國際課程的引進與消化，是上個十年基礎(chǔ)教育國際化發(fā)展的主題。在這一領(lǐng)域，華東師大鐘啟泉教授的研究成果為我們提供了很好的中西課程異同的參考，再通過對國際文憑組織（IBO）、劍橋大學(xué)國際考試委員會（CIE）和美國大學(xué)理事會（CB）課程標準的研究，搭建一個國際課程方案在目前已經(jīng)是比較成熟了。在實踐中，無論是創(chuàng)辦一所國際化學(xué)校，還是舉辦一個國際課程項目，從提升辦學(xué)品質(zhì)出發(fā)，都有著如何去進一步優(yōu)化和發(fā)展國際課程的命題。最常見的是對雙語雙文化課程的探索、對國際課程中的中國元素的探索、對國際素養(yǎng)教育與中國傳統(tǒng)文化相結(jié)合的探索。比如如下實踐：

一些學(xué)校的漢語言教學(xué)，課時安排上比普通高中的語文課時還多，除了高中語文的必修模塊外，增加了很多中國文學(xué)賞析的內(nèi)容。我們的語言，不僅是溝通交流的工具，還是中國文化的載體之一。這樣的漢語言教學(xué)，已經(jīng)突破了第一語言、第二語言的藩籬，而是一種跨文化語境下的語言學(xué)習(xí)。

數(shù)理化生的融合課程，打通國內(nèi)外課程的數(shù)理化生教學(xué)，既滿足國內(nèi)會考的需要也能作為學(xué)習(xí)A-LEVEL、IBDP和AP課程的基礎(chǔ)。這種融合，也是教學(xué)團隊中外教師深入溝通，構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)的抓手。

中西社科課程的比較性學(xué)習(xí)。上海市規(guī)定語文、歷史、政治和地理四科是國際高中的必修課程。很多學(xué)校也同時開設(shè)世界史、人文地理等國際課程。一方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)是加大了，另一方面也給開展中西視角下比較性學(xué)習(xí)提供了機會。中國底蘊、全球視野的培養(yǎng)就有了直觀的落腳點。

（中國元素已逐漸成為國際學(xué)校的“剛需”）

國際課程的本土化實踐外，國際課程自身的發(fā)展

國際課程自身也在發(fā)展當中，我們看到的是相互學(xué)習(xí)與比較借鑒， 以三大國際課程為例，近年來ALevel和AP課程都在效仿IBDP中的“CAS+TOK+EE”，ALevel增加了Thinking Skill科目，AP增加了Research和Seminar兩個科目。

在實踐中，我們看到很多學(xué)校在開展以學(xué)生為中心的項目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)。那么這種學(xué)習(xí)在課程中又是什么樣的存在？如果還是基于以領(lǐng)域、科目為單元的課程設(shè)置，能不能滿足項目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)的實際需要呢？筆者在教育教學(xué)工作中思考了這樣一個命題：以學(xué)術(shù)課程的活動化和非學(xué)術(shù)活動的課程化框架重塑課程平臺，實現(xiàn)跨學(xué)科、課內(nèi)課外一體化的學(xué)習(xí)。

非學(xué)術(shù)活動的課程化

將以綜合背景提升為目標的學(xué)術(shù)指導(dǎo)（Academic Counselling）和升學(xué)指導(dǎo)（College Counselling）課程納入到課程體系中，將家長講堂也納入到課程體系中。各種課外活動、興趣培養(yǎng)、學(xué)科競賽、海外游學(xué)、職業(yè)體驗、社區(qū)服務(wù)都是課程的組成部分，也就是所謂“非學(xué)術(shù)活動的課程化”。在一個廣義課程體系下，基于核心素養(yǎng)和國際素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，提供多元化的發(fā)展路徑，把學(xué)校教育、家庭教育與個體發(fā)展三者有機結(jié)合。這樣，學(xué)校的管理者可以從宏觀的層面規(guī)劃、實施和評價課程體系，學(xué)校的教職員工可以從微觀層面相互配合，實現(xiàn)跨學(xué)科、跨教學(xué)升學(xué)的協(xié)同，家校之間的配合也更加立體和全面。舉例來說，修學(xué)旅行除了大學(xué)訪問和語言能力拓展之外，與學(xué)術(shù)課程的關(guān)聯(lián)如何呢？與家長的溝通中是否可以有更多的相互理解與認知？這可以是廣義課程體系中可以具體探討并實踐的單元。

學(xué)科目標的重新設(shè)置與再平衡

實踐中我們經(jīng)常感覺到的是學(xué)科之間學(xué)時的分配問題，在實施項目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)之后，問題更突出。從學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)出發(fā)，也有如何平衡學(xué)習(xí)與身心成長的命題。如果保留學(xué)科原先的教學(xué)目標和教學(xué)安排，再要求學(xué)生完成項目，學(xué)生的負擔(dān)肯定是非常重的。我們很習(xí)慣“既要”、“也要”的語境，但是在實踐中有時還是要做取舍，顯性的結(jié)果是服從目標，特別是結(jié)果性評價指標，從應(yīng)試的角度來做教學(xué)安排。隱性的結(jié)果是出發(fā)點是好的，但是過程是功利的。但是我們也知道，國際課程中也不是所有學(xué)科都有“洋考試”的應(yīng)試要求，特別是一些基礎(chǔ)科目。從基礎(chǔ)科目到高級科目的學(xué)習(xí)路徑，比如GCSE到AS/A2，美高課程到AP課程，并不一定要是基于知識學(xué)習(xí)（Knowledge based learning）的進階，也可以是基于能力學(xué)習(xí)（skill based learning）的進階。

具體而言，基礎(chǔ)科目的學(xué)習(xí)，要不要從點線面做面面俱到的要求？能不能重新梳理學(xué)科知識框架，以主題為單元設(shè)計，通過項目學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握核心知識與技能？更豐富、更全面的知識體系，可以供有興趣的學(xué)生在高級課程中去繼續(xù)學(xué)習(xí)？畢竟AS/A2和AP考試，還主要是從知識的角度來考察學(xué)生，綜合能力也很難通過考試來反映。比如說文史類基礎(chǔ)學(xué)科，過去的5W教學(xué)（when\where\who\what\why）是典型的點線面思路，完全可以改革為以主題為單元的項目學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)小組結(jié)合課內(nèi)課外來完成。

這種學(xué)科目標下，有別于基于記憶的知識體系，學(xué)生注重發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)力、溝通合作、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)等能力。如何取舍，就是學(xué)科目標再平衡的過程，而學(xué)術(shù)課程的活動化是這一過程的應(yīng)有之義。

跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的課程體系

STEM是跨學(xué)科課程，進一步發(fā)展的STREAM課程不僅跨了學(xué)科，還跨了領(lǐng)域，深入到人文領(lǐng)域的文化理解與藝術(shù)修養(yǎng)上。筆者在2016年考察過美國托馬斯-杰弗遜科技高中。在這所久負盛名的STEM特色學(xué)校，9年級開設(shè)了IBET入門課，IBET的含義是“整合生物英語技術(shù)課”，旨在為學(xué)生提供進入STEM學(xué)習(xí)的階梯。筆者曾經(jīng)問過這樣一個問題，為什么選擇生物作為整合課的一部分，有什么特別意義嗎？得到的答案有點出乎意料，因為是生物美國高中9年級的必修課，并無特殊的考慮。學(xué)生通過這門整合課的學(xué)習(xí)，建立和掌握跨學(xué)科研究的概念與方法，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。筆者不禁意識到，在跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的課程體系下，單個學(xué)科的意義與目的不一樣了，或者不恰當?shù)恼f，重要性下降了。

（美國托馬斯-杰弗遜科技高中）

筆者非常認同課程是平臺的概念。在這個平臺上，通過多樣性、整合性的學(xué)科設(shè)置、活動設(shè)置，打通學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的界限，教學(xué)與活動的界限，課內(nèi)與課外的界限。由于專業(yè)水平有限，筆者更多是從實踐角度來闡述，一家之言，供業(yè)內(nèi)專家參考，也歡迎探討。

本文轉(zhuǎn)載自新學(xué)說 作者 張濤