*來(lái)源：中國(guó)德育（ID：zhongguodeyu），作者：劉磊明

本文系2018年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“以學(xué)習(xí)為中心的評(píng)估理論建構(gòu)研究”(BHA180125)研究成果。

2018年9月10日，全國(guó)教育大會(huì)將“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”正式定性為“頑瘴痼疾”，要從根本上解決。既然是頑瘴痼疾，意味著唯分?jǐn)?shù)論既非誰(shuí)之過(guò)，更非朝夕之功。自20世紀(jì)90年代實(shí)施素質(zhì)教育以來(lái)，關(guān)于降低分?jǐn)?shù)在基礎(chǔ)教育考試招生中優(yōu)先性、唯一性的政策文件層出不窮，作為糾正“應(yīng)試教育”，創(chuàng)新高考改革的主要方面得到廣泛聲援。與其他觸及這一問(wèn)題的學(xué)者持有的判斷一樣，即破除唯分?jǐn)?shù)論的理論依據(jù)、政策環(huán)境、改進(jìn)方向及實(shí)施技術(shù)等大體已經(jīng)具備。不過(guò)，今日改革之難，并不在于支持性條件充不充分，而在于一種恐懼的社會(huì)心態(tài)。

1、唯分?jǐn)?shù)論映射三種教育觀念

教育測(cè)評(píng)史上，分?jǐn)?shù)在定等級(jí)、作區(qū)分和辨優(yōu)劣等方面扮演必不可少的專(zhuān)業(yè)角色?，F(xiàn)在，它也仍然被廣泛應(yīng)用于社會(huì)評(píng)教育、學(xué)校評(píng)教師和教師評(píng)學(xué)生當(dāng)中?？陀^來(lái)說(shuō)，以分?jǐn)?shù)論教、論學(xué)，并非百無(wú)一利。有時(shí)，它能為一些教育者、學(xué)習(xí)者增添無(wú)形的動(dòng)力，以及代表一種銳意改革的魄力。

分?jǐn)?shù)是學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)稱(chēng)。大眾關(guān)于分?jǐn)?shù)的印象，多指學(xué)段與學(xué)段銜接處的考試成績(jī)，是對(duì)長(zhǎng)時(shí)段課程學(xué)習(xí)的測(cè)驗(yàn)結(jié)果，像中高考分。分?jǐn)?shù)還包括：以特定技能為中心的測(cè)驗(yàn)成績(jī)，如英語(yǔ)四、六級(jí)分；以特定競(jìng)賽為中心的測(cè)驗(yàn)成績(jī)，如奧賽分。各類(lèi)分?jǐn)?shù)持有同一個(gè)基本假設(shè)：分?jǐn)?shù)能夠提供一種學(xué)習(xí)者關(guān)于某學(xué)科、某門(mén)課程學(xué)情的可靠估定。正因?yàn)槿绱?，分?jǐn)?shù)得以被推定為招生錄取、擇校、升等、晉級(jí)等的剛性依據(jù)。

分?jǐn)?shù)何以如此有用？理論上講，單純的原始分?jǐn)?shù)其實(shí)沒(méi)意義。只有通過(guò)與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較才會(huì)產(chǎn)生意義，從中生發(fā)出各式各樣的判斷。比如，今年廣州市中考700分以上有9,800余人。就其本身而言，這個(gè)分?jǐn)?shù)幾乎看不出價(jià)值。但和省、市級(jí)示范性高中學(xué)位數(shù)及其對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較，它的高利害性就立馬顯現(xiàn)出來(lái)。

從這個(gè)例子可以看到，有必要從“按分?jǐn)?shù)區(qū)分”和“按分?jǐn)?shù)抉擇”兩個(gè)方面審視其用處。前一方面不以人的意志為轉(zhuǎn)移，動(dòng)機(jī)、興趣、熱情、文化資本和社會(huì)資本可能影響成績(jī)，同樣是客觀存在的。這個(gè)意義上，算分?jǐn)?shù)和分等第、類(lèi)別并無(wú)本質(zhì)差別，在大數(shù)據(jù)技術(shù)的幫助下，計(jì)分可以更精確。后一方面視測(cè)驗(yàn)前后確立的判斷標(biāo)準(zhǔn)而千變?nèi)f化，有時(shí)合理，有時(shí)未必，是唯分?jǐn)?shù)論評(píng)價(jià)改革的疑難之源。

目前，討論破除唯分?jǐn)?shù)論時(shí)，主要把它理解成一個(gè)程度問(wèn)題，即不要把分?jǐn)?shù)當(dāng)成評(píng)判學(xué)生最重要、最優(yōu)先，甚至唯一的標(biāo)準(zhǔn)，要更多地關(guān)注綜合素質(zhì)。[1]研究者用了不同的方式來(lái)指控唯分?jǐn)?shù)論錯(cuò)在標(biāo)準(zhǔn)單一、簡(jiǎn)單化。有些人不支持增加其他標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為分?jǐn)?shù)至少相對(duì)有助于維護(hù)考試招生公平。與其說(shuō)是對(duì)唯分?jǐn)?shù)論的肯定，不如說(shuō)是對(duì)未經(jīng)審慎而增補(bǔ)判斷標(biāo)準(zhǔn)的失望。

理論上講，之所以要破除唯分?jǐn)?shù)論，倒不完全是政策的一時(shí)強(qiáng)推所致，更是它暴露出了三種頑固的教育目的觀。

• 第一，全面發(fā)展與片面發(fā)展逆轉(zhuǎn)。在“培養(yǎng)什么人”上，唯分?jǐn)?shù)論意味著人的發(fā)展被窄化為單一的學(xué)業(yè)成績(jī)，使師生將主要精力放置在智力因素培養(yǎng)、學(xué)術(shù)能力增值上，從而輕視非智力因素的培養(yǎng)以及非學(xué)術(shù)能力的增值。這無(wú)疑與德智體美勞全面發(fā)展的教育目的觀背道而馳，使人的培養(yǎng)變得越來(lái)越跛腳。

• 第二，育人與選人倒置。人們真正關(guān)注分?jǐn)?shù)，是因?yàn)橥高^(guò)它可以看結(jié)果，比如升學(xué)或合格情況。反過(guò)來(lái)看，這是將教育視為選拔優(yōu)秀人才的準(zhǔn)備活動(dòng)了。但是，教育本是一種價(jià)值規(guī)準(zhǔn)。[2]發(fā)生教育的標(biāo)識(shí)，即各種教育教學(xué)歷程傳遞了“有價(jià)值的事物”。[3]也就是說(shuō)，教育的本質(zhì)是立德樹(shù)人的過(guò)程，而不是外在功利化結(jié)果。取得好成績(jī)時(shí)，必須循序漸進(jìn)提升了人性的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了思想政治表現(xiàn)和價(jià)值觀發(fā)展。

• 第三，可測(cè)評(píng)素養(yǎng)與不可測(cè)評(píng)素養(yǎng)關(guān)注失衡。現(xiàn)有的分?jǐn)?shù)主要測(cè)驗(yàn)學(xué)生認(rèn)知水平，針對(duì)可測(cè)評(píng)知識(shí)、技能和能力，用于估定好學(xué)生、好教師和好學(xué)校。當(dāng)代教育正處在以數(shù)據(jù)為本的測(cè)評(píng)時(shí)代。客觀說(shuō)，用數(shù)字、圖表、符號(hào)反映、揭示或陳述對(duì)教育事物的認(rèn)識(shí)，相較于“感想式”的認(rèn)識(shí)、“拍腦袋”的認(rèn)識(shí)與“想當(dāng)然”的認(rèn)識(shí)等，的確有助于教育決策、管理及教育教學(xué)活動(dòng)。[4]但個(gè)人受教育歷程中有很多關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和有教育意義的場(chǎng)景，絕不是所有東西都能通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)反映。有些事用分?jǐn)?shù)的確能說(shuō)明，有些事用分?jǐn)?shù)說(shuō)明不但看不懂，可能還會(huì)引起誤解。輕視不可測(cè)評(píng)素養(yǎng)的教育是沒(méi)有“靈魂”的。

2、頑固的觀念源于大眾的恐懼感

依應(yīng)然看實(shí)然，它們才是頑固的教育目的觀。從教育實(shí)踐的邏輯來(lái)說(shuō)，這些觀念自有基礎(chǔ)，符合某種特定的意圖。以“教育”名義開(kāi)展、外化為唯分?jǐn)?shù)論的種種行為，盡管與理論規(guī)范相離，看似“反教育”，就其本質(zhì)而言，也是教育實(shí)踐，具備相應(yīng)的復(fù)雜機(jī)制。[5]

以分?jǐn)?shù)度量教育可推至20世紀(jì)初，伴隨從外國(guó)引進(jìn)測(cè)量學(xué)和統(tǒng)計(jì)法得以逐步制度化，取代傳統(tǒng)粗略的等第制。

• 一方面，這種變化不完全是巧合。教育科學(xué)化的大氣候?yàn)楦淖兲峁┝死碚撝魏洼浾搫?dòng)力。1923年，陶行知提議將科學(xué)的步驟和觀念，應(yīng)用到教育上去。在他看來(lái)，科學(xué)方法的關(guān)鍵要素有兩個(gè)，一個(gè)是“客觀的”，一個(gè)是“數(shù)目的觀念”。“凡事應(yīng)用客觀的考查，有諸內(nèi)必形諸外?！薄胺灿行再|(zhì)的東西都有些數(shù)量。量不正確，也是無(wú)用的。”[6]分分計(jì)較的實(shí)質(zhì)，便是渴求準(zhǔn)確的數(shù)量差別。

• 另一方面，這種變化也并非一蹴而就。經(jīng)過(guò)近一個(gè)世紀(jì)的曲折發(fā)展，分?jǐn)?shù)作為維持公共教育公平性的顯性指標(biāo)，最深入人心。多少次嘗試新指標(biāo)，都無(wú)疾而終，愈發(fā)強(qiáng)化分?jǐn)?shù)的不確定性最弱，也相對(duì)更公平。社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)大和讀書(shū)謀出息變難，不可避免加強(qiáng)了唯分?jǐn)?shù)論，到如今，小升初、中考和高考中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)至關(guān)重要是一個(gè)既成事實(shí)。

社會(huì)各界批評(píng)唯分?jǐn)?shù)論及背后的頑固觀念，由來(lái)已久。支持者們真的不知道全面發(fā)展比片面發(fā)展更值得追求？培養(yǎng)多元能力不比單一考高分更有利于孩子健康成長(zhǎng)嗎？分高未必優(yōu)秀？顯然不是如此。他們之所以不拋棄唯分?jǐn)?shù)論，大體與三點(diǎn)擔(dān)憂(yōu)相關(guān)。

• 第一，追求分?jǐn)?shù)以外其他方面的發(fā)展，往往需要家庭提供更多的資本支持，最終歸為社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位方面的競(jìng)爭(zhēng)。一旦如此，誰(shuí)都可能處于相對(duì)劣勢(shì)，但誰(shuí)都不愿成為相對(duì)意義上的弱者。

• 第二，在“選人”強(qiáng)于“育人”的學(xué)校教育風(fēng)氣下，如果有分?jǐn)?shù)以外的其他升學(xué)選才標(biāo)準(zhǔn)，機(jī)制、程序每增多一種，對(duì)多數(shù)人來(lái)說(shuō)只會(huì)更難。

• 第三，只要學(xué)生評(píng)估是必要的，將難測(cè)評(píng)的素養(yǎng)納入學(xué)生評(píng)估，就不得不涉及更多的主觀因素，很可能就會(huì)滋生不公平。或許有人會(huì)說(shuō)，分?jǐn)?shù)也可能存在“黑箱”。這是測(cè)評(píng)人的問(wèn)題，與測(cè)評(píng)什么本身無(wú)關(guān)。

人們的擔(dān)憂(yōu)集聚而成一種恐懼感。歷史地看，以分判斷發(fā)展、以分選人、以分計(jì)算教學(xué)效能—唯分?jǐn)?shù)論成于被大眾接受了的新傳統(tǒng)中，突然被打上極不適應(yīng)現(xiàn)時(shí)需要的標(biāo)簽，淪為被破除的對(duì)象?？扇藗冞€不清楚替代性的尺子是什么及其可能的危險(xiǎn)，沒(méi)有把握應(yīng)對(duì)即將來(lái)臨的新情況，這是恐懼之一。更重要的是，原本利用分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)的壓力引導(dǎo)受教育者全神貫注投入學(xué)業(yè)、勤勉上進(jìn)，是普遍尊敬“讀書(shū)改變命運(yùn)”這一教育文化的可靠象征。雖然唯分?jǐn)?shù)論的極致?tīng)顟B(tài)是不必要的，但破除它的同時(shí)，如何不使這種教育文化失落，是人們心中更深層次的恐懼。

3、削弱分?jǐn)?shù)的道德權(quán)威性是根本

從程度上探索唯分?jǐn)?shù)論的破解之道，整體要義在于扭轉(zhuǎn)社會(huì)各界本末倒置、過(guò)分在意分?jǐn)?shù)那些數(shù)字的系統(tǒng)偏差。相關(guān)研究著力于尋找替代性方案。具體而言，現(xiàn)主要有兩種類(lèi)型的解決方案。

• 第一種著眼于工具，它質(zhì)疑單一的分?jǐn)?shù)所表達(dá)的意義是什么，如何得出的，能不能呈現(xiàn)被評(píng)者全貌。這種方案的大意是用單一分?jǐn)?shù)無(wú)法代表對(duì)象的情況，一般主張?jiān)黾痈噘|(zhì)性的量尺協(xié)同分?jǐn)?shù)共同表示教育教學(xué)質(zhì)量。

• 第二種著眼于方法，批評(píng)單一的分?jǐn)?shù)只能測(cè)定人的部分方面的發(fā)展，要增加測(cè)評(píng)維度，面向綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。不過(guò)，“有測(cè)驗(yàn)必有分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)都是一些數(shù)字”[7]。任何測(cè)驗(yàn)中，不管用什么量尺丈量多少個(gè)方面，最后都會(huì)分?jǐn)?shù)化，變成數(shù)字。

無(wú)論多么柔性，終究要反映一個(gè)對(duì)象與另一個(gè)對(duì)象相比處于什么地位。相比替代方案，更不能忽視問(wèn)題的成因，特別是大眾觀念方面的內(nèi)因。看清這一前提，才可能從根本上破除頑瘴痼疾。

分?jǐn)?shù)在文化教育事業(yè)中具有根深蒂固的影響。形成唯分?jǐn)?shù)論，部分是由于20世紀(jì)計(jì)量化教育傳統(tǒng)加強(qiáng)后的慣性，部分是由于分?jǐn)?shù)所具有的現(xiàn)實(shí)作用。在教育科學(xué)話(huà)語(yǔ)當(dāng)?shù)赖臅r(shí)代，恐怕誰(shuí)也不會(huì)否定，評(píng)分對(duì)決策者和實(shí)踐者思考教育問(wèn)題以及做好教育工作越來(lái)越有價(jià)值。

照目前的態(tài)勢(shì)判斷，真正的破立難題，并不是教育科學(xué)和制度空間等條件不足，也不是分?jǐn)?shù)與行政、教學(xué)進(jìn)程的相互作用真被夸大了，而是隨著人們的保守心態(tài)產(chǎn)生的。在新時(shí)勢(shì)下，大眾即使聽(tīng)到了變化的前奏，卻沒(méi)有信心出于認(rèn)同而行動(dòng)。

• 一是因?yàn)榘l(fā)展階段。我們深處分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)還被普遍接受的社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，當(dāng)沒(méi)有充分的物質(zhì)進(jìn)步，觀念倒轉(zhuǎn)本就很困難。

• 二是因?yàn)閾?dān)心他者道德自律。我們?cè)?jīng)歷分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)瓦解后大大小小的事實(shí)，見(jiàn)證了腐敗、人情如何挑戰(zhàn)社會(huì)誠(chéng)信[8]，鉆制度空子。前車(chē)之鑒，至少在部分意義上，導(dǎo)致注重全面性、綜合素質(zhì)和平時(shí)表現(xiàn)的“常態(tài)”回復(fù)只會(huì)加深人們的焦慮。

• 三是因?yàn)槿狈逃u(píng)價(jià)的想象力。學(xué)生評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化為一套獨(dú)立的測(cè)評(píng)技術(shù)——一些可以隨意改變的參照標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)算公式、統(tǒng)計(jì)模型，缺乏“好學(xué)生”的哲學(xué)解釋基礎(chǔ)。只從技術(shù)角度思考學(xué)生評(píng)價(jià)觀，破舊立新的條件在宣告扭轉(zhuǎn)時(shí)便能立刻滿(mǎn)足，而事實(shí)證明并非如此。

人們明知不可唯分?jǐn)?shù)論，但又不得不臣服于分?jǐn)?shù)的丈量，以至于分?jǐn)?shù)作為衡量人盡皆知的標(biāo)尺，評(píng)估學(xué)生能否升入高一級(jí)學(xué)校學(xué)習(xí)，進(jìn)入某些系科學(xué)習(xí)，授予榮譽(yù)，甚至領(lǐng)取獎(jiǎng)、助學(xué)金，在當(dāng)前社會(huì)具有了道德上的權(quán)威意義。用分?jǐn)?shù)檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的努力程度，以及教育管理、教學(xué)水平的根據(jù)，與一個(gè)人一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)比起來(lái)，毫無(wú)疑問(wèn)被認(rèn)為更加客觀和真實(shí)，易成為多數(shù)人共同的信念。因此，社會(huì)從上到下若不真誠(chéng)懷疑和削弱分?jǐn)?shù)的道德權(quán)威性，解蔽一種純粹條件導(dǎo)向（尤其是技術(shù)導(dǎo)向）的學(xué)生評(píng)價(jià)觀，其實(shí)不大可能解決最根本的難題。今人可以用虛虛實(shí)實(shí)各種理由拒絕它，那樣只會(huì)把問(wèn)題拖到一個(gè)進(jìn)退維谷的老路上，將使進(jìn)一步的改革付出更為沉重的代價(jià)。也就是說(shuō)，人們由內(nèi)而外只允許分?jǐn)?shù)是顯示結(jié)果的一個(gè)角度時(shí)，唯分?jǐn)?shù)論的終結(jié)才能真正降臨。

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