芥末堆注：芬蘭的基礎(chǔ)教育一直被國內(nèi)教育界引為典范，簡樸、自然，尊重個性，注重實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。本文作者在芬蘭長期觀察調(diào)研學(xué)校教育，從學(xué)校管理、教師管理及學(xué)生日常學(xué)習(xí)活動三個方面來深入細(xì)致剖析芬蘭基礎(chǔ)教育的特色如何形成。

師資“微循環(huán)”

芬蘭的小學(xué)一至六年級，全部實行班主任一個人包班教學(xué)，這個模式當(dāng)然會隱含很多問題，處理不好，學(xué)校的整個系統(tǒng)都會受到影響甚至癱瘓。

因為，芬蘭的孩子跟天下的孩子一樣，每個年齡段都會存在一些共性現(xiàn)象，比如個別孩子難以融入班級團隊、無法正常約束自己、不能與老師保持溝通和互動、學(xué)習(xí)困難等等。

這時如果僵硬的執(zhí)行一個人包班制度，班主任個人是沒有辦法解決這些問題的，無論從時間、精力、措施、還是班級管理力量的均衡投入等各方面考量，都會讓班級管理陷入“沒有辦法關(guān)照到每個孩子成長”的漩渦里去，至少造成這些存在“問題”的孩子接受不到平等、有效、良好教育的嚴(yán)重后果，這正是芬蘭人極力反對的東西。

這個時候，聰明的芬蘭人，就在學(xué)校搭建了一套完美的師資互補“微循環(huán)”系統(tǒng)，很好的解決了這個問題。

芬蘭的小學(xué)，教師分三個層級：第一層級為班主任教師，第二層級為助理教師、第三層級為特殊教育教師。

以Pispalan小學(xué)為例，全校兩個校區(qū)，總班級數(shù)量為18個教學(xué)班，教師總數(shù)為25名，這25名教師中，18名為班主任教師，5人為助理教師，2人為特殊教育教師。

這個“微循環(huán)”的運行模式為，班主任負(fù)責(zé)這個班的全部管理和教學(xué)工作，當(dāng)這個班出現(xiàn)班主任確實管理不了的學(xué)生，比如出現(xiàn)多動、喜歡攻擊他人、學(xué)習(xí)困難（芬蘭孩子當(dāng)然也有“學(xué)困生”）的學(xué)生時，班主任就可以向校長申請委派第二個層級的教師——教師助理，協(xié)助自己工作。

教師助理不是教師，沒有取得正式教師聘用合同，不能執(zhí)教正式課程。教師助理獲得授權(quán)后，就會進駐這個班，協(xié)助班主任管理這個班，極端例子為，班主任上課時，有一位多動又喜歡去搞別人的孩子，不僅自己不聽課，還讓周圍孩子沒法上課時，助理老師會拿上凳子，與這個孩子坐在一起陪他聽課，甚至可以把孩子帶離聽課區(qū)，到休息區(qū)聽課或輔導(dǎo)作業(yè)。

助理老師主要針對那些確實聽不懂課程、行為習(xí)慣確實不好的學(xué)生，進行個別輔導(dǎo)、貼身上課、小小班輔導(dǎo)、獨立活動甚至重新尋找替補教材等工作。

助理教師可以根據(jù)班級“學(xué)困生”數(shù)量大小，來決定擔(dān)任一個班還是幾個班的教師助理。通常，一個助理會擔(dān)任兩個班以上的助理老師工作，極少數(shù)的只承擔(dān)一個班。

連教師助理都沒有辦法管理的孩子，如存在心理問題、早戀、攻擊傾向、與家庭隔閡、甚至弱智、抑郁等學(xué)生，學(xué)校不會放棄這些孩子，而是把他們集中起來，交給第三個層級的老師——特殊教育老師來管理和教學(xué)。 

特殊教育老師就會運用他們的職業(yè)技能，個性化完成這些孩子的教育教學(xué)全過程。

整個學(xué)校在這個“微循環(huán)”支撐下，不僅讓班主任的教學(xué)與管理得以輕松有序地開展，而且，真正意義上保證了教育的公平性，讓所有孩子都學(xué)有所獲，讓所有孩子都能不斷進步，對所有孩子，不離，不棄！ 

校董會“微循環(huán)”

這里有兩個概念與國內(nèi)不同，一是國內(nèi)的公辦學(xué)校沒有校董會，最多就是由校級領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建的“校長辦公會”；二是國內(nèi)的私立學(xué)校有校董會，但幾乎都是投資老板“擺譜”的平臺，而不是基于學(xué)校本身的管理。

讓我們看看芬蘭的校董會：

一、校董會構(gòu)成

1、校長必須是校董會成員，但不一定是校董會主席，芬蘭人非常民主，這個校董會主席需要從全部校董會成員中選舉產(chǎn)生；

2、兩名正式老師；

3、四名學(xué)生家長；

4、一名學(xué)校的員工；

5、一名13歲以上的學(xué)生。

二、校董會是學(xué)校最高決策機構(gòu)

校董會定期不定期地舉行會議，商討學(xué)校重要事務(wù)，對學(xué)校的管理做出決策。一旦形成決議，全校必須執(zhí)行，連校長都不得隨意更改。校長若在執(zhí)行中遭遇困難或持有異議，可以提議及時召開校董會討論，完善新的決策方案。 

三、校董會成員除校長必須是，其他成員需要經(jīng)過民主推舉產(chǎn)生。

芬蘭是一個民主氣氛濃厚的國家，在管理學(xué)校中，一樣體現(xiàn)出極強的民主特色。

從校董會的人事配置上，我們是不是可以看出一些真正的、我們高呼過多少年的“人民教育人民辦”的內(nèi)涵呢？在國內(nèi)即便私立學(xué)校的校董會，席位也基本屬于投資機構(gòu)或投資家族，最多還有凌駕于學(xué)校之上的所謂教育“公司”總經(jīng)理或分管副總經(jīng)理，那才是掌握學(xué)校“生殺大權(quán)”的機構(gòu)，有的學(xué)校裝門面似的把校長拉入了校董會，其實就是董事會面對面對校長行使指揮權(quán)的一個策略而已。 

而芬蘭的校董會，也定位為學(xué)校的最高決策機構(gòu)，這與國內(nèi)私立學(xué)校校董會的出發(fā)點是一致的，不一樣的是人事配置，芬蘭的九人制校董會中，有2名教師、4名家長、1名學(xué)生、還有一名可能是餐廳大廚的普通工人。這樣的架構(gòu)，可以明確看出，校董會是真正代表學(xué)校教師和家長在謀劃學(xué)校發(fā)展的。 

所以，國內(nèi)校董會與芬蘭校董會，從人事組成開始，分化就出現(xiàn)了，分化成對學(xué)校管理的真民主與假民主。

甚至，國內(nèi)有的私立學(xué)校的校董會，不是在管理學(xué)校，而是在管理企業(yè)！因為他們更多的話題是如何讓學(xué)校利益最大化。

學(xué)生福利團隊“微循環(huán)”

在芬蘭，學(xué)生的午餐是免費的（國內(nèi)的公辦學(xué)校已經(jīng)效仿，實行中餐補貼），這樣，包括學(xué)生開餐、心理健康、意外傷害、校園矛盾、“學(xué)困”、家校矛盾、社會沖突、大小事故等一切與學(xué)生利益相關(guān)的事務(wù)，他們把它統(tǒng)稱為“學(xué)生福利”，為了保障學(xué)生福利，學(xué)校就有了一個專門機構(gòu)，叫“學(xué)生福利團隊”。

學(xué)生福利團隊雖然是義務(wù)的，但在學(xué)校卻是無所不管、無所不能的，因為幾乎學(xué)校的所有事，都與學(xué)生利益有關(guān)。 

當(dāng)然，學(xué)生福利團隊不是學(xué)校的管理機構(gòu)，更不是學(xué)校的權(quán)利機構(gòu)，主要職能是維護學(xué)校穩(wěn)定、化解諸方矛盾、保障運轉(zhuǎn)秩序、解決學(xué)生問題、理順社會關(guān)系等，學(xué)生福利團隊“微循環(huán)”的積極運轉(zhuǎn)，對學(xué)校的正常辦學(xué)起到了非常大的保障作用，對校長的工作也起到了很大的緩沖、減壓作用。

學(xué)生福利團隊成員是如何構(gòu)成的呢？

1、校長必須是。而且與校董會構(gòu)成模式里，校長不一定是主席相反，這個學(xué)生福利團隊，校長必須出任組長。

2、各教師組推選一人。由于芬蘭一至九年級都是一個人包班教學(xué)，也就沒有了以學(xué)科劃分的教研組等機構(gòu)，他們的老師分組，是按年級的，一般一、二年級一個組，三、四年級一個組，五、六年級一個組。每個組推舉一名有能力、有魄力、有熱情的老師，進入學(xué)生福利團隊。

3、心理輔導(dǎo)老師。在芬蘭，幾乎所有學(xué)校都配有心理輔導(dǎo)老師，有的專職，有的兼職，他們無一例外，必須進入學(xué)生福利團隊。

4、特殊教育老師。在前面文章中，我已經(jīng)介紹過芬蘭學(xué)校師資的架構(gòu)，正式教師中，除班主任以外，還有一類老師，就是特殊教育老師，一般一所學(xué)校一至兩名，小的學(xué)校和可以兩所以上學(xué)校共有一名，他們必須是。

5、校醫(yī)也必須是。 

6、少數(shù)量的家長。一般2-3名。

我的感受就是，學(xué)生福利團隊的“微循環(huán)”作用，是學(xué)?！按笱堋睍惩ǖ谋Ｕ?，也是學(xué)校民主管理的有效模式，是全員參與管理、“辦好學(xué)校是我們共責(zé)任”口號的物化表現(xiàn)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公號：領(lǐng)教（pengchangsheng2015），作者 彭昌盛