*來源：新課程評(píng)論（xkcplzz），作者鄭新蓉

20世紀(jì)80年代，我應(yīng)該是國內(nèi)擁抱浪漫教育理念——兒童中心的第一批學(xué)者和家長。今日才得以由果及因地自問：為何被抽象美好的教育理念迷惑了多年？原來它可以滿足自己虛幻的趣味，也可以心安理得地不為教育負(fù)起真實(shí)的責(zé)任。

在美好而虛幻的理念下，一代代的孩子搖搖晃晃地走進(jìn)學(xué)校，被“先進(jìn)”的教育理念裹挾。新教育所向披靡——唯獨(dú)不敢與“分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)”過招。師長們發(fā)現(xiàn)孩子似阿斗扶不起來了，才追悔莫及。放任“天性”“自由選擇”“快樂”，換來的是孩子們并不自由，也不快樂，還不自主！最后接盤的只能是無力的家長和殘酷的社會(huì)。

教育是經(jīng)驗(yàn)和歷史的學(xué)問。讀教育的書，就是看前人的“教育經(jīng)驗(yàn)”，悟日常生活的“老理兒”，是積累和反省個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)。

一、孩子的天性

教育是件樸素的事情——讓新生兒（代）適應(yīng)這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)又文明的社會(huì)，讓他們通人性、知尊卑、能夠運(yùn)用符號(hào)和工具，習(xí)得思維的可表達(dá)性和可溝通性，活出人己滿意的樣子。其過程是對(duì)人與身俱來的“天性”加以取舍，或揚(yáng)或抑，經(jīng)由意志品質(zhì)的培養(yǎng)，磨煉其心志。

于是乎，教育必然是“苦”和“艱”，克服“不忍”之心的事情，“不忍”是指不愿意孩子吃苦受罪、違背天性。師長克服“不忍”之心，才能獲得教育的理性。如果不談教育，兒童的一切天性都是“可愛”的，讓人開心的，而真實(shí)的教育卻不討喜，需要打磨“天性”中的“岔枝兒”和“愚頑”。

兒童是隨喜隨樂的精靈，然而識(shí)得人類符號(hào)、培養(yǎng)一種技藝、訓(xùn)練抽象思維、專注一門知識(shí)都意味著要壓抑兒童這種隨喜隨樂的動(dòng)物天性。教師被喻為“園丁”，就是要取材剪枝，因材施教。

人們對(duì)“天性”的推崇，得益于日漸富裕的生活和開放的視野。半個(gè)世紀(jì)以來，經(jīng)由吃苦而走向富裕的一代師長希望教育更溫柔、仁慈和甜蜜，同時(shí)又野心勃勃地希望孩子更加成功成才。他們希望通過對(duì)“天性”的呵護(hù)與科學(xué)的教養(yǎng)來柔化教育的剛性規(guī)律。

當(dāng)然，那些還在翻身路上的普通勞動(dòng)人家仍然貼近教育的剛性道理，他們處處尋找嚴(yán)格的學(xué)校和嚴(yán)師，仍然相信“吃得苦中苦，方為人上人”——這個(gè)看似粗俗，實(shí)則藏著教育真諦的“老理兒”。

教育的目的是去蕪存菁，任務(wù)之一是打破孩子原始的（自然的）無意識(shí)狀態(tài)。

在德國哲學(xué)家康德眼里，教育不外兩件事，規(guī)訓(xùn)和教導(dǎo)：規(guī)訓(xùn)針對(duì)兒童動(dòng)物性，宜早不宜遲，教導(dǎo)才能隨后，達(dá)成人性養(yǎng)成，包括在教育教學(xué)中專心致志，保有單純的目的。避免讓孩子們僅僅基于興趣、快樂而膚淺地獵奇，而要運(yùn)用毅力和專注去學(xué)習(xí)去探究，也就是老話說的“刻苦”“專心”“學(xué)習(xí)貴在堅(jiān)持”和“嚴(yán)格要求自己”。

可惜，現(xiàn)在的老師很少在臺(tái)面上大聲并堅(jiān)定捍衛(wèi)這些原則了。

二、興趣、快樂與尊嚴(yán)

“天性”被推崇，皆因有了“興趣”“快樂”和“尊嚴(yán)”三大金剛加持?！芭d趣”的廣泛和移動(dòng)，是動(dòng)物、兒童甚至成年人持續(xù)終身的“天性”，雖然興趣是成長和教育的生長點(diǎn)，但其本身不是教育。

“興趣”天然是和“快樂”結(jié)盟的，于是懷有“不忍”之心的師長樂見這兩者如此和諧，以為這便是教育的佳境，大人孩子都樂得輕松，還能成長。

“快樂”其實(shí)是與當(dāng)代兒童生活的閑適和慵懶相關(guān)的?，F(xiàn)代家庭中，由于物質(zhì)富裕、科技助力以及父母的“不忍”，孩子可以少吃很多生活之苦，快樂地滿足口腹之欲和感官之樂，骨肉身心卻很少經(jīng)磨礪。

殊不知，學(xué)習(xí)之外的生活越是隨喜隨樂，學(xué)習(xí)就越不快樂；在學(xué)校，如果快樂學(xué)習(xí)也成“律令”，教師便開始無所適從，隨后改弦更張，例如降低難度，學(xué)著哄每個(gè)孩子開心。成年人就是這樣學(xué)會(huì)用快樂收買興趣，用興趣聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)，即使不學(xué)也打發(fā)時(shí)間，長此以往，錯(cuò)過對(duì)兒童成長剪枝兒和磨礪的最佳時(shí)間。

即使推崇兒童中心的祖宗杜威先生也深知：興趣其實(shí)是需要通過工作、苦役與賤役來實(shí)現(xiàn)，在這種付出和努力下，興趣才能持久，也才有可能跟責(zé)任結(jié)合，成為內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

“尊嚴(yán)”是與兒童的“皮實(shí)”“堅(jiān)強(qiáng)”相關(guān)的。心智和身體沒有經(jīng)歷磨礪，也就是老話說的“經(jīng)風(fēng)雨、見世面”，“尊嚴(yán)”就很脆弱，脆弱又帶來師長更加小心翼翼的呵護(hù)，于是“教育”的空間就益發(fā)被擠壓。

學(xué)校和教室空間充滿“快樂”“興趣”“尊嚴(yán)”的五彩氣球，教師一不小心擠爆了任性的氣球，就造成“傷害”和“事故”。教師小心翼翼，使不上教育的功夫、行不了教育的事，這是很可惜也很遺憾的。

比如講課，重要復(fù)雜的概念反復(fù)講，或要求學(xué)生字正腔圓地背誦，不過分將就學(xué)生的興趣、不討好學(xué)生，從長遠(yuǎn)來看，對(duì)學(xué)生都是有益的。

人性可向難，也可隨喜向易，為師長者須明白，凡事讓新生代隨天性、逃避的教育規(guī)律和社會(huì)規(guī)制，大凡都算是“偷奸?；?，對(duì)己對(duì)人不負(fù)責(zé)任。

教育是一樁傳遞人類文明的事業(yè)，在苦與樂、深與淺、難與易、精與粗、痛苦與快樂之間潛行，有張有弛。后者通常是間歇，是放松，而前者是本質(zhì)，是進(jìn)步。

三、不可言說的教育

“不可言說”，其實(shí)是教育的最大秘密。

家長的“言”，常常是混沌飽滿的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，與具體成長情景交織在一起的，是子代幾乎“聽”不懂也不愿意聽的。

教師的“言”，若是只傳遞知識(shí)和信息，自然可以口若懸河滔滔不絕，但涉及對(duì)學(xué)生的心性和行為引導(dǎo)，“言”其實(shí)是最深的功夫。

更多的應(yīng)該是“言在內(nèi)心”，即明晰自己的教育意圖和策略，而不是一股腦地講自己的用心、好意以及原則的準(zhǔn)確性；師長都要有孩子“可能聽不懂”“可以聽不懂”的預(yù)判，不然教育就簡化成了“講道理”了。

不被理解的教育意圖是最深遠(yuǎn)的，教育的具體任務(wù)可以告知學(xué)生，但百年樹人的教育期許是深藏在教育者心中的，不可隨時(shí)言表。

教育是持久戰(zhàn)，無論在家庭還是學(xué)校，都不要以取悅孩子為本，實(shí)時(shí)而教，相機(jī)而行，明明知道孩子當(dāng)下的不懂事、不明白、不領(lǐng)情，也要堅(jiān)持你確認(rèn)的教育主張。身為師長，切忌把“為了你”“為你好”掛在嘴邊。

切記，讓孩子感受父母和教師的辛苦，并不是真正的教育。即使孩子健康成長、成才也不等于他/她就懂教育了，更不一定理解師長的教育苦心，除非他/她也開始承擔(dān)教育的責(zé)任。

教育的境界在言談舉止間。順手的，就是順心的；偶然的，就是必然的；無意的，便是深意的；心里話，都是無言的。言辭是惠而不費(fèi)的東西，是最容易暴露人性的虛偽和浮華的。話太密，便沒有教育意義。用心的教育，必然是立足于身教和時(shí)機(jī)。

如果說教書育人是真諦，那么識(shí)才雕琢的教育功夫或?qū)W問，為了識(shí)才，需有許多知識(shí)和判斷：察先天與后天的毫厘，識(shí)英才和木材之用，辨動(dòng)機(jī)與天分強(qiáng)弱，掂情趣與使命的分量，把文弱質(zhì)野之調(diào)和；為了雕琢，師長們得裝備十八般文曲武藝，需巧用言教和身教，善做白臉和紅臉，換溫室和曠野之景，調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、互助和探究之氛圍。

教育中考慮孩子的感受和方法，是為了教育的發(fā)生，而不因“兒童權(quán)利”或“教育快樂”的信條。教育不是“服侍”皇上或皇太子。取悅自己和他人的工作和教學(xué)都是虛浮的，不琢痕跡也不成型的。

今天的教育場(chǎng)上，到處都是教育的言說：教育專家在講，名師也在講，名校長也在講。我常常疑惑，教育的“無言”去哪里了？能夠講出來的“教育”，要么事倍功半，要么甚至看似推銷商品的廣告。我深知，千千萬萬踐行教育的人，是沒有太多時(shí)間到處“游說”的，為師為親多年的經(jīng)驗(yàn)告誡我們，教育之理如天機(jī)，一說就破。

四、“尊師”不易，嚴(yán)師更難

時(shí)代在變，最大的變化是學(xué)校的“嚴(yán)師”少了許多，在介紹優(yōu)秀教師那些眼花繚亂的說辭中，很少有“嚴(yán)格要求學(xué)生”這一樸實(shí)和傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)了。師不嚴(yán)，道不尊。把“道”理解為成長之道，就是按教育之規(guī)教育孩子。

正如黑格爾所言，教育的過程是使兒童從自然的個(gè)體成長為國家公民的過程，它通過對(duì)兒童自然性的去除和個(gè)性的改造而使兒童獲得普遍性的倫理規(guī)定。

因此，尊師的原則是教育最為內(nèi)在的律令，在現(xiàn)代社會(huì)當(dāng)教師不是“神”的情況下，教師依然還是約束者、困難的發(fā)包人，即逼著孩子“跳一跳”的“嚴(yán)師”。“嚴(yán)師”多，是社會(huì)的幸事。真正的教育是在尊重和信賴中發(fā)生的，它意味著：

——對(duì)孩子負(fù)責(zé)，就必須做無名英雄或沉默者，孩子受益了也記不得你的作用，真心為孩子，必須不計(jì)得失。

——教育，具體到行為，就是“嚴(yán)格”，“狠著心”“婆婆媽媽”“不留面子”，甚至是在沖突中進(jìn)行的，堪稱“心靈肉搏”。無論為師還是為親，教育者通常是單方面束縛自己的“不忍”，不言放棄，哪怕疼在心里。

——教育，本質(zhì)上是希望把人生得失的一切經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)傳給下一代。愛之深、教之切，方法不外是“言傳身教”。教育不是表演，通常是切膚之情，咬牙之痛，更不必取悅。

——教育，是一樁“先入為主”的事情，即要先講清是非黑白、正確與錯(cuò)誤，讓孩子在相信與實(shí)踐中慢慢領(lǐng)悟。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，黑白界限模糊，清晰明確地“判斷”成為教師最高境界、最難的智慧和品行?！芭袛唷保前盐帐澜绾腿松环N自信和勇氣的表現(xiàn)。“判斷”，不是在規(guī)則和律令面前說是或不是，而是要在沒有是非黑白、復(fù)雜紛亂的情況下果斷行動(dòng)并簡潔言說。

遺憾的是，當(dāng)資本的權(quán)威性收買了學(xué)校的尊嚴(yán)，擇校、擇師市場(chǎng)也弱化了教師的權(quán)威性。在知識(shí)和技術(shù)傳遞可以購買的時(shí)代，人們便以為教育和教師是可以如商品一樣選擇和購買的了。

在沒有嚴(yán)師的時(shí)代，嚴(yán)格的家長更是罕見，這與討伐“原生家庭”與“兒童神圣”的浪潮此起彼伏，遺憾的是成長起來的新生代幾乎沒有為父母和老師辯護(hù)的。

五、教育是一項(xiàng)莊重的托付

教育者往往能體驗(yàn)人類最復(fù)雜的情緒和情感，例如“求成心切”，例如“恨鐵不成鋼”。教育使人獲得最大的解放，然而解放不是放縱和全然放手。解放的前提是適度的壓迫和壓力，是自我的向上飛騰，也是引導(dǎo)成長中的“自我”踏出一個(gè)又一個(gè)堅(jiān)實(shí)的腳印。

浮華時(shí)代，教育仿佛什么都有：分?jǐn)?shù)、升學(xué)、才藝……然而就是不見心性。如今，不見心性的父母和同樣不見心性的教師相遇了。

學(xué)校仿佛只需要加工與分?jǐn)?shù)相關(guān)的大腦和部分感官，脖子以下的部分都交給法律、欲望、暴力和冷漠。而家長則成了學(xué)校與教師的客戶，是教育的監(jiān)督員，僅提出自己五花八門的教育需求。

兒童并不是被鄭重托付給學(xué)校和教師的，他們只是去享受父母購買的教育服務(wù)，因此很難心服口服地接受教師的教育與管教。教師則是小心翼翼的教育員工，在客戶要求、單位績效和個(gè)人生活中苦苦掙扎。

原子化的社會(huì)里，人們信任和依賴常常限于家庭，而對(duì)家庭之外的世界既無知且不信任，這是教育者要面對(duì)的最大的“真實(shí)”和“普遍現(xiàn)象”。

不敢做“嚴(yán)父”的家長一方面急于尋找替代自己“嚴(yán)格要求孩子”的老師；另一方面，由于“兒童神圣”“教育市場(chǎng)”等教條，社會(huì)不再把教育看成是家長對(duì)學(xué)校、教師的一種莊重的托付。

為什么當(dāng)代家長通常是一味否定自己過往“教育的歷程”，很少挖掘珍惜自己的“苦難”童年及“苦澀教育”的成長價(jià)值？為什么上一代人的教育經(jīng)驗(yàn)都成了負(fù)面的分水嶺？

今天，無論經(jīng)濟(jì)背景如何，獨(dú)生子女家庭的父母會(huì)把孩子當(dāng)寶，學(xué)著高期待、高關(guān)注、高投入養(yǎng)育，也逐漸培養(yǎng)出高需求、高脆弱性的一代孩子。究其原因，恰恰是因?yàn)楸槐Ｗo(hù)得太好，孩子便沒有更多勇氣和反擊能力，也不敢挺身而出為自己辯護(hù)，孩子們只能活成父母想要或自己舒服的樣子。

知與信，是人性和社會(huì)架構(gòu)的根本問題，也是教育的實(shí)質(zhì)。信的世界是安全、簡潔的，也是有愛的，不信的世界是質(zhì)疑和惶恐的?！靶湃巍卑H—師教育共同體對(duì)“知”的確認(rèn)和對(duì)“行”的承諾。

對(duì)兒童或?qū)W生而言，沒有“親其師信其道”的安全系統(tǒng)，是不可能求知和成長的。家長和學(xué)生對(duì)學(xué)校和教師心存猜忌和懷疑，達(dá)成不了求學(xué)、求知和求仁的教育效果。

教育的核心是“未知”，一是指教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“未知”環(huán)境，二是指教育本身具有因材施教、教無定法、且行且看的策略，具有藝術(shù)般的未知和不確定性。從這個(gè)意義看，學(xué)校就是教育家的試驗(yàn)場(chǎng)，家庭教育亦然。如今，家長看似越來越重視教育、更愿意聯(lián)系教師，愿意走進(jìn)學(xué)校、走近課堂和孩子的書本。

即便如此，我心卻越是緊張：擔(dān)心信任缺失，托付不再！教育的托付包含尊重和信任，學(xué)校內(nèi)外的成年人如果是彼此防范、裹挾、壓迫甚至清算，教育便不復(fù)存在。

家長、教師和孩子就再也沒有關(guān)于學(xué)校的美好想象，再也沒有超越功利的關(guān)于人生與人性的任何空靈飄逸了！這樣的家長抑或教師，孩子們是不會(huì)走近的，真正教育亦不會(huì)發(fā)生。

六、靜看花開與花不開

教育就是等待受教育者抵達(dá)你的年紀(jì)、任務(wù)情景和知識(shí)結(jié)構(gòu)才能顯現(xiàn)的事情。換句話說，教者的困惑，可教不可化之；化之，少則十年樹木，木直不究因，觀之，師者竊喜。

每個(gè)孩子有其自然成長的空間與節(jié)奏。教育是把“想做的”和“該做的”水乳交融到一起，把個(gè)體和人類的知識(shí)、信念以及命運(yùn)交織在一起。

今天，我們對(duì)教育的不確定性感到焦慮，是因?yàn)槲覀兩钤谒蚕⑷f變的社會(huì)，但如果我們能夠辯證地看到“萬變不離其宗”的世界和人性，或許我們更能認(rèn)識(shí)教育的真諦。

新生代的健康、茁壯、機(jī)敏、負(fù)責(zé)任、堅(jiān)強(qiáng)，以及教育的基礎(chǔ)性、長效性、全面性是大局，立于此，眼前的“拼殺”“挫折”“退步”以及“速成”，便有了“精進(jìn)”和“放下”兩種調(diào)式的變奏曲，于是，教育和生長便在“柳暗花明”中展現(xiàn)其全部面貌。

教育是成與敗、得與失、美麗與風(fēng)險(xiǎn)并存的事情，每個(gè)時(shí)代，都有失敗或不稱心的教育苦果。教育的科學(xué)可以通過書本學(xué)習(xí)并理解，但教育的“老理兒”，卻要親力親為后才悟得出來。

我也深知，教育的道理在社會(huì)的哈哈鏡里會(huì)變形：今天的教育有“消費(fèi)品”的模樣，花錢可買，教育也有“投資”的意味，希望只贏不輸，只賺不賠。我們應(yīng)該回歸樸素至簡的“教育即成人”，明白成長往往伴隨著幸福、欣慰、痛苦，甚至殘忍。

我敬重且佩服這樣的年輕人：他們刻苦學(xué)習(xí)，努力工作，負(fù)責(zé)任地成家立業(yè)，不畏生計(jì)和事業(yè)艱辛，不畏生養(yǎng)、教育和孝順的勞累，從容堅(jiān)定。

因?yàn)檫@個(gè)時(shí)代，年輕人獲得了太多的“權(quán)利”和“自由”，也就有太多的人生陷阱等待他們，能夠認(rèn)同工作、學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)屬不易，這是教育之果。

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