一、誰(shuí)的未來(lái)？

人類雖然渴望能夠預(yù)知未來(lái)，但也曾在無(wú)數(shù)失敗的預(yù)測(cè)中得到教訓(xùn)，明白未來(lái)不可預(yù)測(cè)。美好新世界從來(lái)不是由精英們按照預(yù)先策劃的完美藍(lán)圖建造而成的，對(duì)那些言必稱未來(lái)必將如何如何、人類當(dāng)如何如何，一貫言之鑿鑿的人，須常懷警惕。那是另一種販賣焦慮，不過(guò)是把許諾你現(xiàn)世的成功置換成許諾孩子未來(lái)的成功罷了。

很多時(shí)候，什么也沒(méi)有改變，一樣是為了在競(jìng)爭(zhēng)中勝出，甚至唆使大人把力氣心思一股腦放在讓孩子必須“學(xué)什么”和必須“怎么學(xué)”上。

目睹未來(lái)學(xué)繼成功學(xué)之后流行起來(lái)，我曾有段調(diào)侃：

起先是大人試圖學(xué)習(xí)并復(fù)制世俗意義上的成功，當(dāng)獲得成功的希望越來(lái)越渺茫，連成功也變得越來(lái)越虛幻，社會(huì)中堅(jiān)們或轉(zhuǎn)入禪修，或寄望于孩子和未來(lái)，與之伴隨的，是大眾對(duì)于未來(lái)更加憂懼，對(duì)于先知越來(lái)越期待和依賴。

當(dāng)我說(shuō)，未來(lái)端在于我們每一個(gè)人智識(shí)和道德的努力——在不確定中嘗試確定什么是更有價(jià)值的，什么值得期許追尋，并為之付諸行動(dòng)時(shí)，其實(shí)我并不是民粹。我不想對(duì)于大眾的判斷和選擇顯出過(guò)于樂(lè)觀，所以喜歡學(xué)著歐克肖特說(shuō)話：暗示而已。那些發(fā)生和經(jīng)驗(yàn)的，被人揀選出并予以強(qiáng)調(diào)的、傳播的、推進(jìn)的，暗示著我們的未來(lái)。而課程工作者所做的，是立足現(xiàn)在以作用于未來(lái)。

相比較而言，我更愿意那些言必稱未來(lái)的人，是社會(huì)改良主義者，而不是升級(jí)版成功學(xué)的販賣者。

二、成為課程工作者意味著什么？

泰勒認(rèn)為，對(duì)學(xué)生需要和興趣的滿足、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專家的建議，可以幫助學(xué)校和教師確定“嘗試性的一般的教育目標(biāo)”，但任何單一目標(biāo)不足以為明智地選擇教育目標(biāo)提供基礎(chǔ)，必須同時(shí)使用三個(gè)信息源，然后用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這兩個(gè)“篩子”，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標(biāo)。

這能夠幫助我們理解現(xiàn)實(shí)中，認(rèn)知過(guò)程觀、學(xué)術(shù)理性主義觀、社會(huì)改造觀和自我實(shí)現(xiàn)觀沒(méi)完沒(méi)了的競(jìng)爭(zhēng)，厘清各方各執(zhí)一辭引起的觀念與實(shí)踐的混亂。

學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)的發(fā)展和學(xué)科知識(shí)體系的建立究竟應(yīng)該誰(shuí)優(yōu)先？討論最終基于哲學(xué)的思辨：

“我們究竟想培養(yǎng)什么樣的人？” 和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

“人究竟是如何學(xué)習(xí)的？” 和 “什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是適合兒童的？”

迄今為止，對(duì)課程產(chǎn)生影響的主要哲學(xué)思想有四種：永恒主義（古典主義）、要素主義、進(jìn)步主義和社會(huì)改造主義。相關(guān)的課程動(dòng)向——

• 永恒主義強(qiáng)調(diào)不變的絕對(duì)的價(jià)值觀，頌揚(yáng)傳統(tǒng)文化，主張培養(yǎng)有理性的人，比如主張回歸古典的施特勞斯，比如國(guó)內(nèi)的傳統(tǒng)文化熱、讀經(jīng)熱、國(guó)學(xué)熱。

• 要素主義強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和基本技能的掌握，主張培養(yǎng)有能力的人，說(shuō)到應(yīng)試和操練大家都反感，但實(shí)際上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系，幫助學(xué)生提升知識(shí)和技能水平，仍是當(dāng)下教育實(shí)踐的主流做派。

• 進(jìn)步主義以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課程的適切性，鼓勵(lì)教師成為學(xué)生解決問(wèn)題和進(jìn)行科學(xué)探究的引導(dǎo)者，提倡跨學(xué)科學(xué)習(xí)、活動(dòng)和項(xiàng)目研究。不看實(shí)踐，當(dāng)下的學(xué)校都堅(jiān)稱自己“一切為了孩子”，“讓學(xué)生站在學(xué)校中央”，這類深受各方歡迎的萬(wàn)用標(biāo)簽，是教育領(lǐng)域的政治正確，但其適切性和“孩子們很喜歡”是否只是一廂情愿和自以為是，值得考究。

• 社會(huì)改造主義強(qiáng)調(diào)教育要擔(dān)負(fù)改善和重建社會(huì)的責(zé)任，教育要促進(jìn)社會(huì)變革，教育平權(quán)、文化多元主義、國(guó)際理解、未來(lái)主義，這些熱點(diǎn)都在其中。

阿倫.奧恩斯坦說(shuō)，作為課程工作者是尋求中間區(qū)域，既不過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科，也不過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生；既不過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展，也不過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)心理的發(fā)展；既不過(guò)分強(qiáng)調(diào)卓越，也不過(guò)分強(qiáng)調(diào)平衡。

課程工作者如何理解課程——

歷史的源頭是什么？如何發(fā)展變化？為什么發(fā)生變化？

事實(shí)上，學(xué)校、教師實(shí)踐中秉承的教育哲學(xué)都是混合態(tài)，所以大多能一邊強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，追求自然、自由、自主，一邊認(rèn)為必須大力傳承傳統(tǒng)文化，書(shū)法、武術(shù)、京劇一樣都不能少，一邊面對(duì)區(qū)域性統(tǒng)一測(cè)查嚴(yán)陣以待，一邊以未來(lái)的名義通過(guò)課程變革促進(jìn)社會(huì)變革。

學(xué)校與學(xué)校之間課程實(shí)踐的差別，可以透過(guò)四個(gè)主要思想基礎(chǔ)的配比差異來(lái)體現(xiàn)。主流學(xué)校不論怎么強(qiáng)調(diào)自己以兒童為中心，實(shí)踐中大多仍然是要素主義占優(yōu)，而創(chuàng)新學(xué)校則大多敢于將其余三個(gè)中的某一主張擴(kuò)大成為突出的辦學(xué)特色，因?yàn)槠骄昧?duì)于他們來(lái)說(shuō)，不能滿足辦學(xué)者對(duì)某一主張的堅(jiān)定、執(zhí)著。

他們各自強(qiáng)調(diào)了什么？放棄了什么？其得失是什么？他們?nèi)绾畏峙鋾r(shí)空和各種資源？是課程工作者理解學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)實(shí)踐的考察要素。

作為課程工作者，我的工作絕不僅僅是幫助學(xué)校撰寫(xiě)課程方案，研發(fā)出叫好又叫座的課程產(chǎn)品賣給他們，我的責(zé)任在于解釋學(xué)習(xí)者特征、學(xué)科發(fā)展、社會(huì)發(fā)展、不同的課程哲學(xué)以及學(xué)習(xí)理論等等對(duì)課程決策的影響，善用社會(huì)學(xué)研究方法分析課程需求，參與課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，厘清學(xué)習(xí)內(nèi)容焦點(diǎn)及其得失，與持份者們一起實(shí)施課程變革等等種種。

當(dāng)教育領(lǐng)域過(guò)于關(guān)注新的課程產(chǎn)品研發(fā)、迭代的時(shí)候，過(guò)于強(qiáng)調(diào)方案出新出奇的時(shí)候，其實(shí)是對(duì)課程工作者工作領(lǐng)域的窄化。

對(duì)急于輸出產(chǎn)品和價(jià)值觀的人而言，“我們的課程為什么叫好不叫座？”“我們已有的課程產(chǎn)品如何落地實(shí)現(xiàn)日?；俊?strong>這些常見(jiàn)問(wèn)題背后，往往是缺乏課程理解的問(wèn)題，因?yàn)閺囊婚_(kāi)始，課程設(shè)計(jì)就沒(méi)有考慮需求方，和多方的合作共贏。特別是在經(jīng)濟(jì)大潮席卷一切領(lǐng)域的當(dāng)下，看到教育生活與經(jīng)濟(jì)生活的一致性容易，勉力思考并保持教育領(lǐng)域的獨(dú)有價(jià)值很難。

戴維德——課程工作者使用的課程問(wèn)題主要信息分類：

歷史發(fā)展及其對(duì)課程的影響

課程影響源：社會(huì)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)科知識(shí)、哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論等

課程設(shè)計(jì)的需求分析與選擇

課程標(biāo)準(zhǔn)的制定

課程內(nèi)容的選擇、排序、組織及優(yōu)先處理

課程變革的實(shí)施

 ……

課程實(shí)踐無(wú)需周全和自洽，一切課程探索都非常寶貴，但課程工作者的解釋之責(zé)不可懈怠。我最不樂(lè)見(jiàn)的，是任何一種范式的興起，紛紛效仿的是程序步驟，而從始至終缺乏對(duì)核心理念及其價(jià)值追求的考究，缺乏必要的理解。

三、誰(shuí)是白癡？誰(shuí)是魔鬼？

專家們說(shuō)，不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛(ài)折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細(xì)且好用的操作手冊(cè)，供他們照著做。教師們也確實(shí)如此，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒(méi)有時(shí)間研究琢磨，最好直接知道告訴我們?cè)趺醋?，一二三四先做什么再做什么?！?/p>

因?yàn)榻處熌芰Σ蛔?，耽于事?wù)不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設(shè)計(jì)好安排好。因?yàn)榻處煵辉杆伎?，便越?lái)越不具有思考的習(xí)慣和課程設(shè)計(jì)能力，無(wú)法主動(dòng)獨(dú)立地完成實(shí)踐更新和優(yōu)化。教育專家和管理者不敢不愿放權(quán)，同時(shí)，老師們壓根也不想要。

研讀任何一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的中央課程目標(biāo)，都會(huì)覺(jué)得挺好的?？匆凰鶎W(xué)校的課程整體設(shè)置，也大多不錯(cuò)。由學(xué)校外部的專家和管理者描繪的藍(lán)圖，是他們彼此之間聚訟不已又相互妥協(xié)的結(jié)果，常常面面俱到。

由學(xué)校內(nèi)部的權(quán)威制定的教育計(jì)劃，從理想課程轉(zhuǎn)化成正式頒布的課程，往往四平八穩(wěn)。接下來(lái)，就該老師去領(lǐng)會(huì)去揣摩去執(zhí)行了。

每一次課程變革，每一個(gè)新項(xiàng)目的推進(jìn)，必然伴隨一輪或者幾輪 “自上而下”的教師培訓(xùn)，給老師洗腦，幫助改變觀念，幫助更新技術(shù)。最后課堂上教師與學(xué)生共同經(jīng)歷的，最終讓學(xué)生、家長(zhǎng)和大眾感受到的課程怎么樣？

當(dāng)下，大眾對(duì)主流的教育實(shí)踐惡評(píng)如潮，巴不得置之死地而后快。

如果理想已經(jīng)足夠好，孩子又只是被動(dòng)受教者，那么經(jīng)驗(yàn)課程如此糟糕是不是該問(wèn)責(zé)教師？為什么教育圈天天捷報(bào)頻傳，大眾對(duì)教育、對(duì)教師的評(píng)價(jià)卻江河日下？那么問(wèn)題來(lái)了，作為大多心智正常的人，為什么教師群體呈現(xiàn)整體的道德和智識(shí)不足？畢竟，誰(shuí)能夠成為教師并不是教師群體自身能夠決定的部分。他們真的不是白癡就是魔鬼？

雷諾茲——失敗學(xué)校的人際關(guān)系：

過(guò)度控制

完美主義

責(zé)備失敗

否定五種自由（情緒/理解/思考/渴望/想象）

不公開(kāi)談?wù)撠?fù)面情緒、想法和體驗(yàn)

制造成功的神話

永遠(yuǎn)達(dá)不成共識(shí)

不信任

用古德萊德的課程理解來(lái)解釋，從由權(quán)威和專家制定的理想課程到教育管理者正式頒布的課程，再到教師領(lǐng)悟的課程，課堂上教師實(shí)際教授的課程，學(xué)生和大眾經(jīng)驗(yàn)著的課程，自上而下的課程組織運(yùn)營(yíng)機(jī)制帶來(lái)的，是信息的不斷折損變形。

當(dāng)教師的課程自主權(quán)日益喪失，教師在教育專家和權(quán)威研制的課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)面前，便只能是執(zhí)行者而不是合作者，這時(shí)的價(jià)值變形扭曲應(yīng)被當(dāng)作事實(shí)來(lái)接受和理解。

如何讓教師不再做社會(huì)組織結(jié)構(gòu)和課程組織結(jié)構(gòu)不合理的背鍋俠？有沒(méi)有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標(biāo)制定，參與（至少是理解）學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)，同時(shí)，向下參與多方互動(dòng)，與持份者有更多的交流與共識(shí)，贏得大眾的理解和尊重？

破除單一的自上而下的課程組織及變革方式？在課程變革者聚焦課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式、評(píng)估方式變革的同時(shí)，我希望課程組織結(jié)構(gòu)的變革同樣居于核心。

四、厘清學(xué)習(xí)中心范式的核心理念

隨著對(duì)分科教學(xué)弊端越來(lái)越多的認(rèn)識(shí)和批評(píng)，對(duì)跨學(xué)科教學(xué)、學(xué)科統(tǒng)整、學(xué)科融合的研究與實(shí)踐在教育創(chuàng)新領(lǐng)域，越來(lái)越受到重視，成為熱點(diǎn)之一。課程實(shí)踐中所謂的“跨”、“融”、“整合”都是先分再合、再跨、再融，和我說(shuō)的意思還不大一樣。日益精細(xì)的分科是晚近的事，我說(shuō)的與領(lǐng)域特定的相對(duì)的，是回到人類最初，以整個(gè)的“我”面對(duì)整個(gè)的世界思考亙古不移的人類問(wèn)題。

進(jìn)一步考究，從STEM熱到PBL熱，課程創(chuàng)新和教育創(chuàng)新所強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題導(dǎo)向，在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)端至少包括：

• 學(xué)習(xí)過(guò)程中允許學(xué)習(xí)者自己做出多種決定；

• 程序知識(shí)和內(nèi)容知識(shí)的統(tǒng)一；

• 讓學(xué)生有大量的操作等等。

在教師設(shè)計(jì)端至少包括：

• 如何進(jìn)行彈性適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)；

• 如何設(shè)計(jì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境；

• 如何開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)等等。

就以當(dāng)下大眾最為熱衷的PBL為例，作為帶領(lǐng)者的教師，不論是問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-BasedLearning），還是項(xiàng)目導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Project-Based Learning）,除了圍繞問(wèn)題組織學(xué)習(xí)過(guò)程，將問(wèn)題作為起點(diǎn)，還必須嘗試回答幾個(gè)重要問(wèn)題：“什么樣的問(wèn)題更有價(jià)值？”“什么樣的學(xué)習(xí)更為有效？”“如何開(kāi)展協(xié)作？”“各種分組方法及其利弊如何？”“如何總結(jié)評(píng)價(jià)？”等等，涉及一系列設(shè)計(jì)原則和工具的運(yùn)用。

如果教師不具備相關(guān)知識(shí)怎么辦？當(dāng)然是先做教師支持，而不是給教師簡(jiǎn)單地布置完任務(wù)，剩下的就該教師自己“摸著石頭過(guò)河”和管理者因?yàn)榻處熗七M(jìn)不力指責(zé)教師怠惰了。

但這仍然是不夠的，作為課程工作者，還需要幫助教師建立課程創(chuàng)新領(lǐng)域的整體圖景，比如無(wú)論STEM還是PBL，都是學(xué)習(xí)中心范式的核心理念，按照賴格盧斯的觀點(diǎn)，歸于生本中心教學(xué)維度。只有幫助教師建立完善了整體圖景，教師才能明白，將STEM和PBL等同于簡(jiǎn)單的流程技術(shù)問(wèn)題顯然是不夠的，還需要考慮在其實(shí)踐中如何體現(xiàn)“重在成績(jī)達(dá)標(biāo)”、“擴(kuò)展課程視界”、“轉(zhuǎn)換各自角色”、“培育學(xué)校文化”、“組織結(jié)構(gòu)變革”這其他幾個(gè)維度的核心理念。

所謂課程的整體變革，從來(lái)不是一個(gè)又一個(gè)概念和技術(shù)的引入，這些新觀念新技術(shù)與學(xué)校原有課程框架、實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)如何？這些新觀念新技術(shù)與其他新觀念新技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)如何？我理解的讀圖時(shí)代，是強(qiáng)調(diào)整體中各部分之間相互關(guān)聯(lián)的時(shí)代，是透過(guò)一個(gè)項(xiàng)目看到核心理念全景的時(shí)代。

賴格盧斯——學(xué)習(xí)中心范式的核心理念：

重在成績(jī)達(dá)標(biāo)：形成性評(píng)估/總結(jié)性評(píng)估/不用常模參照/讓每個(gè)孩子成功

生本中心教學(xué)：個(gè)性化學(xué)習(xí)/項(xiàng)目學(xué)習(xí)/合作學(xué)習(xí)/教學(xué)支持/特殊需求

擴(kuò)展課程視界：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)/21世紀(jì)技能/全面發(fā)展

轉(zhuǎn)換各自角色：學(xué)生自我效能感/教師角色更新/家長(zhǎng)參與/技術(shù)支持

培育學(xué)校文化：良好關(guān)系/混齡分組和跨齡指導(dǎo)/愉快學(xué)習(xí)/導(dǎo)師參與學(xué)習(xí)

組織/激勵(lì)結(jié)構(gòu)變革：各種學(xué)習(xí)中心/行政管理結(jié)構(gòu)/學(xué)習(xí)合作社……

五、說(shuō)課程的事就是說(shuō)教育的事

派納在《理解課程》中說(shuō)，課程開(kāi)發(fā)卒于1969年。派納對(duì)我最具啟發(fā)性的是，指出課程領(lǐng)域有一個(gè)從課程開(kāi)發(fā)范式向課程理解范式的轉(zhuǎn)向。有人說(shuō)，人有多復(fù)雜，教育就有多復(fù)雜。套用這句話接著往下說(shuō)，教育有多復(fù)雜，課程就有多復(fù)雜。只要對(duì)人、對(duì)教育、對(duì)課程的理解永遠(yuǎn)未完成，那么課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐就永遠(yuǎn)未完成，優(yōu)化優(yōu)化再優(yōu)化，不斷更新經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)和觀念。

我曾經(jīng)用斯萊文《教育心理學(xué)》全書(shū)的框架圖，為新入教師做了個(gè)未來(lái)四十年職業(yè)生涯導(dǎo)覽：

人為什么要受教育：認(rèn)知、語(yǔ)言與讀寫(xiě)能力/社會(huì)、道德和情緒發(fā)展

如何理解學(xué)生：多元化/特殊學(xué)習(xí)者

教師怎么教：分組、教學(xué)與技術(shù)/學(xué)習(xí)環(huán)境/評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)/標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與問(wèn)責(zé)

學(xué)生怎么學(xué)：行為學(xué)習(xí)理論/社會(huì)學(xué)習(xí)理論/認(rèn)知理論

教與學(xué)如何相互作用：有效教學(xué)/建構(gòu)主義/激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

我預(yù)言他們中的大多數(shù)，終其一生，與工作相關(guān)的疑惑、煎熬、痛苦、沮喪、喜悅、快樂(lè)、幸福等等種種，都被這個(gè)框架囊括了。但我還是特別強(qiáng)調(diào)了以下幾個(gè)方面：

• 其一，幫助學(xué)習(xí)者提高認(rèn)知、語(yǔ)言與讀寫(xiě)能力是所有教師的責(zé)任，絕不只是語(yǔ)文、英語(yǔ)老師的事。促進(jìn)學(xué)習(xí)者社會(huì)、道德和情緒發(fā)展是所有教師的責(zé)任，絕不只是班主任和道德與法制老師的事。

• 其二，理解兒童是最艱難的事。“一切為了孩子”、“為了孩子的一切”這類口號(hào)經(jīng)不起考究，對(duì)于主流教育而言，國(guó)家意志先于兒童的意志，對(duì)于非主流教育而言，辦學(xué)者所秉持的價(jià)值觀先于兒童的意志。而對(duì)于如何幫助特殊學(xué)習(xí)者，行業(yè)內(nèi)存在普遍的知識(shí)匱乏。

• 其三，任何新觀念、新技術(shù)的興起，在教育領(lǐng)域都要慎談“顛覆”。比如從關(guān)注“教師怎么教”到關(guān)注“學(xué)生怎么學(xué)”，教師要補(bǔ)上的不只是學(xué)習(xí)理論的相關(guān)知識(shí)，在分組、教學(xué)與技術(shù)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與問(wèn)責(zé)這些教師端教學(xué)方法方面，我們已有的知識(shí)儲(chǔ)備也嚴(yán)重不足。

• 第四，有效教學(xué)這一提法足夠了，必須警惕工業(yè)化時(shí)代過(guò)度的效率追求。要那么高效干什么？是否會(huì)成為師生的負(fù)擔(dān)？有效+適合就已經(jīng)十分稀罕難得了。

• 第五，如果知識(shí)是由師生共同建構(gòu)的，而不是作為真理的存在，你還會(huì)為孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的“錯(cuò)誤”感到失望、憤怒嗎？如果教師已經(jīng)能夠欣然接受學(xué)生自我建構(gòu)過(guò)程中出現(xiàn)的各種做不好、做不對(duì)，就又需要讀一下保羅.博格西昂的《對(duì)知識(shí)的恐懼——反相對(duì)主義和建構(gòu)主義》這本書(shū)了。

• 第六，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略是教師們最熟悉，也最容易付諸行動(dòng)的部分，問(wèn)題在于，為什么教師為之付出的努力卻非常非常稀少呢？

課程工作者首先是教育工作者，回到教育專業(yè)討論課程問(wèn)題，在我看來(lái)是非常自然而然的事。教育本就以哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等等為基石，如今加上經(jīng)濟(jì)學(xué)也無(wú)可厚非，但教育作為一個(gè)專業(yè)的存在，課程工作者作為專業(yè)工作者的存在，始終需要考量的是其獨(dú)有的價(jià)值格序，我一直試圖回答這一問(wèn)題，又并不急于得到一個(gè)確定的答案。但在做學(xué)校發(fā)展和課程發(fā)展咨詢的時(shí)候，會(huì)有幾項(xiàng)比較確定的考量：

1. 是否愿意重新審視自己的經(jīng)驗(yàn)，站在他人的角度理解他人

2. 是否致力于建立一個(gè)多方合作共贏的體系

3. 是否能夠容納多元的價(jià)值取向

4. 是否基于對(duì)孩子、對(duì)教師的充分信任

5. 是否給予孩子和教師自主判斷和自主選擇的機(jī)會(huì)

6. 是否能夠解釋學(xué)校/機(jī)構(gòu)課程與國(guó)家課程的關(guān)系

   ……

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“別個(gè)”，作者徐莉：2016年第二屆全人教育獎(jiǎng)提名獎(jiǎng)獲得者，兒童課程規(guī)劃設(shè)計(jì)師。湖北省武昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師，著有《沒(méi)有指責(zé)和羞辱的教育》、《未來(lái)課程想象力》等書(shū)籍。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。