【芥末翻】是芥末堆全新推出的一檔學(xué)術(shù)欄目，由芥末堆海外翻譯社群的小伙伴們助力完成。我們致力于將全球經(jīng)典或是前沿的教育理念、教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論、實(shí)踐案例等文獻(xiàn)翻譯成中文，并希望能夠通過引進(jìn)這類優(yōu)質(zhì)教育研究成果，在全球教育科學(xué)的推動(dòng)下，讓好的教育來得更快！

圖片來源：pixabay

譯者推薦：一份考卷或作業(yè)，在老師判分或給出評(píng)語后，學(xué)生是否會(huì)繼續(xù)跟進(jìn)以及怎么跟進(jìn)？關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與反饋，只取決于學(xué)生的自覺嗎？老師在此將起到什么作用？不同的學(xué)科在利用評(píng)價(jià)反饋促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)上有什么不同？學(xué)術(shù)課程與職業(yè)教育課程，哪一方在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反饋上做得比較好？有什么值得借鑒的地方？無論您是哪類教育組織的老師、領(lǐng)導(dǎo)者，哪怕您只是一個(gè)普通的學(xué)生家長，這篇文章都會(huì)讓您對學(xué)生學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)反饋的關(guān)聯(lián)產(chǎn)生不一樣的認(rèn)識(shí)。

本文選自 Studies in Educational Evaluation, ：作者Anton Havnes a,*, Kari Smith b, Olga Dysthe b, Kristine Ludvigsen b，譯者Brenda。

反饋被視為過程性評(píng)價(jià)中的重要組成部分，且是對學(xué)習(xí)行為具有最強(qiáng)影響力的因素之一（Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Hatti e & Timperley, 2007; Hattie, 2009）。這一立場被各種政策文件不斷強(qiáng)化，為教師們所信賴，且被理所應(yīng)當(dāng)?shù)毓袒浇逃到y(tǒng)的文化之中（Crisp, 2007）。盡管如此，反饋并非總是產(chǎn)生積極的影響。

這篇論文主要的關(guān)注點(diǎn)是反饋的使用，并以反饋提供者（教師）和反饋接收者（學(xué)生）的視角來觀察。我們想找尋的答案所對應(yīng)的具體問題是：同一環(huán)境下（中學(xué)）的師生是怎樣理解反饋活動(dòng)的？不同學(xué)科和課程（學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育）中的反饋活動(dòng)有什么不同？

研究背景：針對挪威六所高中的研究

這篇文章源自一個(gè)為期兩年的研究發(fā)展項(xiàng)目，以在西挪威六所高中開展的一個(gè)關(guān)于評(píng)價(jià)的發(fā)展項(xiàng)目為背景。這個(gè)發(fā)展項(xiàng)目在區(qū)域內(nèi)聯(lián)合開展。所有區(qū)域內(nèi)的高中都受邀申請來參與這個(gè)發(fā)展項(xiàng)目。那六所學(xué)校入選的標(biāo)準(zhǔn)如下：

• 城鄉(xiāng)混合的學(xué)校

• 學(xué)術(shù)和職業(yè)培養(yǎng)混合的學(xué)校

• 包含有小型和大型學(xué)校

• 如同其學(xué)校發(fā)展計(jì)劃所述，參與并在學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)。

每一所學(xué)校選擇六位教師參與這個(gè)項(xiàng)目的發(fā)展，以確保至少每個(gè)學(xué)科里均有一位老師可以處理研究方面的工作，并至少有一位來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層。項(xiàng)目聚焦于在英語、挪威語和數(shù)學(xué)三個(gè)挪威高中的核心學(xué)科上做反饋活動(dòng)的改進(jìn)，并使其過程中的改進(jìn)實(shí)踐和改進(jìn)概念化。至于學(xué)科之間的差異，也存在一些學(xué)術(shù)和職業(yè)培訓(xùn)課程上的混合（如，烹飪、木工和美容）。

作為發(fā)展項(xiàng)目的一部分，每個(gè)學(xué)校建立了一個(gè)發(fā)展計(jì)劃，包括對進(jìn)程中的活動(dòng)概念化并在學(xué)科中就過程性評(píng)價(jià)做新策略的嘗試。目前的文章關(guān)注項(xiàng)目的早期階段，即學(xué)校當(dāng)時(shí)正處于計(jì)劃如何干預(yù)評(píng)價(jià)系統(tǒng)和實(shí)踐的階段。

本文的作者也參與了這個(gè)發(fā)展項(xiàng)目的建立。職責(zé)上的分工是這樣的：學(xué)校主要負(fù)責(zé)觀察和引導(dǎo)發(fā)展項(xiàng)目，大學(xué)研究者則負(fù)責(zé)研究部分。盡管如此，研究者們也指導(dǎo)項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人，做關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的研究論述，并對學(xué)校提交的計(jì)劃做出反饋。

研究設(shè)計(jì)：我們?nèi)绾巫龆亢投ㄐ匝芯浚?/h3>

實(shí)驗(yàn)采用了一個(gè)綜合進(jìn)程來提取受訪者的補(bǔ)充數(shù)據(jù)。混合法的設(shè)計(jì)（Johnson, Onweuegbuzie, & Turner, 2007）綜合了“廣泛采集和深度理解論證”。定量調(diào)研數(shù)據(jù)來自于這些學(xué)校中的五所（有一所學(xué)校無法組織數(shù)據(jù)收集）。定性數(shù)據(jù)（焦點(diǎn)小組訪談）采集自三所學(xué)校，包括職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校和學(xué)術(shù)導(dǎo)向的學(xué)校。定量數(shù)據(jù)處于半程中，該項(xiàng)目周期的第一年，即2010年2月。

數(shù)據(jù)收集的進(jìn)程可以被概括如下：

• 面向五所入選學(xué)校所有教師的問卷調(diào)查(N=192)。

• 面向進(jìn)入這五所高中第一年的所有學(xué)生的一個(gè)調(diào)研(N = 391)。

• 面向老師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的焦點(diǎn)小組訪談（每個(gè)學(xué)校一個(gè)焦點(diǎn)小組）和來自三所學(xué)校的兩組學(xué)生訪談（單獨(dú)進(jìn)行）。

調(diào)研問題制定了與測試和作業(yè)相關(guān)的評(píng)價(jià)和反饋活動(dòng)。在訪談中，一個(gè)更廣泛范圍的評(píng)價(jià)和反饋環(huán)境被引入，它使得我們可以挖掘到評(píng)價(jià)和反饋的概念，并在教、學(xué)與問題解決等方面對課堂實(shí)踐、師生互動(dòng)、學(xué)生間互動(dòng)做延展分析。

問卷通過兩種方式生效。首先，由一個(gè)調(diào)研方面的專家仔細(xì)檢查初稿。接下來，問卷在一組師生中進(jìn)行試驗(yàn)，這些師生均不來自入選試點(diǎn)或參與項(xiàng)目的學(xué)校。試驗(yàn)包括師生完成問卷后所參加的討論。調(diào)研將根據(jù)產(chǎn)生的意見進(jìn)行修正，模棱兩可的問題將被去掉。網(wǎng)絡(luò)版的問卷，一份包含29個(gè)陳述，關(guān)于評(píng)價(jià)、反饋體系與活動(dòng)的不同方面。受訪者被要求根據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn)思考這些描述正確與否。對每一個(gè)描述，受訪者可以從四個(gè)選項(xiàng)中挑選出一個(gè)：（1）正確；（2）接近正確；（3）部分正確；（4）不正確。在調(diào)研的結(jié)尾還有一個(gè)開放的空白處用于評(píng)論。通過在師生的小組共用這些陳述，重新制定調(diào)研，我們可以記錄師生雙方的回復(fù)并比較他們在評(píng)價(jià)和反饋某些特定方面的觀點(diǎn)。所有學(xué)生, 包括在學(xué)術(shù)課程和職業(yè)培訓(xùn)課程中的學(xué)生，從三個(gè)學(xué)科（挪威語、英語和數(shù)學(xué)）中選擇了其中一個(gè)做回應(yīng)，而職業(yè)培訓(xùn)課程的學(xué)生還對第四個(gè)類別做出回應(yīng)：職業(yè)培訓(xùn)。教師則被要求對其中一個(gè)學(xué)科項(xiàng)目做出回應(yīng)，并在回答時(shí)說明他們和哪一個(gè)學(xué)科相關(guān)（包括職業(yè)培訓(xùn)）。

每個(gè)學(xué)校在課堂中提供一段時(shí)間讓學(xué)生完成問卷。老師則在他們方便的時(shí)候進(jìn)行調(diào)研。研究由挪威科學(xué)數(shù)據(jù)服務(wù)接收。關(guān)于研究的書面材料先于數(shù)據(jù)收集之前提供給學(xué)生、家長和老師。

SPSS被用于分析定量數(shù)據(jù)。使用因素分析使得我們可以凝練四個(gè)分類的許多變量，即我們制定出的師生參與反饋評(píng)價(jià)的維度。

• 反饋的質(zhì)量（如反饋的長度，是否評(píng)分，提供優(yōu)劣勢信息，以及系統(tǒng)變量如時(shí)間、年級(jí)與單純地做過程性反饋）。Cronbach的阿爾法系數(shù)是.68對老師，.75對學(xué)生。

• 學(xué)生對反饋的使用（比如，在課堂作業(yè)上使用反饋，跟蹤學(xué)生對反饋的使用，使用反饋調(diào)整教學(xué)。） Cronbach的阿爾法系數(shù)是.69對老師，.77對學(xué)生。

• 同輩互評(píng)（在同輩之間的功課做評(píng)價(jià)）Cronbach的阿爾法系數(shù)是.74對老師，.88對學(xué)生。

• 學(xué)生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的參與程度（討論標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生設(shè)定他們自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估他們自己的功課)。Cronbach的阿爾法系數(shù)是.78對老師和.87對學(xué)生。

表1 取樣和答復(fù)率 – 調(diào)研

學(xué)生和老師的兩列數(shù)據(jù)顯示答復(fù)的數(shù)量和學(xué)校中師生的總數(shù)。與學(xué)生相比老師分值較高，所有參與回應(yīng)的老師在發(fā)揮作用，但只是在高中的第一年里。

對學(xué)生回答的因素分析肯定了先期對師生問卷答復(fù)的內(nèi)容分析。盡管如此，我們尚未在老師答卷的因素分析上識(shí)別出清晰的模式。因?yàn)閷W(xué)生答卷中的概念分析與形式上存在有大量重合，我們決定將這些要素用于未來的分析。關(guān)聯(lián)分析被用于檢測在老師-學(xué)生、學(xué)科與課程多樣性等維度上對反饋的使用。

表格 1 概括了網(wǎng)絡(luò)版調(diào)研的答復(fù)比例。左邊學(xué)生和老師的列說明了答復(fù)的數(shù)量，右列則是學(xué)生和老師的總數(shù)。所有老師以及高中一年級(jí)的學(xué)生被包含進(jìn)去，從而造成了一個(gè)老師相對學(xué)生較高的比例。

定量數(shù)據(jù)為“評(píng)價(jià)，反饋活動(dòng)，以及在項(xiàng)目、作業(yè)和測試背景下對評(píng)價(jià)信息和反饋的使用”提供了一個(gè)基準(zhǔn)線。訪談以定量分析的數(shù)據(jù)作為起點(diǎn)，旨在發(fā)掘更多師生在感知評(píng)價(jià)和反饋時(shí)的細(xì)節(jié)，包括評(píng)價(jià)和反饋如何形成并支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。對兩所學(xué)校的校領(lǐng)導(dǎo)、老師和學(xué)生的焦點(diǎn)小組訪談在4月份開展。為支持定性數(shù)據(jù)，在第三個(gè)學(xué)校的師生焦點(diǎn)小組訪談在接下來的一個(gè)學(xué)年（2010-2011）的9月份開展。校領(lǐng)導(dǎo)征集參加訪談的老師和學(xué)生。在這三所學(xué)校中的每一所，我們有兩組學(xué)生焦點(diǎn)小組，一組面向老師，一組面向校領(lǐng)導(dǎo)。因?yàn)樵囼?yàn)者來自于自我征募，學(xué)生中較優(yōu)的學(xué)生可能比例過高?？赡墚a(chǎn)生的影響是在定性數(shù)據(jù)上，與一個(gè)典型的受訪者經(jīng)篩選情況下產(chǎn)生的情況相比，或許會(huì)產(chǎn)生一個(gè)學(xué)生在參與反饋更為積極的印象。

最終，根據(jù)目錄對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼整理，通過NVivo軟件進(jìn)行因素分析。

調(diào)研結(jié)果：不同學(xué)科和課程中的反饋活動(dòng)有什么不同？

調(diào)研數(shù)據(jù)反映，老師不僅提供了成績，還就考試和作業(yè)做出了反饋。沒有成績的反饋——單純的過程性評(píng)價(jià)(Gibbs & Dunbar-Goddet, 2009)——或者直到學(xué)生參加完反饋之后再評(píng)分是極少見的。反饋與分?jǐn)?shù)緊密相連。

多數(shù)學(xué)生感到基于考試和作業(yè)的反饋是有用的，為他們提供了他們的表現(xiàn)有多好，以及對他們有什么期許等信息。盡管如此，許多學(xué)生卻覺得他們所收到的反饋沒有用。絕大多數(shù)的情景是過程性評(píng)價(jià)文化的普遍薄弱。在Hattie和Timperley’s (2007)“反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)模型， Shute’s (2008)的推薦，Black和Wiliams’ (2009) 以及 Sadler’s (2010)的分析之中，所有學(xué)科在學(xué)生參與、反饋質(zhì)量和同輩反饋等方面都是薄弱的。對考試和作業(yè)的反饋使用尤其薄弱。 另一方面，與已完成作業(yè)相比，當(dāng)學(xué)生在做作業(yè)時(shí)，師生均能提出更多的評(píng)價(jià)。

除了兩所學(xué)校在學(xué)生參與度的分析維度上格外不同，校際之間在任何一個(gè)維度上都沒有明顯差異。我們因而將學(xué)校多樣性排除在分析維度之外。

根據(jù)三個(gè)保留下來的分析類別：課程、學(xué)科和“老師-學(xué)生”的多樣性，表格2總結(jié)了定量分析的主要發(fā)現(xiàn)。

表2 定量分析中的主要發(fā)現(xiàn)

• 課程多樣性。挪威語、英語和數(shù)學(xué)是學(xué)術(shù)課程和職業(yè)教育課程均有的學(xué)科。在課程之間，這些學(xué)科的反饋活動(dòng)并沒有明顯的不同。存在差別的地方發(fā)生在職業(yè)教育的實(shí)踐部分：職業(yè)培訓(xùn)。 在這里，與學(xué)術(shù)課程相比，學(xué)生得到更多參與設(shè)定目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的體驗(yàn)，他們也提出了更多同學(xué)之間的反饋。職業(yè)培訓(xùn)的老師也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評(píng)價(jià)和反饋中的參與。 因此可見，綜合來看，由于職業(yè)培訓(xùn)的構(gòu)成，職業(yè)教育課程的學(xué)生比學(xué)術(shù)課程的學(xué)生更大程度地參與了反饋。

• 學(xué)科多樣性。通過學(xué)科比較，我們發(fā)現(xiàn)在挪威語和英語之間，即語言學(xué)科上，除挪威語老師比英文教師表示學(xué)生的參與度更高之外，沒有什么區(qū)別。因此，在分析中我們使用挪威語作為挪威語和英文共同的類別。在一個(gè)普遍較弱的過程性評(píng)價(jià)文化中，數(shù)學(xué)、挪威語和職業(yè)培訓(xùn)存在差別。師生均反映學(xué)生對職業(yè)學(xué)科的評(píng)價(jià)和反饋的參與度比學(xué)術(shù)學(xué)科的更高。與語言科目相比，這些學(xué)生對他們收到的反饋更加滿意，并且反映他們更頻繁地使用了同學(xué)評(píng)價(jià)。另一方面，與職業(yè)培訓(xùn)和挪威語相比，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上的反饋較少。反饋較短，學(xué)生未參與討論標(biāo)準(zhǔn)，同學(xué)評(píng)價(jià)也比較少。另一方面，數(shù)學(xué)強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生問題解決策略，確保他們理解任務(wù)，學(xué)生更多參與的是考試之后的改正錯(cuò)誤。

• 老師-學(xué)生關(guān)系的多樣性。學(xué)生和老師都認(rèn)為學(xué)生沒有被包括進(jìn)計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定或討論問題解決策略。 學(xué)生和老師認(rèn)同這一狀況。他們還認(rèn)為同學(xué)評(píng)價(jià)也比較少有。評(píng)價(jià)和反饋主要是個(gè)體范圍內(nèi)的努力。

盡管如此，與學(xué)生相比，老師傾向于更積極地評(píng)估他們所提供的反饋的質(zhì)量。舉例來說，97%的老師認(rèn)可“我提供的反饋對未來的學(xué)習(xí)有幫助”的描述，而對于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科，近一半的學(xué)生不同意。師生在“學(xué)生使用反饋”上也存在明顯差異，老師希望學(xué)生使用他們收到的反饋的預(yù)期高于與學(xué)生說他們做了的狀況?？雌饋?，與學(xué)生反映的情況相比，老師高估了反饋的質(zhì)量以及學(xué)生對反饋的使用。老師反映的與學(xué)生反映的情況存在明顯不同，只有在兩個(gè)維度，這種不一致才作為一個(gè)整體超越了數(shù)據(jù)，如同表 3 所呈現(xiàn)的。

表3 結(jié)果概括——師生回復(fù)的差異

我們還發(fā)現(xiàn)一個(gè)“學(xué)生-學(xué)生”之間的差異：女生通常比男生更加具有批判性，如同表 4 所呈現(xiàn)的，這說明女生比男生分擔(dān)了更多的要求。盡管如此，只有兩個(gè)差異比較顯著：反饋質(zhì)量(.004)和同學(xué)評(píng)價(jià)(.000)。

表4 性別差異

訪談結(jié)果：老師和學(xué)生如何看待和使用反饋？

對反饋的使用與學(xué)生參與和同學(xué)評(píng)價(jià)密切相關(guān)。它還是評(píng)價(jià)質(zhì)量的另一個(gè)方面；提供了什么反饋，它被以何種方式提供給學(xué)生，學(xué)生如何接收它，以及它在何種范圍被整合進(jìn)未來的教學(xué)。

訪談確認(rèn)了在定量分析中的主要傾向：系統(tǒng)地使用反饋，將其作為對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持，在整個(gè)教育活動(dòng)中是一個(gè)薄弱的因素。同樣的，老師也沒有系統(tǒng)的策略將他們已提供給學(xué)生的反饋運(yùn)用于他們未來的教學(xué)。無論是對評(píng)估反饋的提供，還是接收，對師生而言，都是個(gè)體單獨(dú)的努力，且也沒有系統(tǒng)地與未來的行動(dòng)緊密相連。

>>老師 

老師-學(xué)生的互動(dòng)，以及老師支持學(xué)生學(xué)習(xí)的努力，是教育活動(dòng)的核心方面。盡管如此，在課堂上建立一個(gè)共享的學(xué)習(xí)討論仍是挑戰(zhàn)。這需要預(yù)設(shè)雙方都樂意參與討論。一位數(shù)學(xué)老師表達(dá)了他在支持學(xué)習(xí)較差的學(xué)生時(shí)的不安，以及與一個(gè)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的學(xué)生小組相處時(shí)的矛盾：

有些學(xué)生不提交任何東西。當(dāng)他們沒有辦法解決一個(gè)問題的時(shí)候，他們什么都不寫。幫助他們變得更加困難，因?yàn)槟悴恢浪麄兊降桌斫饬硕嗌?。[...] 給聰明和中等水平學(xué)生的反饋是有效的；他們會(huì)讀它，并在下次為考試而提交功課時(shí)用上它。

通常，老師們對那些成績比較差的學(xué)生很擔(dān)憂，而這些學(xué)生也往往是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。給他們提供反饋，追蹤他們?nèi)绾螀⒓雍褪褂梅答仯@些都非常困難。另一方面，那些積極參與學(xué)習(xí)的學(xué)生， 他們會(huì)很好的發(fā)揮老師的作用。一位英語老師說：“在做作業(yè)時(shí)，他們渴望尋求幫助。” 他們是有要求的學(xué)生，她能連接他們?！拔抑浪麄冏x了并且跟進(jìn)了[反饋]。但同時(shí)，還有另外一些學(xué)生非常難以接觸?！?/p>

老師們還對“學(xué)生對反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)的能力”表示擔(dān)憂——他們是否感興趣或能不能跟進(jìn)他們接收到的反饋。“我會(huì)問自己學(xué)生是否需要一個(gè)如何使用反饋的培訓(xùn)。我們或許需要一個(gè)課程或者類似的一些東西。我不知道他們是否知道如何使用[反饋]?！钡魬?zhàn)不僅如此；老師沒有所需的時(shí)間去跟進(jìn)所有的學(xué)生?！案愣ㄟ@件事”很困難。還有一些聲音就“學(xué)生對反饋的興趣”表達(dá)了的普遍質(zhì)疑。“如果你給他們布置一個(gè)帶回去的作業(yè)或考試，他們或許只會(huì)掃一眼，然后在他們出去的路上就扔進(jìn)柜子里了?！?/p>

老師為考試和作業(yè)提供反饋，如同對完成工作的校正。為過程中的學(xué)生提供反饋，比如當(dāng)學(xué)生在做作業(yè)的時(shí)候，是很少見的?！斑^程中，不，我會(huì)等功課完成后再提供反饋，在一個(gè)階段的結(jié)束時(shí)?！痹诠ぷ鬟M(jìn)程中提供建議以確保階段性改進(jìn)，這是不常見的。“除了說‘你得加油干’之外，我還能做什么呢——大寫字母和句號(hào)。不管怎樣，他們總是一而再再而三地犯同樣的錯(cuò)誤?！?/p>

>>學(xué)生

在廣泛意義上，學(xué)生的描述和來自教師的信息是一致的?！拔覀儾粫?huì)真的用反饋?zhàn)鍪裁?，我們通常從下一個(gè)主題開始，”一個(gè)學(xué)生這么解釋當(dāng)他們收到一個(gè)帶有老師評(píng)價(jià)的考試成績和作業(yè)時(shí)會(huì)發(fā)生什么。在同一個(gè)焦點(diǎn)小組的另一個(gè)學(xué)生表示同意，但是“我或許會(huì)想一想有沒有別的項(xiàng)目?！绷硗庖粋€(gè)人說會(huì)使用反饋，“老師通常不得不為分?jǐn)?shù)提供評(píng)語，但[通常]沒有太多可以說的”。學(xué)生對理解和使用考試和作業(yè)后的反饋沒有什么興趣?！拔覀儾⒉粫?huì)對已提交的東西做什么修正[..]這是不對的?！北M管如此，有學(xué)生表達(dá)了不同的觀點(diǎn)，“如果我收到發(fā)回來的考卷，有一些東西我沒有掌握[...]，我會(huì)看一看并且試著發(fā)現(xiàn)我哪里做錯(cuò)了。如果，另一方面，是一些對我沒有什么指引的東西，我只是把它們放進(jìn)書包或者柜子里?！?/p>

現(xiàn)在，當(dāng)教育活動(dòng)，在反饋質(zhì)量以及在考試和作業(yè)的背景下使用反饋，看起來都比較弱的時(shí)候，在課堂設(shè)置上似乎存在一個(gè)更為豐富的反饋環(huán)境，而這可作為教與學(xué)的一個(gè)整合元素。

盡管如此，我們在此需要強(qiáng)調(diào)適合我們的度：參加焦點(diǎn)訪談小組的學(xué)生肯定了我們的印象，他們確實(shí)代表著更加成功的學(xué)生。這至少是一些焦點(diǎn)小組的情況。這些學(xué)生有時(shí)也會(huì)提到另外一些學(xué)生，“那些不關(guān)心沒興趣的學(xué)生，也只能得低分，他們一向如此”。

在訪談中，通過詢問課堂活動(dòng)，師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，我們將分析對象拓展到考試和作業(yè)之外。于是，我們就能發(fā)覺一個(gè)豐富的反饋環(huán)境，尤其對于那些參與且樂于學(xué)習(xí)的學(xué)生而言。

有四類學(xué)生提到的課堂設(shè)置有潛力形成豐富的反饋：當(dāng)考試和作業(yè)在修訂后返給學(xué)生時(shí)，教師就考試和作業(yè)開始工作，學(xué)生在師生之間展示他們的項(xiàng)目、小組學(xué)習(xí)和討論。

基于一個(gè)考試和作業(yè)開展工作。當(dāng)老師布置一個(gè)考試或作業(yè)且它被返給學(xué)生時(shí)，他或她經(jīng)常在課堂上解釋這些任務(wù)是如何被解決的，并且討論學(xué)生可能會(huì)犯的錯(cuò)。學(xué)生發(fā)覺這是有用的，他們得以看到他們或許本可以做些什么?！氨热鐢?shù)學(xué)，舉個(gè)例子，如果我們都犯了同樣的錯(cuò)誤，這時(shí)老師會(huì)解釋并且告訴我們還應(yīng)該再學(xué)些什么。” 當(dāng)這樣的復(fù)習(xí)發(fā)生了，學(xué)生們通常結(jié)伴坐在一起。學(xué)生將他們的注意力劃分為兩部分，一部分放在老師解決問題的方法，一部分在他們自己在考試和作業(yè)中是怎么做的。他們在自己和同學(xué)的作業(yè)里發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤?！拔覀儌z一起訂正[...]老師會(huì)先過一遍任務(wù)，這樣我們就知道正確的辦法是什么了。如果我們感到疑惑[在一起學(xué)習(xí)之后]，我們可以問老師?！北M管如此，學(xué)生并不把這個(gè)稱為反饋過程，而是功課的訂正。數(shù)學(xué)是最常這么做的學(xué)科，這和調(diào)研數(shù)據(jù)是一致的：在挪威語和英文的科目中，學(xué)生并不做作業(yè)或考試的訂正，這意味著反饋沒有得到即刻的使用。

項(xiàng)目的演示是許多學(xué)科常見的評(píng)價(jià)方式。反饋是即時(shí)給出的，主要來自同學(xué)和老師的口頭反饋。學(xué)生覺得他們在做演講時(shí)得到的反饋和演講本身相關(guān)，即這個(gè)項(xiàng)目是被如何演示的，和內(nèi)容則并沒有太多關(guān)聯(lián)。這在學(xué)術(shù)類學(xué)科中是典型的狀況。在職業(yè)培訓(xùn)的工作坊中，則情況很不同。對學(xué)生功課的反饋和討論，相對更多地與功課本身相關(guān)。“我們經(jīng)常在一起，整個(gè)小組。沒有人知道我們在討論誰的功課。我們逐一梳理所有人的功課，在我們各自做功課之前談?wù)撃切┎煌漠a(chǎn)出?！?/p>

和老師討論。當(dāng)對一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)理解困難或無法掌握一個(gè)問題的解決進(jìn)程時(shí)，許多學(xué)生都強(qiáng)調(diào)了與教師談話。他們還會(huì)在考后聯(lián)系老師討論他們做錯(cuò)的地方?！叭绻乙呀?jīng)完成了一些功課，我會(huì)去問老師，他是那位評(píng)估的人，知道我哪些地方做錯(cuò)了。他可以告訴你如何做得更好?！?當(dāng)學(xué)生開啟一個(gè)新主題或練習(xí)時(shí)，也可以聯(lián)系老師。這些是學(xué)生在學(xué)習(xí)中借力的案例；他們積極地從老師那里尋找支持，他們檢查功課的進(jìn)度并討論那些他們使勁兒想理解的問題。

與同學(xué)討論。職業(yè)培訓(xùn)中的工作坊是一個(gè)典型的學(xué)生相互學(xué)習(xí)的設(shè)置。“我們通常以團(tuán)隊(duì)、小組的形式開展功課，然后我們彼此詢問，和其他做同樣任務(wù)的小組確認(rèn)，尋求一些幫助?！庇械臅r(shí)候，學(xué)生們不得不完成不同的任務(wù)，因?yàn)闆]有足夠的工具讓學(xué)生們在同一時(shí)間做同樣的任務(wù)。這意味著，當(dāng)一組學(xué)生開始了一個(gè)任務(wù)時(shí)，其他學(xué)生可能已經(jīng)完成了那個(gè)任務(wù)，并可能支持幫助他們的同學(xué)。通常，老師是不參與其中的。

有些學(xué)生發(fā)現(xiàn)向同學(xué)尋求幫助比向老師更有用。“以我自己而言，我發(fā)現(xiàn)問老師并不是那么容易。如果我卡殼了，并且知道向老師請教是最有用的，那么我需要讀更多一些東西。但是問另一個(gè)同學(xué)就更容易一些。[…]有時(shí)，他們解釋得更好。老師通常會(huì)說：'你得多讀一些，你沒有專心，以及[…]如果你問一個(gè)單元或某些事的某些問題，那么老師會(huì)告訴你那個(gè)單元的全部，卻沒有回答那個(gè)問題。這變得非常，如，你自己去想。某種情況，他并沒有深入那個(gè)問題。[…]當(dāng)你自己一個(gè)人時(shí)，老師并不能總是滿足你[…]他們知道很多，但并非總能看見我們遇到的問題?！?/p>

定量分析顯示同學(xué)評(píng)估或同學(xué)反饋沒有被系統(tǒng)地使用。綜合上述引用的學(xué)生所述，訪談數(shù)據(jù)確認(rèn)了定量分析所發(fā)現(xiàn)的這一傾向。學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)并不是由老師引入的。“這只是一些我們在做的事[…] 我正在做某些事， 其他同學(xué)走過來說，‘這看起來不錯(cuò)’， 于是，我們有了一些想法?！睂W(xué)生們說這種情況最有可能發(fā)生在座位很近的彼此或一起工作的雙方或朋友之間。這些發(fā)現(xiàn)支持了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：學(xué)生在學(xué)習(xí)中相互借力，積極參與問題的解決，主動(dòng)和同學(xué)老師溝通是反饋的重要方面。 

結(jié)論和啟示：建立一種學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的文化

關(guān)于評(píng)價(jià)的研究不能也不應(yīng)該把將要實(shí)施的評(píng)估指南說得太嚴(yán)苛(Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2003)，也包括將如何提供反饋。好的反饋都是關(guān)于發(fā)覺‘意外的時(shí)刻’的(Black & Wiliams, 2009)，或如同Brookhart所言：“就在此時(shí)，正好適合我的信息，正是這些能夠在某些時(shí)刻、某些地方發(fā)揮好的作用?！?Brookhart, 2008, p. 1). 目前的研究，關(guān)注師生對反饋的感受，尤其是反饋被使用的方法，支持了這些論述。

這些發(fā)現(xiàn)說明反饋活動(dòng)一定程度上，與依賴學(xué)校相比，與學(xué)科關(guān)聯(lián)度更高。在語言、數(shù)學(xué)和職業(yè)培訓(xùn)教學(xué)中有不同的活動(dòng)。更值得一提的是，研究顯示教學(xué)環(huán)境與學(xué)科特質(zhì)對反饋活動(dòng)方式有所影響。比如，在工作坊設(shè)置里，來自老師的即時(shí)口頭反饋就比在更加學(xué)術(shù)導(dǎo)向的課堂設(shè)置中更為常見。數(shù)學(xué)學(xué)科就比語言學(xué)科更強(qiáng)調(diào)對答案的訂正以及如何獲得它們，也因此更加強(qiáng)調(diào)對錯(cuò)誤的訂正。

學(xué)生的感受是，反饋活動(dòng)也與老師個(gè)人的教學(xué)態(tài)度與理念相關(guān)，這在很大程度上影響了反饋活動(dòng)，同樣的，也影響了對反饋的使用。同時(shí)，老師則相信應(yīng)該由學(xué)生們來使用反饋，而被動(dòng)的學(xué)生，通常被認(rèn)為比較弱，是沒有能力使用老師提供的反饋的。

這看起來參與中的學(xué)校似乎還沒有發(fā)展出一種我們稱之為“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”且為師生們所熟悉的文化。一種評(píng)價(jià)文化的建立需要持之以恒，且它需領(lǐng)導(dǎo)者、老師和學(xué)生共同致力于發(fā)展目標(biāo)、設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)、彼此提供成熟有效的反饋，以及發(fā)掘反饋可以被如何使用以幫助師生強(qiáng)化學(xué)習(xí)(Wiliam, 2011)。研究數(shù)據(jù)指出了師生中零星個(gè)體在積極參加反饋中的主動(dòng)行為。盡管如此，對反饋的系統(tǒng)而積極的運(yùn)用還未被學(xué)校采納。另一方面，偶爾引入時(shí)，能夠積極讓學(xué)生參與使用（反饋），是學(xué)生們所喜愛的。他們想要收到具有批判性的、結(jié)構(gòu)化的反饋，他們發(fā)覺這對未來的學(xué)習(xí)是有意義且有幫助的。這似乎像是一個(gè)悖論，雖然，在其中老師并不相信學(xué)生真的想要接受信息類的反饋，‘他們只對成績感興趣’。這個(gè)矛盾指出了師生之間有更好地交流的需求，從而能夠開展更成熟的學(xué)習(xí)對話。定性數(shù)據(jù)顯示學(xué)生們喜歡老師們和他們做關(guān)于個(gè)人學(xué)習(xí)的私下交流。給出書面的反饋并不夠，即使它有清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，并使之能夠準(zhǔn)予學(xué)生理解這些并且能因而充分運(yùn)用這些反饋。師生關(guān)系也是一個(gè)或許會(huì)影響學(xué)生與反饋關(guān)聯(lián)度的一個(gè)因素(Ruiz-Primo, 2011)。

研究顯示告訴學(xué)生有關(guān)測評(píng)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)并不能真正地讓學(xué)生參與，他們需要在發(fā)展過程中表現(xiàn)活躍，并且成為與他們自己學(xué)習(xí)相關(guān)評(píng)價(jià)事宜的積極伙伴(Boud & Falchikov, 2007; Sadler, 1989a,b)。最近的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們并不覺得自己被積極包含入評(píng)價(jià)活動(dòng)。數(shù)據(jù)在二者間顯示巨大的差異，即老師感受到的他們自己提供反饋的方式，以及學(xué)生感受到他們收到的反饋的方式。老師們覺得他們的反饋有用并責(zé)備學(xué)生沒有使用它，而學(xué)生抱怨他們收到的反饋沒有用。看起來老師需要在提供反饋的時(shí)候更加明確，并解釋評(píng)價(jià)是怎么形成的，清晰地說明對學(xué)生有什么要求，并且就改進(jìn)和未來的功課做出相應(yīng)的建議，老師需要把所有的這些都包含進(jìn)反饋的文字上。學(xué)生想要知道目標(biāo)，他們此時(shí)此刻到了哪里，以及如何繼續(xù)進(jìn)行(Hattie & Timperley, 2007, among others)。

訪談數(shù)據(jù)揭示了兩個(gè)主要的挑戰(zhàn)，第一個(gè)是缺少系統(tǒng)的反饋程序，包括反饋如何應(yīng)用于未來的學(xué)習(xí)和作業(yè)。第二個(gè)挑戰(zhàn)與更好地利用教學(xué)場景相關(guān)，如在師生之間創(chuàng)造一個(gè)持續(xù)的對話，并讓學(xué)習(xí)者作為自身學(xué)習(xí)積極的伙伴參與進(jìn)來(Boud & Falchikov, 2007)。在這些觀點(diǎn)里，似乎存在一個(gè)需求，即對反饋的重新概念化，從而強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)反饋是學(xué)習(xí)和問題解決的一個(gè)完整部分。

以上這些的操作意義是，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建立一個(gè)提供、接受和應(yīng)用反饋的系統(tǒng)，使得師生在其中能有所行動(dòng)。盡管如此，這要求老師以及學(xué)生能發(fā)展出一種反饋語言，這需要花時(shí)間并事關(guān)在學(xué)校建立起一個(gè)“評(píng)價(jià)是為了學(xué)習(xí)”的文化。

在系統(tǒng)層面，似乎評(píng)價(jià)主要和訂正與評(píng)分有關(guān)，而數(shù)據(jù)沒有顯示師生之間關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)程做交流也被視為反饋。反饋被認(rèn)為是隨著考試或作業(yè)之后出現(xiàn)的某些東西。盡管如此，當(dāng)深度分析訪談數(shù)據(jù)時(shí)，我們確實(shí)發(fā)現(xiàn)有四種課堂情況富含反饋的機(jī)會(huì)：

• 老師將考試或作業(yè)返回給學(xué)生訂正后，老師再講一遍；

• 學(xué)生做項(xiàng)目陳述；

• 小組學(xué)習(xí)；

• 師生之間的討論。

師生的反饋語言不應(yīng)只和正式作業(yè)的書面反饋相關(guān)，也應(yīng)發(fā)展出與課堂教學(xué)相結(jié)合的反饋活動(dòng)，并且不會(huì)被認(rèn)為是額外添加的活動(dòng)。在近期的研究中，學(xué)生能夠識(shí)別上述特別的富含反饋的課堂情況，這可以被用于發(fā)展師生反饋語言的起點(diǎn)。反饋的時(shí)機(jī)似乎非常重要(Black & Wiliams, 2009),并且，通過將反饋更多地與整體教學(xué)結(jié)合，它可以變得對學(xué)生更加有用，因?yàn)檫@和他們正在做的事相關(guān)。盡管如此，讓學(xué)生覺得反饋有用的環(huán)境，與它被提供給學(xué)生的方式和語言、以及課堂氛圍相關(guān)，所以關(guān)鍵的反饋需要是有建設(shè)性的而不是審判的。近期研究中，學(xué)生要求有關(guān)鍵、清晰并具有建設(shè)性的反饋，同時(shí)也論證了主動(dòng)學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵角色。