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近二十年來，在教育改革全球化的背景下，中國兩岸三地至少經(jīng)歷了兩輪大規(guī)模系統(tǒng)性課程改革。尹弘飚在《課程改革一定要“核心素養(yǎng)”嗎？》一文中，比較了兩岸三地的課程改革，并側(cè)重分析第二波改革中香港與內(nèi)地和臺灣的不同政策設(shè)計。

1  兩次課改回顧

為應(yīng)對全球化，在2000年前后，兩岸三地開展了第一波課程改革，他們的理念與措施都十分相似，包括提倡終身學(xué)習(xí)、注重全人發(fā)展、培養(yǎng)跨學(xué)科的共通能力等理念。在具體措施上，課程統(tǒng)整、多元智慧、形成性評價、建構(gòu)主義教學(xué)等也成為改革的共同特征。

自2000年OECD推出了第一屆每三年一輪的“國際學(xué)生評估項目”（Program for International Student Assessment，簡稱PISA）以來，它對世界各國教育政策與課程改革的影響逐屆增加，并推動了“核心素養(yǎng)”的全球課程改革浪潮。三地在2014年紛紛進行了第二次改革，但這次在改革理念和措施上出現(xiàn)了明顯的分歧。大陸和臺灣以“核心素養(yǎng)”（core competencies）為改革主題詞，強調(diào)培養(yǎng)批判性思維、問題解決能力、元認知能力、團隊協(xié)作能力、信息素養(yǎng)、公民素養(yǎng)等。而香港則在2014 年頒布了新一輪針對小學(xué)階段的課程改革《基礎(chǔ)教育課程指引——聚焦·深化·持續(xù)（小一至中三）》，也被稱為“學(xué)會學(xué)習(xí)2.0”。它在五個方面做出了改變：第一是更新了七個學(xué)習(xí)宗旨。沿用了以往課程改革在責任感、國民身份認同、閱讀習(xí)慣、語文能力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識以及健康生活方式七個方面設(shè)置的學(xué)習(xí)宗旨，但對其中的部分表述加以調(diào)整；第二是優(yōu)化九種共通能力。把協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造力、批判性思考能力（改為明辨性思考能力）、運用信息科技能力、運算能力（改為數(shù)學(xué)能力）、解決問題能力、自我管理能力和研習(xí)能力（改為自學(xué)能力）納入基礎(chǔ)能力、思考能力和個人及社交能力三個類別；第三是拓展原有的價值觀和態(tài)度。在堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神的基礎(chǔ)上又增加了兩種：關(guān)愛與誠信；第四是強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。考慮到學(xué)生多樣性的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進不同層次的思考能力以發(fā)展學(xué)生的潛能；最后是重視“作為學(xué)習(xí)的評估”（assessment as learning）。新課程將加強“促進學(xué)習(xí)的評估”的效能，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)和評估方面的積極性，采用“作為學(xué)習(xí)的評估”。

2  為什么香港的改革優(yōu)于大陸和臺灣

研究者認為香港走上了一條看不到“核心素養(yǎng)”的課程改革之路。這不僅使香港的課程改革成為兩岸三地中的異類，而且和當前全球化教育改革的主流也出現(xiàn)了明顯分歧。但是，這種獨樹一幟未必不可。本輪課改受PISA的影響深遠，但教育改革全球化趨勢并不意味著同質(zhì)化，反而應(yīng)珍惜其中蘊涵的異質(zhì)性和多樣性，鼓勵各國家與地區(qū)的教育決策者們根據(jù)自己獨特的社會背景對全球化浪潮加以檢視，并做出地方性的調(diào)適。香港選擇以“聚焦、深化、持續(xù)”的方式設(shè)計新一輪系統(tǒng)性課程改革，顯示出決策者對既有改革經(jīng)驗的重視和對本地社會與文化生態(tài)的尊重。

其次，研究者認為課程方案或改革政策的合理性對改革實施有著重要影響，大陸和臺灣提倡的“核心素養(yǎng)”這個概念本身較為模糊，決策者應(yīng)該關(guān)注這個概念如何在實踐中被教師理解，是否符合時宜，并且它與原有政策又有何聯(lián)系等。相比之下，香港選擇了漸進式、揚棄式的道路，更容易配合學(xué)校教育。 

再次，改革者需要關(guān)注新課程方案的學(xué)理基礎(chǔ)，這涉及對課程以及課程設(shè)計范圍的理解。2014 年以來內(nèi)地和臺灣的“核心素養(yǎng)”課程改革中，課程被視為一套“目標”或“預(yù)期達到的學(xué)習(xí)成果”，課程設(shè)計的起點只是確定一個“核心素養(yǎng)”框架，并沒有考慮如何轉(zhuǎn)化為完整的課程指引，這種方式窄化了課程設(shè)計的范圍，并在“目標”走向“計劃”的過程中增加了一個轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。如果這兩個階段的工作是由不同的設(shè)計者群體完成的，可能增加政策脫節(jié)的風(fēng)險。

最后，研究者認為“核心素養(yǎng)”在理論基礎(chǔ)上仍過于單薄。對比兩岸三地的這兩輪課改政策，2000年前后課程改革中許多措施所依據(jù)的理論觀點，如課程統(tǒng)整、經(jīng)驗課程、多元智能、建構(gòu)主義、校本課程發(fā)展等，均經(jīng)過長期的學(xué)術(shù)討論，具有豐厚的研究經(jīng)驗作為支持，且具備理智上的啟發(fā)性和吸引力。相比之下，盡管當前的各種“核心素養(yǎng)”框架雖遵循了“證據(jù)為本”（evidence-based）原則，不少還有大規(guī)模數(shù)據(jù)分析結(jié)果作為支持，但其理論還比較不成熟，難在理智上給人以啟迪。

綜上所述，2014 年以來兩岸三地在設(shè)計新一輪大規(guī)模系統(tǒng)性課程改革時，雖然香港迥異于內(nèi)地、臺灣，決定進行一次沒有“核心素養(yǎng)”的課程改革，但就改革路向和政策設(shè)計而言，香港這次在當今教育改革的全球化時代中可能做出了更為正確的選擇。

介紹文獻

尹弘飚，課程改革一定要“核心素養(yǎng)”嗎？——兼評全球化時代的香港課程改革[J]，全球教育展望，2017，46(10),pp.73-80.

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“中國教育財政”。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。