編者注：“芥末堆｜教育智囊團”社群邀請了教育行業(yè)專家、學(xué)者、創(chuàng)始人、老師等人，不定期對當(dāng)下的熱點話題、細(xì)分領(lǐng)域、教育現(xiàn)象進行探討和分享。

本期分享嘉賓：虹野，教育學(xué)者，新華網(wǎng)思客專家?guī)斐蓡T，中國教育新聞網(wǎng)蒲公英特約評論員，中華教育改進社理事，《教師博覽》簽約作者。

盡管“核心素養(yǎng)”的名稱已經(jīng)膾炙人口了，但是國內(nèi)教育界關(guān)于“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和外延的認(rèn)識卻依然不甚清晰。在本期智囊分享中，虹野為大家?guī)砹恕昂诵乃仞B(yǎng)并沒有‘核心’”的主題分享。

一、   都是翻譯惹的禍

“核心素養(yǎng)”是“Key Competences /Key Competencies”的翻譯，多數(shù)大陸學(xué)者采用的是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，也有人使用“關(guān)鍵能力”，臺灣學(xué)者則使用“核心素養(yǎng)”。[1]鑒于“素養(yǎng)”具有更大的包容性，以及官方的大力推廣，“核心素養(yǎng)”的翻譯迅速且廣泛的被教育界接受了。但根據(jù)中國語言習(xí)慣“key”被當(dāng)做“關(guān)鍵”或者“核心”，“Competencies”被當(dāng)做“能力”或者“素養(yǎng)”，而忽略了“competence”是“the ability to do sth well”，所以在中國的研究中把注意力集中在了“key”上面。大家一直都在尋找21世紀(jì)“關(guān)鍵”的、或者“核心”的能力是什么，卻忽視了competence是指能夠把事情做好的能力，也就是勝任力。加上復(fù)數(shù)形式結(jié)合概念產(chǎn)生背景，“competences”則意味著是能夠勝任21世紀(jì)發(fā)展的“能力群”。這些“能力群”是什么樣子，按照國人研究習(xí)慣，總喜歡看到實實在在顯化的“能力”，所以在研究中把各種“key”的“能力”擺在那里，在研究中也總是希望找到“核心”的“能力”。結(jié)果在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)人成功的重要能力有很多，唯獨沒有“核心”能力。

這里我們需要知道幾個單詞的區(qū)分：skill（技巧，熟能生巧），ability（能夠完成，skill或者其他），competence（非凡的能力，專業(yè)性的，勝任力）?；蛟S正是“能力”這個詞在漢語中難以區(qū)分不同情境中的含義，所以“素養(yǎng)”才應(yīng)運而生，可惜的是“素養(yǎng)”的原意對“能力”新的內(nèi)容產(chǎn)生了干擾。這既是漢語所謂的“博大精深”驕傲所在，也是其“詞不達意”的悲哀之處吧。

二、   核心素養(yǎng)并沒有核心

盡管“核心素養(yǎng)”的名稱已經(jīng)膾炙人口，但是國內(nèi)教育界關(guān)于“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和外延認(rèn)識卻依然不甚清晰。悲哀的是漢語中并沒有一個對應(yīng)表示“key competences”的詞，“核心素養(yǎng)”不行，因為太多的研究者熱衷于尋求“核心素養(yǎng)”中的“核心”是什么？key在這里更多是指向未來21世紀(jì)中成功所需要的“重要的”能力群，而非某一個或者某些能力簡單的堆砌。即便是各個國家調(diào)研后得到的“能力”（competences）很相似，但也因不同國情發(fā)揮著不同的功能。最有意思的是在北師大課題組的訪談中[2]得到一些結(jié)果，“不同地區(qū)的專家和社會人士對核心素養(yǎng)表達了比較一致的看法，均在健康素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、自我管理、道德品質(zhì)、社會責(zé)任與公民義務(wù)等方面提及頻率較高，而對學(xué)科知識方面的指標(biāo)，如語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等提及頻率較低?！倍巴ㄟ^問卷調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，社會各界高度認(rèn)可‘人際交往與合作’素養(yǎng)的重要價值，該指標(biāo)得到78.25%的專家一致認(rèn)可，居問卷調(diào)查各指標(biāo)排序首位?！?/p>

可見在國內(nèi)21世紀(jì)成功所需要能力群的“結(jié)構(gòu)”和歐美國家成功所需要的不太一致。國內(nèi)的成功人士并不是很需要“數(shù)學(xué)能力”，這對于以科學(xué)為中心的“教育”來說有點不可思議。這事實上也說明了一個問題，“教育”在國內(nèi)很難教出成功人士。而“人際關(guān)系”則是成功的首要因素，我們很難理解這些被調(diào)研的成功人士是否真正理解了“人際關(guān)系”？畢竟國內(nèi)的人際關(guān)系和西方語境的人際關(guān)系相差甚遠(yuǎn)。

三、   核心素養(yǎng)需要顛覆“知識本位觀”

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等18個基本要點。各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用。

在“全面發(fā)展的人”的指導(dǎo)下，我們可以把核心素養(yǎng)中能力群中的每種能力、技能、態(tài)度、行為等看著是恒等的，這就意味著核心素養(yǎng)的結(jié)果只有一個，當(dāng)然這剛好和我們長期以來同質(zhì)化的教育一致。

但是不管怎么說“核心素養(yǎng)”終究把過去長期以“知識本位”給顛覆了，要求教育培養(yǎng)的不再是掌握了多少知識的人，也不是具有某種單一能力的人，而是具有一個“能力群”的人。盡管目前核心素養(yǎng)定義的能力群結(jié)構(gòu)比較單一，但核心素養(yǎng)畢竟把“知識本位的教學(xué)觀”向前提了一步，需要教育者擁有“以人為本”的教學(xué)觀。

正是如此，把核心素養(yǎng)落實到實際教學(xué)中去時，我們遇到的最核心問題就是教學(xué)不再是傳授知識這么簡單，而是利用不同類型的知識、情境培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，或許說構(gòu)建學(xué)生的“能力結(jié)構(gòu)”更合適一些。

這里暫時不討論核心素養(yǎng)是否合乎學(xué)理，改變知識本位的教學(xué)觀則是當(dāng)前核心素養(yǎng)研究和教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)。

四、   荒唐的分科（學(xué)科）核心素養(yǎng)

在實際研究中，我們見到了太多關(guān)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”、“語文核心素養(yǎng)”等諸如此類的研究，此時他們渾然忘記了“核心素養(yǎng)”是人的，而不是“數(shù)學(xué)”、“語文”、“物理”、“化學(xué)”等知識的。我們看到有研究者認(rèn)為 “語文核心素養(yǎng)”可以分解為四個維度:語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)。其實細(xì)分下來我們發(fā)現(xiàn)，這不還是我們過去語文課程對能力的要求嗎？似乎一切都沒有變。

我們不得不說，當(dāng)我們聚焦在一個具體學(xué)科時，所謂核心素養(yǎng)和過去課程標(biāo)準(zhǔn)中的能力要求并沒有什么區(qū)別。我們?nèi)匀粫J(rèn)為只要讓孩子多閱讀，自然而然就會有了情趣，我們很難在語文課堂中講邏輯推理，很難知道文化的理性之美。我們可能一不小心仍然變成了內(nèi)容灌輸。

核心素養(yǎng)與單個能力最大的差異在于“整體”和“部分”，學(xué)科教學(xué)往往聚焦于部分能力，但是部分的和是小于整體的。核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就在于整體大于堆積之和的那部分。我們可以舉個例子，我們蓋房子的時候看到了鋼筋水泥，常常忽視大樓的設(shè)計和結(jié)構(gòu)。而學(xué)科教學(xué)則是把鋼筋水泥放到了一起，至于如何堆放或者堆放成什么樣子誰也不知道。核心素養(yǎng)則是要求必須堆放成一個結(jié)構(gòu)。當(dāng)然這種結(jié)構(gòu)是有差異的。

我們常常看到學(xué)生顯化出來的“知識”、技能和處理某個問題的能力，但是卻常常忽略這些知識、技能、能力的結(jié)構(gòu)。這是核心素養(yǎng)所要追求的，正如在《為未知而教，為未來而學(xué)》這本書中所說那樣，不管是“核心素養(yǎng)”也好，21世紀(jì)能力也罷，都如 “狹小房間里面的大象”那樣常常被人熟視無睹。

盡管我們的“核心素養(yǎng)”綜合能力框架還有各種各樣的疏漏，但是如果能夠把我們的教育從“而升學(xué)而教”轉(zhuǎn)移到為“為能力而教”也算是一個很大的進步了。但從目前各個學(xué)術(shù)團體“熱火朝天”地制定各學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)來看，似乎依然認(rèn)為獲得知識的同時也會獲得能力。畢竟“部分”無論如何堆砌都無法大于“整體”。

當(dāng)前諸如核心素養(yǎng)之類的綜合能力框架并沒有一個非常具有操作性的教學(xué)組織模式，但是分科教學(xué)注定不合適。

五、   缺失的評價體系

當(dāng)我們把核心素養(yǎng)和21世紀(jì)能力一樣定義為綜合素養(yǎng)能力框架或者能力結(jié)構(gòu)之后，我們發(fā)現(xiàn)在實際教學(xué)中太多內(nèi)容是無法直接看到的。這需要更加專業(yè)的測量方式來對教學(xué)進行評價。不得不說我們當(dāng)前的評價依然是“知識本位”的教學(xué)觀，我們依然是在評價學(xué)生知識掌握的多寡和應(yīng)用的熟練程度。也正是這樣的評價體系才使得研究走偏到了“學(xué)科核心素養(yǎng)”上去了。畢竟當(dāng)前知識本位下的評價，是允許把知識分開而教的。所以我們想當(dāng)然的認(rèn)為核心素養(yǎng)也可以分開，就像研究一棟大樓的設(shè)計一樣，分開研究容易，再合起來就難了。

這里我們可以參考一下美國的“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架，其不僅設(shè)置最基本的三項技能要求，還同時設(shè)置了相對應(yīng)的評價體系。還考慮到課程與教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)習(xí)環(huán)境。也就說在當(dāng)前的“應(yīng)試教育”生態(tài)中，核心素養(yǎng)基本上沒有實現(xiàn)的可能性。但是作為老師和機構(gòu)可以把自己的教學(xué)活動和學(xué)生本身能力結(jié)合起來，評價學(xué)生的時候更加關(guān)注的不是知識掌握多少，而是在掌握知識的過程中其能力有什么變化?；蛟S在大家日積月累的改變之后，會聚沙成山，形成量變，最終改變我們當(dāng)前的教育評價體系和學(xué)習(xí)環(huán)境吧。

[1]裴新寧,劉新陽. 為21世紀(jì)重建教育——歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立[J]. 全球教育展望,2013,12:89-102.

[2]劉霞,胡清芬,劉艷,方曉義,陳英和,莫雷,張文新,趙國祥,李紅,辛濤,林崇德.我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實證調(diào)查[J].中國教育學(xué)刊,2016(06):15-22

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