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圖片來源：谷歌圖片； 文章來源：Are badges useful in education?: it depends upon the type of badge and expertise of learner；譯者：Brenda；編輯：介一隹

摘要：教育徽章往往被用于一種替代式的評價，用來激勵學(xué)習(xí)者的動力。我們認(rèn)為有兩種類型的教育徽章：榮譽徽章和視頻游戲類徽章。為了解徽章和激勵的關(guān)系，我們在一個智能輔導(dǎo)系統(tǒng)內(nèi)，對中學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)采用徽章作為教育評價做了一個研究。研究發(fā)現(xiàn)，徽章與學(xué)習(xí)者存在作用與反作用的關(guān)系，一方面學(xué)習(xí)者自身的動機促進(jìn)徽章的獲得，另一方面徽章的獲得可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對徽章更加渴望，從而強化學(xué)習(xí)動機。盡管如此，徽章獲取的類型，在不同知識層級的學(xué)習(xí)者之間也存在差異，即不同的徽章類型也影響不同學(xué)習(xí)者的動機。此外，我們相信我們的研究發(fā)現(xiàn)與“外部激勵對學(xué)習(xí)存在負(fù)面影響”的發(fā)現(xiàn)是不矛盾的。對于教育徽章設(shè)計者來說，在將徽章作為獎勵納入到課程設(shè)計中時，他們必須將學(xué)習(xí)者的能力和激勵作用都考慮進(jìn)去。在對教育徽章的理解上，我們的研究是大量研究基礎(chǔ)之中的一個很小的部分。

關(guān)鍵詞：徽章、替代性評價、激勵、智能輔導(dǎo)

介紹

對設(shè)計者而言，現(xiàn)代教育評價方式是一把顯而易見的雙刃劍。提供必要的過程性反饋以及對學(xué)生的替代性評價，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)及正確的認(rèn)知(Shepard 2000)。但過度評估和不準(zhǔn)確的評估對促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(Stiggins 2002) 有明顯的負(fù)面影響。那些被過度評估的學(xué)生可能會變得更有動力去追求考試方面的表現(xiàn)，而不是真正的學(xué)習(xí)。不準(zhǔn)確的評估是危險的，它會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機的下降。他們認(rèn)為自己是在學(xué)習(xí)，但實際上卻得到了與自我評價相矛盾的反饋。因為動機被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵 (Clark et al. 2006) ，一種評價是否有潛在的益處，是由它能否同時保持學(xué)習(xí)動機和能否準(zhǔn)確地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來決定的。

教育改革家們已將替代性評價作為一種最大化評估效益、并減少其負(fù)面影響的手段(Stiggins 2005年)。在標(biāo)準(zhǔn)化考試的傳統(tǒng)之外，教學(xué)設(shè)計者們被允許在測評中構(gòu)建更多的選擇，使得評估過程可以為學(xué)生和老師提供更多的有效反饋和數(shù)據(jù)。

另一種獲得改革派和教育設(shè)計師支持的替代性評價是教育徽章(Alberts 2010)?；照?，就像它們在童子軍活動（下文有介紹）和電子游戲中的同類勛章一樣，被認(rèn)為是一種評價校外學(xué)習(xí)的方法。教育徽章的發(fā)放者——一位教育工作者或一個教育機構(gòu)——可以為任何類型的技能、知識或成就頒發(fā)一個象征性的獎項，這與目前提供學(xué)位或證書的方式類似。這個符號，以徽章的形式，可以被學(xué)習(xí)者陳列在各處，讓其他人知道他們所掌握的專業(yè)或知識。因此，教育設(shè)計者可以使用教育徽章來影響學(xué)習(xí)者的參與度和學(xué)習(xí)行為。例如，徽章可以提供聚焦的目標(biāo)、有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、明確的標(biāo)準(zhǔn)、對良好表現(xiàn)的肯定、新奇的事物、選擇權(quán)和真實性(Dickey 2005)。

 教育徽章的實施已經(jīng)在許多組織中進(jìn)行了，比如Mozilla(Peer 2 Peer University and Mozilla Foundation 2011)和可汗學(xué)院。然而，鮮有研究表明徽章是如何與學(xué)生的動機相互作用的。徽章可能會在替代性評價中提供過程性評價，徽章便也可能因降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動機而對其產(chǎn)生負(fù)面影響。例如，早期關(guān)于其他各類獎勵的研究，常發(fā)現(xiàn)外在獎勵對學(xué)習(xí)而言存在負(fù)面激勵(Deci et al. 1999)。如果學(xué)習(xí)者將徽章理解為外部獎勵，那么，他們可能會降低學(xué)習(xí)的動機，或者使得學(xué)生專注于獲得徽章，而非學(xué)習(xí)目標(biāo)。

為了揭示教育徽章和學(xué)習(xí)動機之間的雙向關(guān)系，我們進(jìn)行了一項在智能輔導(dǎo)系統(tǒng)中使用徽章、向中學(xué)生教授應(yīng)用數(shù)學(xué)的研究，我們調(diào)研了學(xué)生的動機是如何隨著徽章而改變，以及學(xué)習(xí)動機曲線是如何因徽章獲得而變化的學(xué)習(xí)者的動機又是怎樣影響徽章的獲得。

理論背景

徽章的替代模型

徽章倡導(dǎo)者聲稱，徽章可以作為一種替代性評估來提高學(xué)習(xí)者的積極性，并同時保持高質(zhì)量的反饋(Davidson 2011)。為了理解這些表述的源起，讓我們來看一下教育徽章的兩種不同的模式：榮譽徽章和電子游戲成績。

 榮譽徽章是美國男女童子軍(the United States’ Boy and Girl Scout)組織的一個特征，它為參與者提供一些取得特殊知識或技能的證明(比如徽章)，它們通常不是正規(guī)教育系統(tǒng)所能提供的?；讷@得徽章可激發(fā)想取得認(rèn)可的學(xué)習(xí)積極性的理論，孩子們會選擇他們想要的徽章。此外，一位童子軍展示他們所獲得的徽章，體現(xiàn)了他們學(xué)習(xí)了何種類型的課程，也讓其他人可以了解到他所學(xué)的知識和他的價值。

徽章的第二種模式，是電子游戲中很常見的游戲基礎(chǔ)特性。許多暢銷的電子游戲系統(tǒng)，允許玩家在本游戲之外，取得他們在此游戲系統(tǒng)中可能取得的成就。例如，Xbox玩家有一個虛擬的個人檔案，可以讓其他人看到他們不同的游戲成就。這些成就(即徽章)是在玩游戲時獲得的，但對其他游戲沒有直接的影響，這不同于鼓勵人們參與更多的游戲。在Xbox生態(tài)系統(tǒng)中，玩家可以將自己的成就與朋友和同伴的相比。玩家可選擇獲得特定的徽章，也可以通過常態(tài)的游戲隨機地獲得徽章。

 教育徽章，與榮譽徽章、電子游戲模型具有許多相同的功能。與榮譽徽章一樣，教育徽章通常被校外機構(gòu)學(xué)習(xí)廣泛使用(如社區(qū)建設(shè)、在線閱讀等)。教育徽章通?？梢栽趯W(xué)習(xí)者的在線資料中展示給同伴們，類似于讓其他玩家看到自己的電子游戲徽章，也類似童子軍在肩帶上佩戴的徽章。與電子游戲成就相似，徽章可以在技能掌握和知識展示之外被隨機授予。

 以卡耐基梅隆大學(xué)的計算機科學(xué)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)(CS2N;http://www.cs2n.org)  教育徽章系統(tǒng)為例。CS2N是一個在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)，參與者可以在開發(fā)計算機科學(xué)技能和知識的同時獲得徽章。盡管計算機科學(xué)課程可以在一些公立學(xué)校中找到，但CS2N往往能覆蓋被忽略的計算機科學(xué)(例如，動畫，機器人)。每個CS2N用戶都有一個個人資料頁面，上面可以看到他們獲得的徽章，以及他們可能想要獲得的徽章。CS2N(如:智能導(dǎo)師、虛擬機器人、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng))在各種各樣的主題(如代數(shù)、編程、電影制作)中所提供的各種各樣的教育應(yīng)用，為學(xué)生提供了廣泛的徽章。在每個應(yīng)用中，徽章被用于獎勵學(xué)生的進(jìn)步以及提高他們的持續(xù)參與度。

學(xué)習(xí)動機的心理學(xué)理論

因為動機和評價是相互交織的，為了理解徽章的教育潛力，需要了解徽章是如何影響學(xué)習(xí)動機的。在過去的15年里，成就目標(biāo)理論是一個極其成功的關(guān)于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為的理論 (Elliot 1999)。

成就目標(biāo)理論將動機學(xué)習(xí)目標(biāo)分成4種不同的類型，組成一個2*2的相交叉的矩陣，項目包含學(xué)習(xí)掌握（mastery）和成績表現(xiàn)(performance)與接近方法(approach)和規(guī)避(avoidance)?！皩W(xué)習(xí)-接近”目標(biāo)，反映了一種基于自己的興趣而實現(xiàn)精通的愿望，“成績-接近”目標(biāo)反映了一種希望外顯的表現(xiàn)得更好的愿望。

“成績-規(guī)避”目標(biāo)反映了避免表現(xiàn)不合格的愿望?！皩W(xué)習(xí)-規(guī)避”目標(biāo)，雖然理論上存在，但在大多現(xiàn)實情境中都不會出現(xiàn)。研究通常發(fā)現(xiàn)，掌握學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)表現(xiàn)結(jié)果之間存在正相關(guān)關(guān)系，而“成績-規(guī)避”（避免表現(xiàn)不合格）與學(xué)術(shù)成果之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系(Elliot et al. 2006)[x1] 。“成績-接近”目標(biāo)最終會產(chǎn)生混合性結(jié)果，主要取決于其他變量 (Elliott et al. 2005) ?？偟膩碚f，成就目標(biāo)導(dǎo)向已被證明是一個能很好預(yù)測各種科目(Pajares et al. 2000)學(xué)術(shù)表現(xiàn)的指標(biāo)。例如，“學(xué)習(xí)”目標(biāo)被發(fā)現(xiàn)與學(xué)生使用認(rèn)知策略有積極的聯(lián)系，而“成績-接近”目標(biāo)與教師評估的成績呈正相關(guān)(Wolters 2004)。由于徽章同時擁有“成績”和“學(xué)習(xí)”兩者元素，使用了徽章，成就目標(biāo)理論或許可以成為將教育徽章的影響與學(xué)習(xí)相關(guān)的動機相聯(lián)系的有用辦法。

值得注意的是，成就目標(biāo)理論只是一個較完善的學(xué)習(xí)動機理論。另一個關(guān)于動機的理論框架是預(yù)期價值理論(expectancy-value theory)(Wigfield and Eccles 2000)。學(xué)生期望在一個科目中取得怎樣的表現(xiàn)，被認(rèn)為是與成就相關(guān)的一個獨立預(yù)測因素。例如，對數(shù)學(xué)能力缺乏信心的學(xué)生更有可能去猜一個數(shù)學(xué)問題的答案，而不是去解決它(Beal et al. 2008)。此外，一個學(xué)生對某個學(xué)科的興趣也可以獨立地預(yù)測其未來的學(xué)習(xí)。例如，對數(shù)學(xué)感興趣的學(xué)生，將繼續(xù)參加與數(shù)學(xué)相關(guān)的課程，和對數(shù)學(xué)不感興趣的學(xué)生相比，這增加了他們的學(xué)習(xí)機會(Pintrich 2003)。教育徽章除了能潛在改變學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)，還可能改變學(xué)習(xí)者對一個科目的重視程度(通過讓他們選擇自己要追求的目標(biāo))，或者他們對于所期待的事物的看法(通過定期地找到自己的成功與不足)。

學(xué)習(xí)者先前知識和徽章之間的相互作用

 學(xué)習(xí)者對徽章的反應(yīng)方式，可能取決于他們所掌握的領(lǐng)域中是否有被獎勵的經(jīng)驗。先前的知識及其與其他學(xué)生特質(zhì)  間的相互作用，對成績表現(xiàn)有很大的影響(Dochy et al. 1999)。除了建立特定的成就目標(biāo)、興趣和對成功的期望，學(xué)習(xí)者還擁有先前的知識水平，這會影響獲取徽章的快慢和難易程度，這也可能會影響學(xué)員對這些徽章的重視程度。因此，我們研究了先前能力水平是否能減輕徽章獲得和學(xué)習(xí)者動機之間的關(guān)聯(lián)。

方法

參與者：在北美東部沿海城市低收入郊區(qū)的一所特許學(xué)校里，36名7年級和15名8年級的學(xué)生參加了我們的研究。

測量：為了衡量成就目標(biāo)導(dǎo)向，我們使用了修訂版適應(yīng)性學(xué)習(xí)量表(ALS)調(diào)查工具(Midgley et al. 2000)測量學(xué)習(xí)者與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有關(guān)的動機。對于“學(xué)習(xí)”目標(biāo) (如“我今年的目標(biāo)之一就是要掌握很多關(guān)于數(shù)學(xué)的新技能?！?，“成績-接近”目標(biāo)(例如:“對我而言重要的是，在數(shù)學(xué)方面我要看起來比其他人更聰明?！?和“成績-規(guī)避”目標(biāo)(例如,“我的一個目標(biāo)是，不要在數(shù)學(xué)上顯得我比較有困難?！?的測量，每個目標(biāo)包含4個題目，并附有有李克特量表式1-5個選項。修訂前“學(xué)習(xí)”目標(biāo)、“成績-接近”目標(biāo)和“成績-規(guī)避”目標(biāo)的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach alpha)分別是0.82,0.81和0.68.修訂后α系數(shù)分別為0.81, 0.84和0.66.

為了檢測期望值理論的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，我們使用了5個帶有選項的問題(與期望相關(guān),形式為李克特式量表 )(如:“如果你今天有一個重要的數(shù)學(xué)考試，你會想要表現(xiàn)良好嗎？”)，和兩個

與興趣相關(guān)的問題(內(nèi)在價值，如:“總的來說，我覺得數(shù)學(xué)作業(yè)很有趣?！?，這兩個問題根據(jù)各種各樣的研究(Beal et al. 2008; Wigfield 1994; Wigfield and Eccles 2000) 改編而來。動機和興趣α系數(shù)修訂前分別為0.81和0.83，修訂后為0.78和0.82.

 為了確定徽章對學(xué)習(xí)動機的影響，對不同技能水平的學(xué)生來說是否不同，我們對這個年齡段的人做了一個等比例的事先測試，并專注于老師(Weaver and Junker 2004)所教授的特定技能。我們基于答對預(yù)測試中數(shù)學(xué)問題的數(shù)量，將研究中的學(xué)生平均分成兩組。成績較差的學(xué)生平均答對3到10題，而表現(xiàn)出色的學(xué)生則大約有11-16個問題做對了。

 測試學(xué)生們對徽章的看法的問卷，是用之前在一項早期研究中建立的問卷作為基礎(chǔ)(Abramovich et al. 2011)，并通過幾個試點研究重新整理出來的。由于教育徽章的課題相對較新，我們并不知曉在以前研究中為了測量對徽章的觀點而使用的問題。

過程：我們測量了研究對象預(yù)先具備的能力，和在使用CS2N智能輔導(dǎo)系統(tǒng)前后的動機水平。學(xué)生們在CS2N智能輔導(dǎo)系統(tǒng)中獲得了各種形式的徽章，并通過教師界面中的對話框被通知授予徽章(圖1)。學(xué)生們最初并不知道可以有徽章，但他們會就所贏得的不同類型徽章進(jìn)行比較和交流。

圖1  CS2N智能輔導(dǎo)系統(tǒng)的參與示例(左)和技能徽章(右)

智能輔導(dǎo)系統(tǒng)是基于卡內(nèi)基梅隆大學(xué)認(rèn)知輔導(dǎo)研究基礎(chǔ)上建立的，并安裝在數(shù)千所學(xué)校中(Anderson et al. 1995)。當(dāng)學(xué)生們在學(xué)習(xí)中卡殼時，輔導(dǎo)系統(tǒng)會提供一些線索， 并會追蹤學(xué)生需要掌握的技能?！白粉櫋笔腔趯W(xué)生一步步成功解決與每項技能相關(guān)的特定問題做到的，沒有誤差也沒有暗示。運行機器人的內(nèi)容聚焦在邏輯推理，而這被認(rèn)為是數(shù)學(xué)、科學(xué)和工程學(xué)科教育的基礎(chǔ)(Silk et al. 2010)。

 在一個月之內(nèi)，學(xué)生們平均每天花20分鐘使用輔導(dǎo)系統(tǒng)。他們學(xué)會了如何使用各種數(shù)學(xué)推理策略來進(jìn)行機器人編程，使得它們能夠移動一定的距離，并且可以在范圍內(nèi)轉(zhuǎn)一定的角度去解決一個更大的問題。

 在CS2N的特定版本和被研究的智能輔導(dǎo)系統(tǒng)中，根據(jù)學(xué)生的進(jìn)步和技巧掌握情況，學(xué)生被給予徽章。因此，我們將輔導(dǎo)者授予的徽章分為兩類(表1): 掌握技能類的和反映參與度的。之前的測試已經(jīng)顯示了徽章的潛在價值，即徽章可以重新激勵那些在使用輔導(dǎo)系統(tǒng)時沮喪程度增加的學(xué)生們(Abramovich et al. 2011)。

圖2示例教程頁。在這個頁面上，學(xué)生通過下拉菜單進(jìn)行響應(yīng)，而在其他一些頁面上，學(xué)生鍵入數(shù)字回復(fù)或自由文本解釋。當(dāng)學(xué)生點擊提示按鈕時，提示將顯示在提示窗口中。 

因此，我們提出無論學(xué)生的表現(xiàn)如何，授予參與類徽章都將為所有用戶提供更大的激勵?；照赂鶕?jù)所學(xué)技能而授予時，與徽章可作為替代性評價的結(jié)論一致。由于它們在動機和學(xué)習(xí)方面有不同的理論功能，我們單獨研究了參與類徽章和技能類徽章獲得數(shù)量之間的相關(guān)性。此外，對徽章獲得數(shù)據(jù)的探索性因素分析揭示有兩個潛在維度（技能和參與）（每個維度的項目查見表1）。

 我們的研究問題是：

1.     對于不同能力水平的學(xué)習(xí)者而言，徽章是否有不一樣的激勵關(guān)系？

2.     不同類型的徽章是否對學(xué)習(xí)者有不同的激勵關(guān)系？表1、表2、表3

研究發(fā)現(xiàn)

1.對所有學(xué)習(xí)者的綜合分析

總的來說，使用智能輔導(dǎo)的學(xué)生相較于其他學(xué)生而言，對自己表現(xiàn)較弱的學(xué)科并不是那么關(guān)心，且變得對數(shù)學(xué)更感興趣。

為了發(fā)現(xiàn)徽章是否與學(xué)習(xí)動機相互作用(例如，，比如通過初始動機水平進(jìn)行預(yù)測，或與動機水平變化相關(guān)聯(lián))，我們在獲得參與性徽章數(shù)量，初始動機，先前能力和前后動機的改變之間做了皮爾遜相關(guān)(Pearson correlation)檢驗。初始動機和答對的數(shù)學(xué)問題與學(xué)生獲得的總徽章數(shù)不相關(guān)。然而獲得的總徽章數(shù)與“成績-規(guī)避”動機的增加相關(guān)(r=0.30,p<0.05)。一個學(xué)生所獲得的徽章越多，學(xué)生越關(guān)心他們的成績。基于這些有限的發(fā)現(xiàn)，我們得出可能的結(jié)論，雖然認(rèn)知輔導(dǎo)可能對某些學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生積極影響，但徽章的加入可能會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，我們對這些效果是否真的針對特定學(xué)生群體或徽章類型進(jìn)行了進(jìn)一步研究。

 對于表現(xiàn)較弱的學(xué)生和表現(xiàn)較好的學(xué)生，動機變化存在差異嗎嗎？研究發(fā)現(xiàn)，對表現(xiàn)出色的學(xué)生來說，他們的動機沒有統(tǒng)計學(xué)上的顯著變化。也就是說，之前對所有學(xué)生所揭示的動機變化，實際上只針對表現(xiàn)不佳的學(xué)生。

2.對于不同程度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者來說，徽章的取得能否通過不同的動機因素預(yù)測？

基于研究數(shù)據(jù)我們提出假設(shè)，對于表現(xiàn)不佳的學(xué)生而言，只有那些想要勝過其他學(xué)生的學(xué)生獲得了更多的徽章。然而，成績較差的學(xué)生獲得的徽章越多，他們就更關(guān)心自己的表現(xiàn)與其他學(xué)生的差距。對于表現(xiàn)出色的學(xué)生來說，其初始“成績-規(guī)避”動機和獲得總徽章之間存在負(fù)相關(guān)（r=-0.39,p<0.05）。這種負(fù)相關(guān)表明，在表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生中，那些較少擔(dān)心表現(xiàn)差的學(xué)生，獲得了更多的徽章。

不同能力學(xué)生的動機與徽章有不同的關(guān)系，我們進(jìn)一步研究了不同類型的徽章是否與學(xué)生的動機有不同的關(guān)系。具體來說，我們對不同動機方式和兩種徽章分類（參與類和技能類）進(jìn)行了關(guān)聯(lián)研究（見表3）。

對于表現(xiàn)不佳的學(xué)生，之前“成績-接近”上的動機(例如，“在數(shù)學(xué)上與其他人相比，我看起來很聰明”)與參與類徽章相關(guān)(r=0.48,p<0.05)，而不是技能徽章。也就是說，我們之前針對低水平學(xué)生探測到的相關(guān)關(guān)系，可能僅局限于參與類徽章的獲得。

對于那些表現(xiàn)出色的學(xué)生來說，規(guī)避動機(例如，“對我來說，我在數(shù)學(xué)上看起來并不笨”)與技能徽章有負(fù)相關(guān)，但與參與徽章沒有關(guān)聯(lián)。事實上，那些表現(xiàn)出色的學(xué)生并不關(guān)注參與類徽章。我們可以將成績較弱學(xué)生的激勵與參與類徽章相聯(lián)系，同時，我們也可以鼓勵成績較好的學(xué)生努力獲得技能類徽章。

徽章的取得是否預(yù)示了動機的變化？在表現(xiàn)不佳的學(xué)生中，獲得參與徽章的學(xué)生，在規(guī)避動機情況下，采用什么措施都能促進(jìn)技能類徽章的取得。值得注意的是，相對而言，很少有學(xué)生能在規(guī)避動機狀態(tài)下有絕對的增長。即表現(xiàn)不佳的學(xué)生，在獲得參與類徽章的情況下，更容易取得技能類徽章。

相比之下，成績較好的學(xué)生可以獲得更多的參與徽章，與其改變動機毫無關(guān)系。取而代之的是，技能徽章的獲得與激勵變化相關(guān)，特別是，獲得技能徽章的數(shù)量與其在數(shù)學(xué)方面的期望有密切相關(guān)。在這里我們看到，獲得很少技能徽章的學(xué)生，往往會經(jīng)歷成功期望的下降，而那些獲得很多技能徽章的人往往會在預(yù)期中獲得成功。

討論

總體來說，我們的研究證據(jù)表明，使用教育徽章系統(tǒng)能提高人們的興趣，并減少產(chǎn)生相反效果的動機目標(biāo)。此外，研究證據(jù)還表明，獲得不同的徽章可以增加人們對成功的期望，但也會對教育產(chǎn)生適得其反的效果。因此，教育徽章的效果在教育情境中存在兩面性。

教育徽章的效果也會因不同的能力學(xué)習(xí)者而不同：徽章取得方式在不同層次的學(xué)習(xí)者中是完全不同的。在我們的研究中，只有那些表現(xiàn)不佳的學(xué)生表現(xiàn)得更好，其表現(xiàn)更佳的原因與獲得更多的徽章有關(guān)。但是，成績較差的學(xué)生所獲得的徽章越多，他們更擔(dān)心自己與其他學(xué)生表現(xiàn)上的差異。同樣的情況沒有體現(xiàn)在成績好的學(xué)生之中，所以我們得出一個結(jié)論，在這個關(guān)于教育徽章的研究上，學(xué)生之前的知識水平對成績表現(xiàn)有重大影響(Dochy et al. 1999)。

 不同的徽章類型也會影響不同的學(xué)習(xí)者動機?；照潞图畛煽冚^差學(xué)生動機之間的關(guān)系僅限于參與徽章。不同類型的徽章對學(xué)生學(xué)習(xí)動機有不同影響，而動機可以預(yù)測未來的學(xué)習(xí)成績，所以我們得出不同類型徽章的獲得可以影響學(xué)習(xí)者未來的學(xué)習(xí)表現(xiàn)(Pajares et al. 2000)。此外，我們相信，我們的發(fā)現(xiàn)與“外在激勵因素對學(xué)習(xí)有負(fù)面影響”的研究是不矛盾的(Deci et al. 2001)。所有學(xué)習(xí)者都可獲得的參與徽章，與個人技能的衡量標(biāo)準(zhǔn)沒有明顯的聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)者可能無法將其內(nèi)在動機和參與徽章二者建立聯(lián)系，只把它們視為外在的激勵因素。根據(jù)學(xué)生的直接表現(xiàn)而授予的技能徽章，也許可以更容易將其與內(nèi)在動機相聯(lián)系，因而被學(xué)習(xí)者認(rèn)同為是一個內(nèi)在的激勵因素。

 作為一種替代評估，我們認(rèn)為：除目標(biāo)學(xué)生外，教育徽章的設(shè)計細(xì)節(jié)，將是徽章對學(xué)習(xí)動機影響的主要預(yù)測因素。對徽章設(shè)計者來說，這意味著他們必須考慮到學(xué)生在他們的課程中選擇徽章時的能力和動機。如果徽章被提供給那些在徽章所涉及范圍可能不擅長的人，那么對徽章的設(shè)計，可能產(chǎn)生負(fù)面的影響。降低或取消參與徽章的數(shù)量或增加與技能相關(guān)的徽章數(shù)量可能會減輕一些負(fù)面的激勵效果。根據(jù)我們的調(diào)查，我們還會向?qū)W習(xí)者提供獲得徽章的詳細(xì)信息，以及如何獲得徽章的行為，這也會減輕一些負(fù)面的作用，同時確保徽章評估目標(biāo)的達(dá)成。

我們相信，我們的研究代表了一個重要的突破，即教育徽章是如何影響學(xué)習(xí)動機的。盡管有很多理論工作和系統(tǒng)設(shè)計的開展，但關(guān)于徽章效果的實證研究卻很少。然而，需要更多的研究來理解不同課程范圍下的徽章、不同類型的徽章、不同年齡、不同學(xué)習(xí)環(huán)境下徽章所可能產(chǎn)生的更廣泛的激勵。教育徽章的擁護(hù)者需要進(jìn)一步了解不同類型的學(xué)習(xí)者和不同類型的徽章之間的相互作用。未來的研究可以在我們的發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上，檢查徽章和學(xué)習(xí)者之間的額外變化，以及選擇徽章的類型。此外，我們的發(fā)現(xiàn)并未支持我們了解徽章對動機的時間影響。因此，我們相信我們的發(fā)現(xiàn)，只是對教育徽章進(jìn)行廣泛研究的其中一個部分。

名詞解釋：

替代性評價：意指任何不同于傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗的評價方法與技術(shù)。運用到課堂教學(xué)，則指所有非傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方法。

成就目標(biāo)導(dǎo)向：成就目標(biāo)導(dǎo)向就是個體在追求成就的過程中在頭腦中形成的一種愿望狀態(tài)。它是認(rèn)知因素和情感因素的復(fù)合體。

>>聲明

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