圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：IPP評論（ID：IPP-REVIEW）

在兒童人格發(fā)展、社會化的過程中，人們一向認為家庭和父母的作用至關重要，甚至認為父母是兒童生活環(huán)境中最重要的部分，父母在很大程度上決定了兒童會成為什么樣的人。朱迪斯·哈里斯（Judith Rich Harris）在《教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展》[1]一書中批判了這種“教養(yǎng)假說”，同時也詳細闡述了兒童發(fā)展的群體社會化理論[2]。 

哈里斯認為，社會化是兒童適應所在社會環(huán)境并得到社會環(huán)境接受的過程，是通過模仿學習逐漸成為一個有明確行為、語言、技能、恰當的信念和態(tài)度的社會成員的過程。群體社會化理論認為同伴群體是兒童社會化發(fā)展的主要環(huán)境動因，兒童依據所在群體的行為規(guī)范來調整自己的行為，而群體對照使他們采取與其他群體不同的行為。

此外，文化不是由父母個體傳遞給兒童個體的，而是由父母群體傳遞給兒童群體的。父母傳遞給兒童的文化要經過兒童同輩群體的過濾，只有同輩群體大多數接受認可了才可以傳遞。兒童通過選擇和拒絕成人文化的不同方面以及自己的創(chuàng)造，創(chuàng)造自己同輩群體的文化。

一、同伴群體是兒童社會化的主要環(huán)境動因

根據行為遺傳學研究的結論，在人的個性特征差異中，遺傳因素（基因和基因效應）占50%；環(huán)境因素占另外的50%。在環(huán)境因素方面，哈里斯認為，家庭環(huán)境對兒童心理特征沒有長期影響，對兒童個性留下長遠影響的是他們與同伴的共享環(huán)境，即兒童的同伴群體。

哈里斯通過研究和觀察發(fā)現，社會化具有情境特異性，在一種社會情境中的行為方式，以及與行為方式相關聯(lián)的情感往往不會遷移到另一個社會情境中。同樣，盡管兒童在家庭情境中習得的行為（及其與之相關聯(lián)的認知和情感）可能會持續(xù)一生，但不一定會遷移到新情境中。有時，從父母處習得的行為適宜新情境，兒童就會保留它們，但更多時候在家庭中和在公眾生活中的行為、規(guī)范、要求等都是不同的，所以兒童就會放棄在家中習得的行為，重新學習新的適宜新情境的行為。

這方面的實證研究有很多，比如Hoffman的研究表明在孩子家中觀察其行為，家庭顯示出較大影響；在實驗室或教室讓孩子報告自己的人格特征，則家庭的影響很小[3]；又如Kirby Deater-Deckard和同事做的研究發(fā)現，父母認為長子/女在家里比弟弟/妹妹更具有攻擊性，但老師的評判卻是：他們在學校的攻擊性沒有區(qū)別[4]。長子/女對弟弟/妹妹的支配行為，弟弟/妹妹對哥哥/姐姐的讓步行為只發(fā)生在家里。在學校的操場上，他們的行為跟家里不一樣，長子/女可能屈服于更大的孩子，而弟弟/妹妹可能是班上長得最高的孩子。

同時，由于兒童是與同輩人在一起生活一輩子，兒童在父母面前的行為表現沒有在其他場合下的行為表現那么持久和重要。

因此，哈里斯的群體社會化理論認為，家庭環(huán)境對兒童心理特征沒有長期影響，同伴群體才是塑造兒童行為和改造他們性格的地方，是決定他們長大以后成為什么樣人的地方。盡管父母對待孩子的方式千差萬別，多數兒童最后還是得到了健康成長。因為無論是在什么社會，對兒童有重要而深遠影響的環(huán)境主要不是家庭，而是兒童的同伴群體。正如非洲的諺語：“養(yǎng)育一個孩子需舉全村之力?！痹谝粋€村里，總是有一個兒童群體的，正是這個相同的群體養(yǎng)育了兒童[5]。 

相反，同伴缺失會對兒童造成嚴重、長遠的負面影響，甚至可能比缺失父母的危害性更嚴重。哈里斯在書中舉了很多例子，說明沒有玩伴的孩子長大之后，很容易出現心理問題。其中一個例子是神童威廉·詹姆士·席德思，由于天賦異稟被父母接回家中親自教育，而遠離同伴。威廉11歲就進入哈佛大學，才華讓大家震驚不已。只可惜從那以后他就開始走下坡路，長大之后找了一份不需要動腦、收入很低的工作，還與父母反目成仇，終身未婚，最后在孤單、一事無成、身無分文、最終也沒有適應社會的悲苦之中死于中風。 

此外，遭到同伴排斥也會對兒童產生長遠的影響。這種影響往往是負面的，比如讓兒童變得自卑、內向，甚至反社會等。但哈里斯也指出，被同伴排斥并不能阻止孩子的社會化（雖然某個群體排斥你，但你還是認同它），也不一定會阻止孩子“成才”，只是當時對孩子來說很受傷，并且會留下永久的傷疤。

哈里斯小時候也有過四年被勢利郊區(qū)的同伴排斥的經歷，但“因禍得?！?，轉而與書為伴，四年后搬家成為新同學眼中“聰明的人”，但是仍然沒有安全感，性格也由活潑、外向變得拘謹、害羞。那個勢利郊區(qū)的孩子做了一件她父母沒有做的事情——改變了她的人格。

二、同伴群體通過同化和分化機制，促進兒童社會性和個體性發(fā)展

美國社會心理學家謝里夫（Muzafer Sherif）領導的研究團隊進行了羅伯斯山洞實驗，實驗結果被廣為引用，即讓一群男孩子形成群體認同感，然后讓他們發(fā)現有另一個群體在與他們競爭他們自認為是自己的領地時，群體之間的敵意便不可避免地產生了。要解決群體之間的沖突，需要創(chuàng)造超越兩個群體的“超常目標”或“共同敵人”，當兩個群體為達到超常目標或打敗共同敵人而努力時，群體才會化內戰(zhàn)為合作，化干戈為玉帛。他們還對成年人做了一些實驗，得到類似的結論。

對此，哈里斯提出五種基本的群體行為現象：(1)群內偏好。群體內的成員對自己所在群體的喜愛程度高于對其他群體喜愛程度，即使該群體是通過隨機分組形成的也是如此。(2)群體間敵對。對其他群體采取敵對態(tài)度和行為，有時伴隨群體內偏好出現。(3)群體間對比。群體之間各不相同，并且群體內成員的行為還趨向于加劇這種差異。(4)群體內同化。群體的成員遵循一定的準則，具有相似的行為。(5)群體間分化。群體內各個成員可能處于不同的地位層級，因而所享有的權利和優(yōu)勢不同。[6] 

研究者認為兒童的同伴群體也存在上述五種機制。在兒童成長過程中，群體中的同化與分化同時起作用，共同影響著兒童人格的發(fā)展。同化是指兒童傾向于與同伴群體在衣著、言談、舉止等方面保持一致，并遵守各自群體的一般準則和行為規(guī)范。一旦某個成員不遵守這種群體準則和規(guī)范，他就會受到嚴厲的“制裁”（如排斥或歧視），直到他“改正”為止。這種因同伴群體的強制作用而產生的行為一致性對人格發(fā)展有長期影響。 

在沒有外來威脅時，群體內部要進行“分化”，即群體成員根據能力、人緣等，會在群體內部有不同的等級地位，以各司其職，對群體有不同的貢獻。同一群體中的兒童會通過與他人比較確定自己在群體中的社會地位，其他同伴或成人也會對兒童進行社會比較，以確定兒童在群體中的定位。

這種社會比較與群體定位，加大了同一群體中各個成員之間的差異，也對兒童今后的發(fā)展有深遠影響。比如，哈里斯預測，童年和青少年時期在群體中享有較高地位的人，在成年時期會更自信。但是群體內部的地位不等同于被群體的接受程度，與被同伴喜歡或不喜歡也不一樣。

三、對兒童教育的啟示

群體社會化理論顛覆了父母對兒童至關重要的傳統(tǒng)觀念，用同伴群體解釋文化的傳遞和兒童人格的變化，引來了一些批評，但也得到了學術界的認可和傳媒的關注。批評者認為，群體社會化理論要得出同伴群體是兒童社會化發(fā)展的主要社會性動因的結論還需要更多更有力的證據；現在的研究者更傾向于認為父母、同伴、學校、鄰里和文化等都是兒童社會化的動因[7]。

然而，即使是哈里斯本身，也并不否認父母的重要作用，只是父母是如何發(fā)揮作用的，群體社會化理論有不同的解釋，而這些解釋可以讓我們重新審視以往的家庭教育和學校教育，更加重視發(fā)揮同伴群體的作用，對兒童產生正向引導和積極影響。

（一）對學校教育來說，要重視群體凝聚力，形成良好的班風、校風，使兒童形成積極向上的發(fā)展群體

首先，老師必須防止一個班的學生分裂為兩個會產生壞處的對立群體，如喜歡上學和不喜歡上學、學得快和學得慢、好生和差生等對立的群體。

根據群體社會化理論，一旦孩子分裂成這樣對立的群體，就會產生馬太效應，群體間對比會使得強的會變得更強，一般的會變得更差。群體意識會使人們覺得自己所在的群體是最好的，學得慢的學生可能會承認自己學習能力不強，但他們會貶低學習的重要性，或采取討厭學校的態(tài)度，認為學習好的人是書呆子，并嘲諷、取笑學習好的人。這種態(tài)度會使他們變得更笨，或者準確地說，會使他們回避去做可以使他們變得聰明的事，從而導致智力發(fā)展的惡性循環(huán)。而一旦孩子分裂成這樣對立的群體，就很難再把他們凝聚在一起。在這種分裂的氛圍下，群體間劍拔弩張，班風會遭到破壞，最終班集體的每個人都會受到不良影響。

哈里斯發(fā)現，對學生群體產生了積極和長久影響的班級的一個特征是，學生以同舟共濟的態(tài)度對待差生，他們?yōu)椴钌膭偶佑?，而不是嘲笑差生?/strong>如某個男孩有閱讀問題，當他取得進步時，全班同學都為他喝彩[8]。當教室里沒有人采取敵視學校、敵視知識的態(tài)度，每一個孩子最大限度地刻苦學習，老師就能蹭蹭地走在前面，帶領學生取得進步。

哈里斯在書中舉了好幾個這樣的例子。比如A小姐是一所“聲名狼藉”的學校的一年級老師，這所小學只有一小部分畢業(yè)生上了大學，大部分學生連高中都念不下去。但除了A小姐的學生。A小姐教過的學生長大成人之后的表現，比其他老師教的學生都要好；就職務提升而言，他們比其他校友快得多。據A小姐以前的學生說，A小姐從不發(fā)脾氣，總是在放學后還留在學校幫助那些學習有困難的學生。雖然這些學生來自不同的背景，但在A小姐的幫助下，都學會了讀書。而據哈里斯分析，A小組最重要的作用是：阻止班上的學生四分五裂，將全班同學凝練成“我們”——把自己當作學者的“我們”，把自己當做能干、勤奮的“我們”[9]。

可見，對于班級的孩子來說，因為老師能影響整個學生群體，所以老師有很大的權利和責任，老師應熱愛學生，平等對待每一個學生，相信每一個學生的發(fā)展?jié)撃?，形成團結互助積極向上的班風，促進學生的共同發(fā)展。在這方面，老師可以給學生設定一個共同的目標，讓全班同學跨越分歧、文化差異，凝聚起來。

其次，在教育工作中，老師應重視同伴教育的作用，同時要融入學生群體。能融入學生群體、與學生交朋友的老師，會更容易被學生當成自己的一份子，加上淵博的知識和高尚的人格，自然容易在學生心目中形成威信，成為學生群體的“頭兒”。這樣的教師會對學生群體風氣的形成產生重要影響，讓學生群體的行為規(guī)范變好。此外，老師也可以吸收那些責任心強，具有較強親和力、良好人際關系和健康的人生價值觀的學生做學生干部，再由這些學生干部來影響其他學生，建立同輩輔導的教育模式，形成良好的同伴群體支持和互助氛圍。

（二）對家庭教育來說，適時放手讓兒童融入同伴群體，充分發(fā)揮同伴群體的作用

第一，家長要適時放手讓兒童盡早走出家庭，融入同伴群體，讓孩子在與同伴交往中不斷認識自己、完善自己，從而得到社會化。有學者提出，中國家庭教育的顯著特點是父母包辦的太多，對孩子束縛太多，孩子失去了自由，等到孩子成人后缺乏對環(huán)境的適應和獨立[10]。

不少父母或者祖父母不但陪孩子學習，還陪孩子玩耍，很多城市兒童在上小學以后，尤其是小學高年級以后，在學校是學習，回到家就是做作業(yè)，或者上各種興趣班和輔導班，很少有和同伴在外面交往和互動的時間。從群體社會化理論來看，其弊端不言而喻。如果孩子沒有和同伴群體一起相處的時間，他們就會錯過與其他同齡孩子建立正常關系的機會，沒有同伴的孩子很容易變得古怪異常，甚至產生心理問題。在學校，孩子有沒有同伴也至關重要，沒有同伴的認同和心理支持，孩子在學校很容易會面臨巨大的心理壓力而難以堅持，甚至出現逃學或拒學現象。

因而，家庭教育應適當“解放”孩子，讓孩子在同伴群體中學習，畢竟，孩子的未來不取決于父母有多么愛他們，而取決于他們與集體中與其他成員能否和諧相處，尤其是與同輩人的相處。同輩人才是孩子要與之度過一生的群體。而童年中期到青少年時期是社會化的關鍵時期，錯過了，孩子的社會化就會很吃力甚至得不到正常發(fā)展。 

第二，家長要積極發(fā)揮同伴群體的作用。首先，為孩子選擇同伴，遠離不良同伴群體的影響。這一點無須多言，所謂“近朱者赤，近墨者黑”，在兒童和青少年時期，同伴的影響是深遠的。古有“孟母三遷”，今有“學區(qū)房熱”，都說明同伴的重要性?？傮w而言，孩子在聰明孩子、用功學生多的學校學到的東西會多一些，在人們和諧相處的社區(qū)不大會惹是生非。家長應該對這一點有現實的認識，在條件許可的情況下，盡量為孩子選擇有良好同伴的學校和社區(qū)。而一旦孩子受到不良同伴影響，苦口婆心往往不起作用，讓孩子主動遠離這些同伴也不現實，甚至可能激發(fā)孩子的叛逆心理，唯一可行的方法也許就是換一個環(huán)境。

其次，充分利用同伴群體對兒童的身心發(fā)展進行積極的干預和良好影響。一是利用同伴壓力，這在童年時期尤其有效。比如讓這一年齡段的孩子吃自己不愛吃但又有利于健康的食物的最好辦法，就是把他放在一桌喜歡吃這種食物的孩子當中。又比如輔導作業(yè)，父母輔導自己孩子的作業(yè)往往既花費時間、精力又容易動怒，可以嘗試讓多個孩子組成學習小組，由各自父母輪流輔導或孩子們互幫互助完成。二是發(fā)揮同伴群體中的榜樣示范作用。比如如果要孩子吃苦耐勞，可以帶他去貧困地區(qū)和農村孩子一起勞作、學習一段時間，體驗艱辛；等等。

綜上所述，根據哈里斯群體社會化發(fā)展理論，兒童社會化發(fā)展主要是在同伴群體中進行的。同伴群體對兒童的發(fā)展起到至關重要的作用，因此，我們必須為兒童創(chuàng)造條件，使他們處在同伴群體之中，接受同伴群體的調適，形成良好的社會性，健康成長。同時，在學校教育和家庭教育中發(fā)揮同伴群體的積極作用，會對兒童的正面發(fā)展，起到事半功倍的效果。

參考文獻和注釋：

[1][美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015.

[2]1995 年, 朱迪斯·哈里斯（Judith Rich Harris）在《兒童的環(huán)境在哪里？——群體社會化發(fā)展理論》（Harris , J .R.(1995). Where is the child’senvironment ? A Group Socialization Theory of Development [ J] .Psychology Review, 102, 458-489）一文中首次提出了兒童發(fā)展的群體社會化理論。1998年，哈里斯因這篇論文獲得了頗有聲望的美國心理學會George A .Miller 獎。

[3]Hoffman, L. (1998, November 30).A seductively simplistic theory[M]. New Leader, 81, pp.16-18 

[4][美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015：444.

[5]王正中. 群體社會化理論與兒童社會性發(fā)展研究[J]. 學術縱橫，2014(12)：94-95.

[6]包春飛. 群體社會化發(fā)展理論與中國傳統(tǒng)教養(yǎng)說之比較[J]. 教育研究，2007(11)：157-158.

[7]李萌, 周宗奎. 兒童發(fā)展研究中的群體社會化之爭[J]. 西南師范大學學報(人文社會科學版)，2003(3)：42-46.

[8] [美] 朱迪斯·哈里斯. 教養(yǎng)的迷思：父母的教養(yǎng)方式能否決定孩子的人格發(fā)展[M] . 上海：上海譯文出版社，2015：286.

[9] 同上：285.

[10]包春飛. 群體社會化發(fā)展理論與中國傳統(tǒng)教養(yǎng)說之比較[J]. 教育研究，2007(11)：157-158.

本文轉載自微信公眾號“IPP評論”，作者李彩霞，編輯IPP傳播。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。