*來源：新課程評論（xkcplzz），作者鄭新蓉

20世紀(jì)80年代，我應(yīng)該是國內(nèi)擁抱浪漫教育理念——兒童中心的第一批學(xué)者和家長。今日才得以由果及因地自問：為何被抽象美好的教育理念迷惑了多年？原來它可以滿足自己虛幻的趣味，也可以心安理得地不為教育負(fù)起真實(shí)的責(zé)任。

在美好而虛幻的理念下，一代代的孩子搖搖晃晃地走進(jìn)學(xué)校，被“先進(jìn)”的教育理念裹挾。新教育所向披靡——唯獨(dú)不敢與“分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)”過招。師長們發(fā)現(xiàn)孩子似阿斗扶不起來了，才追悔莫及。放任“天性”“自由選擇”“快樂”，換來的是孩子們并不自由，也不快樂，還不自主！最后接盤的只能是無力的家長和殘酷的社會。

教育是經(jīng)驗(yàn)和歷史的學(xué)問。讀教育的書，就是看前人的“教育經(jīng)驗(yàn)”，悟日常生活的“老理兒”，是積累和反省個人的教育經(jīng)驗(yàn)。

一、孩子的天性

教育是件樸素的事情——讓新生兒（代）適應(yīng)這個競爭又文明的社會，讓他們通人性、知尊卑、能夠運(yùn)用符號和工具，習(xí)得思維的可表達(dá)性和可溝通性，活出人己滿意的樣子。其過程是對人與身俱來的“天性”加以取舍，或揚(yáng)或抑，經(jīng)由意志品質(zhì)的培養(yǎng)，磨煉其心志。

于是乎，教育必然是“苦”和“艱”，克服“不忍”之心的事情，“不忍”是指不愿意孩子吃苦受罪、違背天性。師長克服“不忍”之心，才能獲得教育的理性。如果不談教育，兒童的一切天性都是“可愛”的，讓人開心的，而真實(shí)的教育卻不討喜，需要打磨“天性”中的“岔枝兒”和“愚頑”。

兒童是隨喜隨樂的精靈，然而識得人類符號、培養(yǎng)一種技藝、訓(xùn)練抽象思維、專注一門知識都意味著要壓抑兒童這種隨喜隨樂的動物天性。教師被喻為“園丁”，就是要取材剪枝，因材施教。

人們對“天性”的推崇，得益于日漸富裕的生活和開放的視野。半個世紀(jì)以來，經(jīng)由吃苦而走向富裕的一代師長希望教育更溫柔、仁慈和甜蜜，同時又野心勃勃地希望孩子更加成功成才。他們希望通過對“天性”的呵護(hù)與科學(xué)的教養(yǎng)來柔化教育的剛性規(guī)律。

當(dāng)然，那些還在翻身路上的普通勞動人家仍然貼近教育的剛性道理，他們處處尋找嚴(yán)格的學(xué)校和嚴(yán)師，仍然相信“吃得苦中苦，方為人上人”——這個看似粗俗，實(shí)則藏著教育真諦的“老理兒”。

教育的目的是去蕪存菁，任務(wù)之一是打破孩子原始的（自然的）無意識狀態(tài)。

在德國哲學(xué)家康德眼里，教育不外兩件事，規(guī)訓(xùn)和教導(dǎo)：規(guī)訓(xùn)針對兒童動物性，宜早不宜遲，教導(dǎo)才能隨后，達(dá)成人性養(yǎng)成，包括在教育教學(xué)中專心致志，保有單純的目的。避免讓孩子們僅僅基于興趣、快樂而膚淺地獵奇，而要運(yùn)用毅力和專注去學(xué)習(xí)去探究，也就是老話說的“刻苦”“專心”“學(xué)習(xí)貴在堅(jiān)持”和“嚴(yán)格要求自己”。

可惜，現(xiàn)在的老師很少在臺面上大聲并堅(jiān)定捍衛(wèi)這些原則了。

二、興趣、快樂與尊嚴(yán)

“天性”被推崇，皆因有了“興趣”“快樂”和“尊嚴(yán)”三大金剛加持?！芭d趣”的廣泛和移動，是動物、兒童甚至成年人持續(xù)終身的“天性”，雖然興趣是成長和教育的生長點(diǎn)，但其本身不是教育。

“興趣”天然是和“快樂”結(jié)盟的，于是懷有“不忍”之心的師長樂見這兩者如此和諧，以為這便是教育的佳境，大人孩子都樂得輕松，還能成長。

“快樂”其實(shí)是與當(dāng)代兒童生活的閑適和慵懶相關(guān)的。現(xiàn)代家庭中，由于物質(zhì)富裕、科技助力以及父母的“不忍”，孩子可以少吃很多生活之苦，快樂地滿足口腹之欲和感官之樂，骨肉身心卻很少經(jīng)磨礪。

殊不知，學(xué)習(xí)之外的生活越是隨喜隨樂，學(xué)習(xí)就越不快樂；在學(xué)校，如果快樂學(xué)習(xí)也成“律令”，教師便開始無所適從，隨后改弦更張，例如降低難度，學(xué)著哄每個孩子開心。成年人就是這樣學(xué)會用快樂收買興趣，用興趣聯(lián)動學(xué)習(xí)，即使不學(xué)也打發(fā)時間，長此以往，錯過對兒童成長剪枝兒和磨礪的最佳時間。

即使推崇兒童中心的祖宗杜威先生也深知：興趣其實(shí)是需要通過工作、苦役與賤役來實(shí)現(xiàn)，在這種付出和努力下，興趣才能持久，也才有可能跟責(zé)任結(jié)合，成為內(nèi)在動機(jī)。

“尊嚴(yán)”是與兒童的“皮實(shí)”“堅(jiān)強(qiáng)”相關(guān)的。心智和身體沒有經(jīng)歷磨礪，也就是老話說的“經(jīng)風(fēng)雨、見世面”，“尊嚴(yán)”就很脆弱，脆弱又帶來師長更加小心翼翼的呵護(hù)，于是“教育”的空間就益發(fā)被擠壓。

學(xué)校和教室空間充滿“快樂”“興趣”“尊嚴(yán)”的五彩氣球，教師一不小心擠爆了任性的氣球，就造成“傷害”和“事故”。教師小心翼翼，使不上教育的功夫、行不了教育的事，這是很可惜也很遺憾的。

比如講課，重要復(fù)雜的概念反復(fù)講，或要求學(xué)生字正腔圓地背誦，不過分將就學(xué)生的興趣、不討好學(xué)生，從長遠(yuǎn)來看，對學(xué)生都是有益的。

人性可向難，也可隨喜向易，為師長者須明白，凡事讓新生代隨天性、逃避的教育規(guī)律和社會規(guī)制，大凡都算是“偷奸耍滑”，對己對人不負(fù)責(zé)任。

教育是一樁傳遞人類文明的事業(yè)，在苦與樂、深與淺、難與易、精與粗、痛苦與快樂之間潛行，有張有弛。后者通常是間歇，是放松，而前者是本質(zhì)，是進(jìn)步。

三、不可言說的教育

“不可言說”，其實(shí)是教育的最大秘密。

家長的“言”，常常是混沌飽滿的個人經(jīng)驗(yàn)，與具體成長情景交織在一起的，是子代幾乎“聽”不懂也不愿意聽的。

教師的“言”，若是只傳遞知識和信息，自然可以口若懸河滔滔不絕，但涉及對學(xué)生的心性和行為引導(dǎo)，“言”其實(shí)是最深的功夫。

更多的應(yīng)該是“言在內(nèi)心”，即明晰自己的教育意圖和策略，而不是一股腦地講自己的用心、好意以及原則的準(zhǔn)確性；師長都要有孩子“可能聽不懂”“可以聽不懂”的預(yù)判，不然教育就簡化成了“講道理”了。

不被理解的教育意圖是最深遠(yuǎn)的，教育的具體任務(wù)可以告知學(xué)生，但百年樹人的教育期許是深藏在教育者心中的，不可隨時言表。

教育是持久戰(zhàn)，無論在家庭還是學(xué)校，都不要以取悅孩子為本，實(shí)時而教，相機(jī)而行，明明知道孩子當(dāng)下的不懂事、不明白、不領(lǐng)情，也要堅(jiān)持你確認(rèn)的教育主張。身為師長，切忌把“為了你”“為你好”掛在嘴邊。

切記，讓孩子感受父母和教師的辛苦，并不是真正的教育。即使孩子健康成長、成才也不等于他/她就懂教育了，更不一定理解師長的教育苦心，除非他/她也開始承擔(dān)教育的責(zé)任。

教育的境界在言談舉止間。順手的，就是順心的；偶然的，就是必然的；無意的，便是深意的；心里話，都是無言的。言辭是惠而不費(fèi)的東西，是最容易暴露人性的虛偽和浮華的。話太密，便沒有教育意義。用心的教育，必然是立足于身教和時機(jī)。

如果說教書育人是真諦，那么識才雕琢的教育功夫或?qū)W問，為了識才，需有許多知識和判斷：察先天與后天的毫厘，識英才和木材之用，辨動機(jī)與天分強(qiáng)弱，掂情趣與使命的分量，把文弱質(zhì)野之調(diào)和；為了雕琢，師長們得裝備十八般文曲武藝，需巧用言教和身教，善做白臉和紅臉，換溫室和曠野之景，調(diào)競爭、互助和探究之氛圍。

教育中考慮孩子的感受和方法，是為了教育的發(fā)生，而不因“兒童權(quán)利”或“教育快樂”的信條。教育不是“服侍”皇上或皇太子。取悅自己和他人的工作和教學(xué)都是虛浮的，不琢痕跡也不成型的。

今天的教育場上，到處都是教育的言說：教育專家在講，名師也在講，名校長也在講。我常常疑惑，教育的“無言”去哪里了？能夠講出來的“教育”，要么事倍功半，要么甚至看似推銷商品的廣告。我深知，千千萬萬踐行教育的人，是沒有太多時間到處“游說”的，為師為親多年的經(jīng)驗(yàn)告誡我們，教育之理如天機(jī)，一說就破。

四、“尊師”不易，嚴(yán)師更難

時代在變，最大的變化是學(xué)校的“嚴(yán)師”少了許多，在介紹優(yōu)秀教師那些眼花繚亂的說辭中，很少有“嚴(yán)格要求學(xué)生”這一樸實(shí)和傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)了。師不嚴(yán)，道不尊。把“道”理解為成長之道，就是按教育之規(guī)教育孩子。

正如黑格爾所言，教育的過程是使兒童從自然的個體成長為國家公民的過程，它通過對兒童自然性的去除和個性的改造而使兒童獲得普遍性的倫理規(guī)定。

因此，尊師的原則是教育最為內(nèi)在的律令，在現(xiàn)代社會當(dāng)教師不是“神”的情況下，教師依然還是約束者、困難的發(fā)包人，即逼著孩子“跳一跳”的“嚴(yán)師”?！皣?yán)師”多，是社會的幸事。真正的教育是在尊重和信賴中發(fā)生的，它意味著：

——對孩子負(fù)責(zé)，就必須做無名英雄或沉默者，孩子受益了也記不得你的作用，真心為孩子，必須不計(jì)得失。

——教育，具體到行為，就是“嚴(yán)格”，“狠著心”“婆婆媽媽”“不留面子”，甚至是在沖突中進(jìn)行的，堪稱“心靈肉搏”。無論為師還是為親，教育者通常是單方面束縛自己的“不忍”，不言放棄，哪怕疼在心里。

——教育，本質(zhì)上是希望把人生得失的一切經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)傳給下一代。愛之深、教之切，方法不外是“言傳身教”。教育不是表演，通常是切膚之情，咬牙之痛，更不必取悅。

——教育，是一樁“先入為主”的事情，即要先講清是非黑白、正確與錯誤，讓孩子在相信與實(shí)踐中慢慢領(lǐng)悟。在互聯(lián)網(wǎng)時代，黑白界限模糊，清晰明確地“判斷”成為教師最高境界、最難的智慧和品行。“判斷”，是把握世界和人生一種自信和勇氣的表現(xiàn)。“判斷”，不是在規(guī)則和律令面前說是或不是，而是要在沒有是非黑白、復(fù)雜紛亂的情況下果斷行動并簡潔言說。

遺憾的是，當(dāng)資本的權(quán)威性收買了學(xué)校的尊嚴(yán)，擇校、擇師市場也弱化了教師的權(quán)威性。在知識和技術(shù)傳遞可以購買的時代，人們便以為教育和教師是可以如商品一樣選擇和購買的了。

在沒有嚴(yán)師的時代，嚴(yán)格的家長更是罕見，這與討伐“原生家庭”與“兒童神圣”的浪潮此起彼伏，遺憾的是成長起來的新生代幾乎沒有為父母和老師辯護(hù)的。

五、教育是一項(xiàng)莊重的托付

教育者往往能體驗(yàn)人類最復(fù)雜的情緒和情感，例如“求成心切”，例如“恨鐵不成鋼”。教育使人獲得最大的解放，然而解放不是放縱和全然放手。解放的前提是適度的壓迫和壓力，是自我的向上飛騰，也是引導(dǎo)成長中的“自我”踏出一個又一個堅(jiān)實(shí)的腳印。

浮華時代，教育仿佛什么都有：分?jǐn)?shù)、升學(xué)、才藝……然而就是不見心性。如今，不見心性的父母和同樣不見心性的教師相遇了。

學(xué)校仿佛只需要加工與分?jǐn)?shù)相關(guān)的大腦和部分感官，脖子以下的部分都交給法律、欲望、暴力和冷漠。而家長則成了學(xué)校與教師的客戶，是教育的監(jiān)督員，僅提出自己五花八門的教育需求。

兒童并不是被鄭重托付給學(xué)校和教師的，他們只是去享受父母購買的教育服務(wù)，因此很難心服口服地接受教師的教育與管教。教師則是小心翼翼的教育員工，在客戶要求、單位績效和個人生活中苦苦掙扎。

原子化的社會里，人們信任和依賴常常限于家庭，而對家庭之外的世界既無知且不信任，這是教育者要面對的最大的“真實(shí)”和“普遍現(xiàn)象”。

不敢做“嚴(yán)父”的家長一方面急于尋找替代自己“嚴(yán)格要求孩子”的老師；另一方面，由于“兒童神圣”“教育市場”等教條，社會不再把教育看成是家長對學(xué)校、教師的一種莊重的托付。

為什么當(dāng)代家長通常是一味否定自己過往“教育的歷程”，很少挖掘珍惜自己的“苦難”童年及“苦澀教育”的成長價值？為什么上一代人的教育經(jīng)驗(yàn)都成了負(fù)面的分水嶺？

今天，無論經(jīng)濟(jì)背景如何，獨(dú)生子女家庭的父母會把孩子當(dāng)寶，學(xué)著高期待、高關(guān)注、高投入養(yǎng)育，也逐漸培養(yǎng)出高需求、高脆弱性的一代孩子。究其原因，恰恰是因?yàn)楸槐Ｗo(hù)得太好，孩子便沒有更多勇氣和反擊能力，也不敢挺身而出為自己辯護(hù)，孩子們只能活成父母想要或自己舒服的樣子。

知與信，是人性和社會架構(gòu)的根本問題，也是教育的實(shí)質(zhì)。信的世界是安全、簡潔的，也是有愛的，不信的世界是質(zhì)疑和惶恐的?！靶湃巍卑H—師教育共同體對“知”的確認(rèn)和對“行”的承諾。

對兒童或?qū)W生而言，沒有“親其師信其道”的安全系統(tǒng)，是不可能求知和成長的。家長和學(xué)生對學(xué)校和教師心存猜忌和懷疑，達(dá)成不了求學(xué)、求知和求仁的教育效果。

教育的核心是“未知”，一是指教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“未知”環(huán)境，二是指教育本身具有因材施教、教無定法、且行且看的策略，具有藝術(shù)般的未知和不確定性。從這個意義看，學(xué)校就是教育家的試驗(yàn)場，家庭教育亦然。如今，家長看似越來越重視教育、更愿意聯(lián)系教師，愿意走進(jìn)學(xué)校、走近課堂和孩子的書本。

即便如此，我心卻越是緊張：擔(dān)心信任缺失，托付不再！教育的托付包含尊重和信任，學(xué)校內(nèi)外的成年人如果是彼此防范、裹挾、壓迫甚至清算，教育便不復(fù)存在。

家長、教師和孩子就再也沒有關(guān)于學(xué)校的美好想象，再也沒有超越功利的關(guān)于人生與人性的任何空靈飄逸了！這樣的家長抑或教師，孩子們是不會走近的，真正教育亦不會發(fā)生。

六、靜看花開與花不開

教育就是等待受教育者抵達(dá)你的年紀(jì)、任務(wù)情景和知識結(jié)構(gòu)才能顯現(xiàn)的事情。換句話說，教者的困惑，可教不可化之；化之，少則十年樹木，木直不究因，觀之，師者竊喜。

每個孩子有其自然成長的空間與節(jié)奏。教育是把“想做的”和“該做的”水乳交融到一起，把個體和人類的知識、信念以及命運(yùn)交織在一起。

今天，我們對教育的不確定性感到焦慮，是因?yàn)槲覀兩钤谒蚕⑷f變的社會，但如果我們能夠辯證地看到“萬變不離其宗”的世界和人性，或許我們更能認(rèn)識教育的真諦。

新生代的健康、茁壯、機(jī)敏、負(fù)責(zé)任、堅(jiān)強(qiáng)，以及教育的基礎(chǔ)性、長效性、全面性是大局，立于此，眼前的“拼殺”“挫折”“退步”以及“速成”，便有了“精進(jìn)”和“放下”兩種調(diào)式的變奏曲，于是，教育和生長便在“柳暗花明”中展現(xiàn)其全部面貌。

教育是成與敗、得與失、美麗與風(fēng)險并存的事情，每個時代，都有失敗或不稱心的教育苦果。教育的科學(xué)可以通過書本學(xué)習(xí)并理解，但教育的“老理兒”，卻要親力親為后才悟得出來。

我也深知，教育的道理在社會的哈哈鏡里會變形：今天的教育有“消費(fèi)品”的模樣，花錢可買，教育也有“投資”的意味，希望只贏不輸，只賺不賠。我們應(yīng)該回歸樸素至簡的“教育即成人”，明白成長往往伴隨著幸福、欣慰、痛苦，甚至殘忍。

我敬重且佩服這樣的年輕人：他們刻苦學(xué)習(xí)，努力工作，負(fù)責(zé)任地成家立業(yè)，不畏生計(jì)和事業(yè)艱辛，不畏生養(yǎng)、教育和孝順的勞累，從容堅(jiān)定。

因?yàn)檫@個時代，年輕人獲得了太多的“權(quán)利”和“自由”，也就有太多的人生陷阱等待他們，能夠認(rèn)同工作、學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)屬不易，這是教育之果。

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