué)原理轉(zhuǎn)化為言語描述，再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)符號表達(dá)。另一種即從符號入手教學(xué)，可以使用言語描述符號的歷史、讀寫法、含義，進(jìn)而涉及具體情境中的應(yīng)用。兩種思路殊途同歸。

第二，情境、語言和符號不構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系，而是相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。三者轉(zhuǎn)化的過程是可逆的：既可以用言語描述情境，亦能將描述數(shù)學(xué)原理的言語轉(zhuǎn)化為符號。言語與符號加工共享的大腦額葉、顳葉等區(qū)域為此提供了腦基礎(chǔ)，而且研究顯示這些區(qū)域的功能連接是雙向的，并不是單向的。因此，言語數(shù)學(xué)的應(yīng)用及對情境與符號的融合是一個相互的關(guān)系，而不是單方面的遞進(jìn)。

第三，在情境、語言和符號中以理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)原理為中心。數(shù)學(xué)原理包括數(shù)學(xué)定理、公式、法則等，是對概念的屬性以及概念之間關(guān)系的邏輯判斷。數(shù)學(xué)原理是數(shù)學(xué)教學(xué)的中心，因其不僅是數(shù)學(xué)情境的核心，也是數(shù)學(xué)符號的基礎(chǔ)。而算術(shù)原理的加工依賴于和數(shù)學(xué)符號相關(guān)的頂葉區(qū)域、和語言相關(guān)的顳葉、額葉區(qū)域等，這說明了對數(shù)學(xué)原理的學(xué)習(xí)需要三者的共同作用。

第四，數(shù)學(xué)教育目標(biāo)的界定不是從情境到符號，而是言語、符號到情境及其轉(zhuǎn)換的多重目標(biāo)；對應(yīng)的評價也要從情境、言語和符號三個維度考慮。我國數(shù)學(xué)教育很長一段時間內(nèi)都是以符號數(shù)學(xué)為主要目標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)的；新課改后增加了能力目標(biāo)，教師學(xué)生普遍開始接受以在具體情境中解決問題的能力作為教育目標(biāo)。目前人們發(fā)現(xiàn)情境化數(shù)學(xué)導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績下降，可能與評價仍然是符號化數(shù)學(xué)的評價有關(guān)，而增加以數(shù)學(xué)的理解能力為目標(biāo)的評價是解決方法之一。如考試中適當(dāng)增加數(shù)學(xué)原理理解題的比例，考察對數(shù)學(xué)原理這一核心目標(biāo)的理解。 

作者介紹：

周新林，北京師范大學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點實驗室教授，博導(dǎo)；北京師范大學(xué)Siegler創(chuàng)新學(xué)習(xí)中心主任（中方）；國際數(shù)學(xué)認(rèn)知與學(xué)習(xí)協(xié)會(iMCLS)理事。

（原文刊于《教育家》2018年一月刊，本文略有刪減）