*來源：中國德育（ID：zhongguodeyu），作者：劉磊明

本文系2018年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“以學(xué)習(xí)為中心的評估理論建構(gòu)研究”(BHA180125)研究成果。

2018年9月10日，全國教育大會將“唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”正式定性為“頑瘴痼疾”，要從根本上解決。既然是頑瘴痼疾，意味著唯分數(shù)論既非誰之過，更非朝夕之功。自20世紀90年代實施素質(zhì)教育以來，關(guān)于降低分數(shù)在基礎(chǔ)教育考試招生中優(yōu)先性、唯一性的政策文件層出不窮，作為糾正“應(yīng)試教育”，創(chuàng)新高考改革的主要方面得到廣泛聲援。與其他觸及這一問題的學(xué)者持有的判斷一樣，即破除唯分數(shù)論的理論依據(jù)、政策環(huán)境、改進方向及實施技術(shù)等大體已經(jīng)具備。不過，今日改革之難，并不在于支持性條件充不充分，而在于一種恐懼的社會心態(tài)。

1、唯分數(shù)論映射三種教育觀念

教育測評史上，分數(shù)在定等級、作區(qū)分和辨優(yōu)劣等方面扮演必不可少的專業(yè)角色?，F(xiàn)在，它也仍然被廣泛應(yīng)用于社會評教育、學(xué)校評教師和教師評學(xué)生當(dāng)中?？陀^來說，以分數(shù)論教、論學(xué)，并非百無一利。有時，它能為一些教育者、學(xué)習(xí)者增添無形的動力，以及代表一種銳意改革的魄力。

分數(shù)是學(xué)業(yè)成績測驗分數(shù)的簡稱。大眾關(guān)于分數(shù)的印象，多指學(xué)段與學(xué)段銜接處的考試成績，是對長時段課程學(xué)習(xí)的測驗結(jié)果，像中高考分。分數(shù)還包括：以特定技能為中心的測驗成績，如英語四、六級分；以特定競賽為中心的測驗成績，如奧賽分。各類分數(shù)持有同一個基本假設(shè)：分數(shù)能夠提供一種學(xué)習(xí)者關(guān)于某學(xué)科、某門課程學(xué)情的可靠估定。正因為如此，分數(shù)得以被推定為招生錄取、擇校、升等、晉級等的剛性依據(jù)。

分數(shù)何以如此有用？理論上講，單純的原始分數(shù)其實沒意義。只有通過與標準進行比較才會產(chǎn)生意義，從中生發(fā)出各式各樣的判斷。比如，今年廣州市中考700分以上有9,800余人。就其本身而言，這個分數(shù)幾乎看不出價值。但和省、市級示范性高中學(xué)位數(shù)及其對應(yīng)分數(shù)進行比較，它的高利害性就立馬顯現(xiàn)出來。

從這個例子可以看到，有必要從“按分數(shù)區(qū)分”和“按分數(shù)抉擇”兩個方面審視其用處。前一方面不以人的意志為轉(zhuǎn)移，動機、興趣、熱情、文化資本和社會資本可能影響成績，同樣是客觀存在的。這個意義上，算分數(shù)和分等第、類別并無本質(zhì)差別，在大數(shù)據(jù)技術(shù)的幫助下，計分可以更精確。后一方面視測驗前后確立的判斷標準而千變?nèi)f化，有時合理，有時未必，是唯分數(shù)論評價改革的疑難之源。

目前，討論破除唯分數(shù)論時，主要把它理解成一個程度問題，即不要把分數(shù)當(dāng)成評判學(xué)生最重要、最優(yōu)先，甚至唯一的標準，要更多地關(guān)注綜合素質(zhì)。[1]研究者用了不同的方式來指控唯分數(shù)論錯在標準單一、簡單化。有些人不支持增加其他標準，認為分數(shù)至少相對有助于維護考試招生公平。與其說是對唯分數(shù)論的肯定，不如說是對未經(jīng)審慎而增補判斷標準的失望。

理論上講，之所以要破除唯分數(shù)論，倒不完全是政策的一時強推所致，更是它暴露出了三種頑固的教育目的觀。

• 第一，全面發(fā)展與片面發(fā)展逆轉(zhuǎn)。在“培養(yǎng)什么人”上，唯分數(shù)論意味著人的發(fā)展被窄化為單一的學(xué)業(yè)成績，使師生將主要精力放置在智力因素培養(yǎng)、學(xué)術(shù)能力增值上，從而輕視非智力因素的培養(yǎng)以及非學(xué)術(shù)能力的增值。這無疑與德智體美勞全面發(fā)展的教育目的觀背道而馳，使人的培養(yǎng)變得越來越跛腳。

• 第二，育人與選人倒置。人們真正關(guān)注分數(shù)，是因為透過它可以看結(jié)果，比如升學(xué)或合格情況。反過來看，這是將教育視為選拔優(yōu)秀人才的準備活動了。但是，教育本是一種價值規(guī)準。[2]發(fā)生教育的標識，即各種教育教學(xué)歷程傳遞了“有價值的事物”。[3]也就是說，教育的本質(zhì)是立德樹人的過程，而不是外在功利化結(jié)果。取得好成績時，必須循序漸進提升了人性的品質(zhì)，實現(xiàn)了思想政治表現(xiàn)和價值觀發(fā)展。

• 第三，可測評素養(yǎng)與不可測評素養(yǎng)關(guān)注失衡。現(xiàn)有的分數(shù)主要測驗學(xué)生認知水平，針對可測評知識、技能和能力，用于估定好學(xué)生、好教師和好學(xué)校。當(dāng)代教育正處在以數(shù)據(jù)為本的測評時代?？陀^說，用數(shù)字、圖表、符號反映、揭示或陳述對教育事物的認識，相較于“感想式”的認識、“拍腦袋”的認識與“想當(dāng)然”的認識等，的確有助于教育決策、管理及教育教學(xué)活動。[4]但個人受教育歷程中有很多關(guān)鍵節(jié)點和有教育意義的場景，絕不是所有東西都能通過分數(shù)來反映。有些事用分數(shù)的確能說明，有些事用分數(shù)說明不但看不懂，可能還會引起誤解。輕視不可測評素養(yǎng)的教育是沒有“靈魂”的。

2、頑固的觀念源于大眾的恐懼感

依應(yīng)然看實然，它們才是頑固的教育目的觀。從教育實踐的邏輯來說，這些觀念自有基礎(chǔ)，符合某種特定的意圖。以“教育”名義開展、外化為唯分數(shù)論的種種行為，盡管與理論規(guī)范相離，看似“反教育”，就其本質(zhì)而言，也是教育實踐，具備相應(yīng)的復(fù)雜機制。[5]

以分數(shù)度量教育可推至20世紀初，伴隨從外國引進測量學(xué)和統(tǒng)計法得以逐步制度化，取代傳統(tǒng)粗略的等第制。

• 一方面，這種變化不完全是巧合。教育科學(xué)化的大氣候為改變提供了理論支撐和輿論動力。1923年，陶行知提議將科學(xué)的步驟和觀念，應(yīng)用到教育上去。在他看來，科學(xué)方法的關(guān)鍵要素有兩個，一個是“客觀的”，一個是“數(shù)目的觀念”?！胺彩聭?yīng)用客觀的考查，有諸內(nèi)必形諸外。”“凡有性質(zhì)的東西都有些數(shù)量。量不正確，也是無用的?！盵6]分分計較的實質(zhì)，便是渴求準確的數(shù)量差別。

• 另一方面，這種變化也并非一蹴而就。經(jīng)過近一個世紀的曲折發(fā)展，分數(shù)作為維持公共教育公平性的顯性指標，最深入人心。多少次嘗試新指標，都無疾而終，愈發(fā)強化分數(shù)的不確定性最弱，也相對更公平。社會競爭大和讀書謀出息變難，不可避免加強了唯分數(shù)論，到如今，小升初、中考和高考中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績至關(guān)重要是一個既成事實。

社會各界批評唯分數(shù)論及背后的頑固觀念，由來已久。支持者們真的不知道全面發(fā)展比片面發(fā)展更值得追求？培養(yǎng)多元能力不比單一考高分更有利于孩子健康成長嗎？分高未必優(yōu)秀？顯然不是如此。他們之所以不拋棄唯分數(shù)論，大體與三點擔(dān)憂相關(guān)。

• 第一，追求分數(shù)以外其他方面的發(fā)展，往往需要家庭提供更多的資本支持，最終歸為社會經(jīng)濟地位方面的競爭。一旦如此，誰都可能處于相對劣勢，但誰都不愿成為相對意義上的弱者。

• 第二，在“選人”強于“育人”的學(xué)校教育風(fēng)氣下，如果有分數(shù)以外的其他升學(xué)選才標準，機制、程序每增多一種，對多數(shù)人來說只會更難。

• 第三，只要學(xué)生評估是必要的，將難測評的素養(yǎng)納入學(xué)生評估，就不得不涉及更多的主觀因素，很可能就會滋生不公平。或許有人會說，分數(shù)也可能存在“黑箱”。這是測評人的問題，與測評什么本身無關(guān)。

人們的擔(dān)憂集聚而成一種恐懼感。歷史地看，以分判斷發(fā)展、以分選人、以分計算教學(xué)效能—唯分數(shù)論成于被大眾接受了的新傳統(tǒng)中，突然被打上極不適應(yīng)現(xiàn)時需要的標簽，淪為被破除的對象?？扇藗冞€不清楚替代性的尺子是什么及其可能的危險，沒有把握應(yīng)對即將來臨的新情況，這是恐懼之一。更重要的是，原本利用分數(shù)競爭的壓力引導(dǎo)受教育者全神貫注投入學(xué)業(yè)、勤勉上進，是普遍尊敬“讀書改變命運”這一教育文化的可靠象征。雖然唯分數(shù)論的極致狀態(tài)是不必要的，但破除它的同時，如何不使這種教育文化失落，是人們心中更深層次的恐懼。

3、削弱分數(shù)的道德權(quán)威性是根本

從程度上探索唯分數(shù)論的破解之道，整體要義在于扭轉(zhuǎn)社會各界本末倒置、過分在意分數(shù)那些數(shù)字的系統(tǒng)偏差。相關(guān)研究著力于尋找替代性方案。具體而言，現(xiàn)主要有兩種類型的解決方案。

• 第一種著眼于工具，它質(zhì)疑單一的分數(shù)所表達的意義是什么，如何得出的，能不能呈現(xiàn)被評者全貌。這種方案的大意是用單一分數(shù)無法代表對象的情況，一般主張增加更多質(zhì)性的量尺協(xié)同分數(shù)共同表示教育教學(xué)質(zhì)量。

• 第二種著眼于方法，批評單一的分數(shù)只能測定人的部分方面的發(fā)展，要增加測評維度，面向綜合素質(zhì)評價。不過，“有測驗必有分數(shù)，而分數(shù)都是一些數(shù)字”[7]。任何測驗中，不管用什么量尺丈量多少個方面，最后都會分數(shù)化，變成數(shù)字。

無論多么柔性，終究要反映一個對象與另一個對象相比處于什么地位。相比替代方案，更不能忽視問題的成因，特別是大眾觀念方面的內(nèi)因?？辞暹@一前提，才可能從根本上破除頑瘴痼疾。

分數(shù)在文化教育事業(yè)中具有根深蒂固的影響。形成唯分數(shù)論，部分是由于20世紀計量化教育傳統(tǒng)加強后的慣性，部分是由于分數(shù)所具有的現(xiàn)實作用。在教育科學(xué)話語當(dāng)?shù)赖臅r代，恐怕誰也不會否定，評分對決策者和實踐者思考教育問題以及做好教育工作越來越有價值。

照目前的態(tài)勢判斷，真正的破立難題，并不是教育科學(xué)和制度空間等條件不足，也不是分數(shù)與行政、教學(xué)進程的相互作用真被夸大了，而是隨著人們的保守心態(tài)產(chǎn)生的。在新時勢下，大眾即使聽到了變化的前奏，卻沒有信心出于認同而行動。

• 一是因為發(fā)展階段。我們深處分數(shù)標準還被普遍接受的社會現(xiàn)實下，當(dāng)沒有充分的物質(zhì)進步，觀念倒轉(zhuǎn)本就很困難。

• 二是因為擔(dān)心他者道德自律。我們曾經(jīng)歷分數(shù)標準瓦解后大大小小的事實，見證了腐敗、人情如何挑戰(zhàn)社會誠信[8]，鉆制度空子。前車之鑒，至少在部分意義上，導(dǎo)致注重全面性、綜合素質(zhì)和平時表現(xiàn)的“常態(tài)”回復(fù)只會加深人們的焦慮。

• 三是因為缺乏教育評價的想象力。學(xué)生評價簡化為一套獨立的測評技術(shù)——一些可以隨意改變的參照標準、計算公式、統(tǒng)計模型，缺乏“好學(xué)生”的哲學(xué)解釋基礎(chǔ)。只從技術(shù)角度思考學(xué)生評價觀，破舊立新的條件在宣告扭轉(zhuǎn)時便能立刻滿足，而事實證明并非如此。

人們明知不可唯分數(shù)論，但又不得不臣服于分數(shù)的丈量，以至于分數(shù)作為衡量人盡皆知的標尺，評估學(xué)生能否升入高一級學(xué)校學(xué)習(xí)，進入某些系科學(xué)習(xí)，授予榮譽，甚至領(lǐng)取獎、助學(xué)金，在當(dāng)前社會具有了道德上的權(quán)威意義。用分數(shù)檢驗學(xué)生學(xué)業(yè)的努力程度，以及教育管理、教學(xué)水平的根據(jù)，與一個人一個標準對比起來，毫無疑問被認為更加客觀和真實，易成為多數(shù)人共同的信念。因此，社會從上到下若不真誠懷疑和削弱分數(shù)的道德權(quán)威性，解蔽一種純粹條件導(dǎo)向（尤其是技術(shù)導(dǎo)向）的學(xué)生評價觀，其實不大可能解決最根本的難題。今人可以用虛虛實實各種理由拒絕它，那樣只會把問題拖到一個進退維谷的老路上，將使進一步的改革付出更為沉重的代價。也就是說，人們由內(nèi)而外只允許分數(shù)是顯示結(jié)果的一個角度時，唯分數(shù)論的終結(jié)才能真正降臨。

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