芥末堆注，本文來自投稿，作者為上海第三女子中學(xué)一線教師。本文中，他向我們分享了他在教學(xué)中使用各類app融合混合式教學(xué)的實例，并向我們推薦了一些他使用過的產(chǎn)品，以及他對于使用軟件輔助教學(xué)的理性思考。

隨著互聯(lián)網(wǎng)+教育時代的到來，注重線上線下混合式學(xué)習(xí)方式的教育模式受到越來越多的關(guān)注。但在實踐操作中，我們面臨著兩大難題：一是教師對于在線混合式教學(xué)的應(yīng)用缺乏指導(dǎo)和規(guī)劃，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)檢測評價手段不能匹配混合式學(xué)習(xí)的需求；二是高中學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較弱，對現(xiàn)有慕課學(xué)習(xí)的形式容易厭倦、缺乏持久熱情，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)只是將知識灌輸從“人灌”變成“機(jī)灌”。

在教學(xué)實踐探索中，我們逐漸摸索出以SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）與在線協(xié)作學(xué)習(xí)為主的、符合學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知習(xí)慣的混合式學(xué)習(xí)模式，并通過整合iPad上app進(jìn)行高中教育實踐。

一、SPOC的基本教學(xué)流程與app應(yīng)用建議

1.1 基本學(xué)習(xí)模式

SPOC（Small Private Online Course，即小規(guī)模限制性在線課程）的基本教學(xué)流程是：

• 在課前預(yù)習(xí)，教師提供或制作教學(xué)視頻材料線上發(fā)布給學(xué)生觀看學(xué)習(xí)，學(xué)生觀看后完成自測等預(yù)習(xí)作業(yè)；

• 在實體課堂教學(xué)中，教師通過解答學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果了解學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況；

• 課后鞏固中，教師依據(jù)學(xué)情，調(diào)整課程進(jìn)度，補(bǔ)充教學(xué)資料供學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)或補(bǔ)缺補(bǔ)差學(xué)習(xí)的需要。

圖1：SPOC基本學(xué)習(xí)流程圖

不同于慕課或是優(yōu)酷等視頻網(wǎng)站上的微課學(xué)習(xí)，SPOC所強(qiáng)調(diào)的小規(guī)模、封閉的教學(xué)環(huán)境，更能滿足中學(xué)教學(xué)對教學(xué)內(nèi)容的可選擇性與教學(xué)角色的多元化這兩大功能性需求。

基于SPOC學(xué)習(xí)平臺的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)科知識性教學(xué)內(nèi)容以知識點為單位上傳至在線學(xué)習(xí)平臺，教師可以借助知識點標(biāo)簽與標(biāo)題索引標(biāo)簽等文件管理功能，直觀全面地構(gòu)建并管理整個課程的知識體系。

不同于慕課、微課等發(fā)布后無法靈活配置管理教學(xué)資源的局限，教師可以在SPOC學(xué)習(xí)平臺上，根據(jù)課堂實際教學(xué)情況，靈活調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)難度，補(bǔ)充教學(xué)資源幫助學(xué)生鞏固課后學(xué)習(xí)。同時，基于云端部署的SPOC學(xué)習(xí)平臺，教師可以根據(jù)學(xué)情數(shù)據(jù)，對知識點和知識框架進(jìn)行及時調(diào)整，對課程進(jìn)行有針對性的二次開發(fā)。

圖2：SPOC學(xué)習(xí)平臺與慕課學(xué)習(xí)平臺比較

不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師“主講者”的角色設(shè)定，SPOC教學(xué)中教師更多承擔(dān)的是“組織者”“引導(dǎo)者”的角色，教師不僅要組織線上線下的教學(xué)融合，還要通過測試、學(xué)習(xí)任務(wù)等方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識的理解與應(yīng)用，教師的角色因而變得豐富。

而學(xué)生的角色也不僅僅是傳統(tǒng)課堂中的“聽講人”，SPOC平臺讓學(xué)生有機(jī)會根據(jù)自身需要調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，成為學(xué)科知識的“選擇者”。不僅如此，通過課堂實錄、學(xué)習(xí)成果分享等方式，學(xué)生（包括以前的學(xué)生）還可以成為知識點的“講解者”，多元化的學(xué)生角色有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

1.2 app應(yīng)用建議

根據(jù)SPOC的基本教學(xué)模式，我們選用上海訊飛楓享開發(fā)的“解鈴智慧課堂”系統(tǒng)作為混合式學(xué)習(xí)的主平臺，其具有以下主要技術(shù)特點：

• 提供微課“錄制-編輯-推送”一棧式的解決方案；

• 以班級（課程）為單位的在線學(xué)習(xí)管理模式；

• web端提供課堂實錄與習(xí)題講解錄制功能；

• iPad端提供微課播放、點評回復(fù)等功能；

• 支持物聯(lián)網(wǎng)與智能書寫技術(shù)[1]，提供穩(wěn)定多元的在線教育環(huán)境。

圖3：解鈴智慧課堂web端界面

圖4：解鈴智慧課堂iPad端——微視頻管理

圖5：解鈴智慧課堂iPad端——作業(yè)管理

“解鈴智慧課堂”提供了師生在SPOC環(huán)境下覆蓋課前、課中、課后的全過程的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用模式。

表1：解鈴智慧課堂混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用模式

二、在線協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式與app應(yīng)用建議

2.1 基本學(xué)習(xí)模式

在線合作學(xué)習(xí)是基于Harasim（2007）[2]的“在線協(xié)作學(xué)習(xí)原理”(Online- Collaborative Learning，OCL)發(fā)展而來，是指通過在線社交平臺的方式，組織學(xué)生通過小組或團(tuán)隊的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。

小組成員的協(xié)同工作是實現(xiàn)班級學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)組成部分。小組協(xié)作活動中的個體（學(xué)生）可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其它成員共享，甚至可以同其它組或全班同學(xué)共享。為了達(dá)到小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，個體之間通過在線社交的方式進(jìn)行對話、商討、爭論等形式對問題進(jìn)行充分論證，以獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)中的協(xié)作活動有利于發(fā)展學(xué)生個體的思維能力、增強(qiáng)學(xué)生個體之間的溝通能力以及對學(xué)生個體之間差異的包容能力。

不同于課堂面對面的小組討論學(xué)習(xí)模式，在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式的合作討論體現(xiàn)的是基于書面化表述和富文本呈現(xiàn)的表達(dá)方式，允許師生通過知識標(biāo)簽和人物標(biāo)注的方式讓多個參與者關(guān)注同一個主題或者一個參與者加入多個主題的討論。

與慕課、微課等中一對一的互動交流方式也不同，在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)的方式以協(xié)作編輯小組報告的形式進(jìn)行合作交流，成員之間可以同時多人進(jìn)行觀點表述，并利用“話題標(biāo)簽”與“成員提示”等功能進(jìn)行有序討論與有效溝通。成員們還可以通過“話題標(biāo)簽”與圈劃批注提示對整個合作過程進(jìn)行及時回顧整理，讓整個討論過程有序且高效。

圖6：石墨文檔——標(biāo)簽管理

2.2 app應(yīng)用建議

“石墨文檔”是一款支持云端實時協(xié)作的辦公類app（功能類比于Google Docs、Quip），可以實現(xiàn)多人同時在同一文檔及表格上進(jìn)行編輯和實時討論，并提供小組構(gòu)建與成員權(quán)限管理功能。

圖7：石墨文檔——評論交流

其在課堂教學(xué)應(yīng)用中具有以下特點：

1. 團(tuán)隊內(nèi)容集中組織管理，實時分享和討論；

2. 通過邀請制方式進(jìn)行合作小組管理，教師通過協(xié)作權(quán)限進(jìn)行合作分工和監(jiān)督；

3. 針對文檔的某處細(xì)節(jié)即時討論，告別Email+IM的低效溝通；

4. 支持Markdown語法體系，支持“話題標(biāo)簽”和“成員提示”等互動交流功能；

5. 所有的編輯歷史都將自動保存，隨時追溯查看，一鍵還原歷史版本；

6. 支持文檔編輯數(shù)據(jù)歸檔輸出，完整記錄在線合作學(xué)習(xí)全過程。

圖8：石墨文檔——協(xié)作分享

利用“石墨文檔”組織在線合作學(xué)習(xí)的基本應(yīng)用模式可以概括為：

圖9：“石墨文檔”在線合作學(xué)習(xí)基本應(yīng)用模式

三、混合式學(xué)習(xí)中的學(xué)程管理與應(yīng)用建議

3.1 混合式學(xué)習(xí)管理的角色變化

學(xué)程管理的對象是對學(xué)習(xí)活動中教師與學(xué)生雙方的所有學(xué)習(xí)行為，涵蓋從教學(xué)環(huán)境布置、教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)成果評價、教育技術(shù)支持等多個方面，且學(xué)程管理不同于某一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計，是對教師和學(xué)生學(xué)習(xí)行為流程的長期管理。

在混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中，由于網(wǎng)絡(luò)化所帶來的學(xué)習(xí)方式的改變與交流模式的拓展，教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為管理與以往單一的線下課堂教學(xué)相比，學(xué)習(xí)活動中角色的多元化與多元化的角色管理特征十分突出。

學(xué)習(xí)行為中的角色不再只是教授者與學(xué)習(xí)者的二元角色劃分，而是根據(jù)所應(yīng)用的教學(xué)技術(shù)進(jìn)一步細(xì)分為講授者、聆聽者、自學(xué)者、發(fā)起者、協(xié)作者、技術(shù)支持者等角色，其角色管理模式也進(jìn)一步與課型應(yīng)用模式相結(jié)合。

圖10：混合式學(xué)習(xí)學(xué)程管理二元角色到多元角色的變化

當(dāng)前主流的課堂教學(xué)中，教師的主要學(xué)習(xí)行為角色仍是以講授者、發(fā)起者等主導(dǎo)性角色為主，但在混合式學(xué)習(xí)中，教師有時也需要成為協(xié)作者、技術(shù)支持者，甚至是聆聽者的角色；同樣，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)行為角色也是聆聽者和協(xié)作者，但在某些課型模式下，學(xué)生也需要接受自學(xué)者、乃至講授者的管理要求。

3.2 混合式學(xué)習(xí)管理的模式特點

前面，我們提到混合式學(xué)習(xí)學(xué)程管理中多元化角色的管理與課型應(yīng)用模式是相關(guān)的，學(xué)程管理的模式特點主要體現(xiàn)在以下三個方面：

圖11：混合式學(xué)習(xí)學(xué)程管理的模式特點

3.3 混合式學(xué)習(xí)管理的應(yīng)用建議

根據(jù)對混合式學(xué)習(xí)學(xué)程管理中角色變化與模式特點，我們對混合式學(xué)習(xí)中教師對課堂學(xué)程管理提出以下五方面應(yīng)用建議：

• 教師要有針對課型特點、教學(xué)目標(biāo)配置學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的獨立思維，能依據(jù)教學(xué)過程靈活調(diào)整組織方式；

• 教師要依托教研組，根據(jù)學(xué)科教學(xué)基本要求對以往教學(xué)中的微課、小組報告、學(xué)生社交行為數(shù)據(jù)、學(xué)生習(xí)題數(shù)據(jù)、學(xué)生習(xí)作等有價值資源進(jìn)行二次開發(fā)；

• 教師要堅持以知識點標(biāo)簽的方式管理所有課程資料，為學(xué)生在線學(xué)習(xí)與小組合作機(jī)制明確操作要求并督促落實；

• 教師要創(chuàng)新對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價方式，依據(jù)混合式學(xué)習(xí)的特點結(jié)合小組項目完成情況與個人成績相結(jié)合對學(xué)生進(jìn)行綜合性評價；

• 教師要成為“生活化學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)者和示范者，在教學(xué)設(shè)計中滿足學(xué)生社交需求的同時，強(qiáng)化學(xué)習(xí)全過程的規(guī)范化和儀式感。

在混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中，我們始終堅持：

決定基礎(chǔ)教育中混合式教學(xué)成敗的關(guān)鍵是人，而不是技術(shù)；技術(shù)方案或?qū)W習(xí)平臺是工具，而依據(jù)學(xué)科基本教學(xué)要求，針對課型信息化屬性與iPad上不同app特點進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計與學(xué)程教學(xué)管理才是學(xué)生學(xué)習(xí)能力與成績顯著提升的秘訣。

注：

[1]  有關(guān)物聯(lián)網(wǎng)與紙筆互動技術(shù)介紹。

[2]  Hiltz, S.R., Turoff, M. and L. Harasim. (2007). Online Collaborative Learning:  The History and Philosophy of Asynchronous Learning Networks. In R. Andrews and C. Haythornthwaite, eds,Handbook of ELearning Research.  Thousand Oaks, CA.: SAGE Publications.