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圖片來源：谷歌圖片； 文章來源：Are badges useful in education?: it depends upon the type of badge and expertise of learner；譯者：Brenda；編輯：介一隹

摘要：教育徽章往往被用于一種替代式的評價，用來激勵學習者的動力。我們認為有兩種類型的教育徽章：榮譽徽章和視頻游戲類徽章。為了解徽章和激勵的關系，我們在一個智能輔導系統(tǒng)內(nèi)，對中學應用數(shù)學教學采用徽章作為教育評價做了一個研究。研究發(fā)現(xiàn)，徽章與學習者存在作用與反作用的關系，一方面學習者自身的動機促進徽章的獲得，另一方面徽章的獲得可以促進學習者對徽章更加渴望，從而強化學習動機。盡管如此，徽章獲取的類型，在不同知識層級的學習者之間也存在差異，即不同的徽章類型也影響不同學習者的動機。此外，我們相信我們的研究發(fā)現(xiàn)與“外部激勵對學習存在負面影響”的發(fā)現(xiàn)是不矛盾的。對于教育徽章設計者來說，在將徽章作為獎勵納入到課程設計中時，他們必須將學習者的能力和激勵作用都考慮進去。在對教育徽章的理解上，我們的研究是大量研究基礎之中的一個很小的部分。

關鍵詞：徽章、替代性評價、激勵、智能輔導

介紹

對設計者而言，現(xiàn)代教育評價方式是一把顯而易見的雙刃劍。提供必要的過程性反饋以及對學生的替代性評價，可以促進學習及正確的認知(Shepard 2000)。但過度評估和不準確的評估對促進學生的學習動機(Stiggins 2002) 有明顯的負面影響。那些被過度評估的學生可能會變得更有動力去追求考試方面的表現(xiàn)，而不是真正的學習。不準確的評估是危險的，它會導致學生學習動機的下降。他們認為自己是在學習，但實際上卻得到了與自我評價相矛盾的反饋。因為動機被認為是學習的關鍵 (Clark et al. 2006) ，一種評價是否有潛在的益處，是由它能否同時保持學習動機和能否準確地體現(xiàn)學生的學習能力來決定的。

教育改革家們已將替代性評價作為一種最大化評估效益、并減少其負面影響的手段(Stiggins 2005年)。在標準化考試的傳統(tǒng)之外，教學設計者們被允許在測評中構建更多的選擇，使得評估過程可以為學生和老師提供更多的有效反饋和數(shù)據(jù)。

另一種獲得改革派和教育設計師支持的替代性評價是教育徽章(Alberts 2010)?；照?，就像它們在童子軍活動（下文有介紹）和電子游戲中的同類勛章一樣，被認為是一種評價校外學習的方法。教育徽章的發(fā)放者——一位教育工作者或一個教育機構——可以為任何類型的技能、知識或成就頒發(fā)一個象征性的獎項，這與目前提供學位或證書的方式類似。這個符號，以徽章的形式，可以被學習者陳列在各處，讓其他人知道他們所掌握的專業(yè)或知識。因此，教育設計者可以使用教育徽章來影響學習者的參與度和學習行為。例如，徽章可以提供聚焦的目標、有挑戰(zhàn)性的任務、明確的標準、對良好表現(xiàn)的肯定、新奇的事物、選擇權和真實性(Dickey 2005)。

 教育徽章的實施已經(jīng)在許多組織中進行了，比如Mozilla(Peer 2 Peer University and Mozilla Foundation 2011)和可汗學院。然而，鮮有研究表明徽章是如何與學生的動機相互作用的?；照驴赡軙谔娲栽u價中提供過程性評價，徽章便也可能因降低學生的學習動機而對其產(chǎn)生負面影響。例如，早期關于其他各類獎勵的研究，常發(fā)現(xiàn)外在獎勵對學習而言存在負面激勵(Deci et al. 1999)。如果學習者將徽章理解為外部獎勵，那么，他們可能會降低學習的動機，或者使得學生專注于獲得徽章，而非學習目標。

為了揭示教育徽章和學習動機之間的雙向關系，我們進行了一項在智能輔導系統(tǒng)中使用徽章、向中學生教授應用數(shù)學的研究，我們調(diào)研了學生的動機是如何隨著徽章而改變，以及學習動機曲線是如何因徽章獲得而變化的學習者的動機又是怎樣影響徽章的獲得。

理論背景

徽章的替代模型

徽章倡導者聲稱，徽章可以作為一種替代性評估來提高學習者的積極性，并同時保持高質(zhì)量的反饋(Davidson 2011)。為了理解這些表述的源起，讓我們來看一下教育徽章的兩種不同的模式：榮譽徽章和電子游戲成績。

 榮譽徽章是美國男女童子軍(the United States’ Boy and Girl Scout)組織的一個特征，它為參與者提供一些取得特殊知識或技能的證明(比如徽章)，它們通常不是正規(guī)教育系統(tǒng)所能提供的?；讷@得徽章可激發(fā)想取得認可的學習積極性的理論，孩子們會選擇他們想要的徽章。此外，一位童子軍展示他們所獲得的徽章，體現(xiàn)了他們學習了何種類型的課程，也讓其他人可以了解到他所學的知識和他的價值。

徽章的第二種模式，是電子游戲中很常見的游戲基礎特性。許多暢銷的電子游戲系統(tǒng)，允許玩家在本游戲之外，取得他們在此游戲系統(tǒng)中可能取得的成就。例如，Xbox玩家有一個虛擬的個人檔案，可以讓其他人看到他們不同的游戲成就。這些成就(即徽章)是在玩游戲時獲得的，但對其他游戲沒有直接的影響，這不同于鼓勵人們參與更多的游戲。在Xbox生態(tài)系統(tǒng)中，玩家可以將自己的成就與朋友和同伴的相比。玩家可選擇獲得特定的徽章，也可以通過常態(tài)的游戲隨機地獲得徽章。

 教育徽章，與榮譽徽章、電子游戲模型具有許多相同的功能。與榮譽徽章一樣，教育徽章通常被校外機構學習廣泛使用(如社區(qū)建設、在線閱讀等)。教育徽章通?？梢栽趯W習者的在線資料中展示給同伴們，類似于讓其他玩家看到自己的電子游戲徽章，也類似童子軍在肩帶上佩戴的徽章。與電子游戲成就相似，徽章可以在技能掌握和知識展示之外被隨機授予。

 以卡耐基梅隆大學的計算機科學學生網(wǎng)絡(CS2N;http://www.cs2n.org)  教育徽章系統(tǒng)為例。CS2N是一個在線學習系統(tǒng)，參與者可以在開發(fā)計算機科學技能和知識的同時獲得徽章。盡管計算機科學課程可以在一些公立學校中找到，但CS2N往往能覆蓋被忽略的計算機科學(例如，動畫，機器人)。每個CS2N用戶都有一個個人資料頁面，上面可以看到他們獲得的徽章，以及他們可能想要獲得的徽章。CS2N(如:智能導師、虛擬機器人、學習管理系統(tǒng))在各種各樣的主題(如代數(shù)、編程、電影制作)中所提供的各種各樣的教育應用，為學生提供了廣泛的徽章。在每個應用中，徽章被用于獎勵學生的進步以及提高他們的持續(xù)參與度。

學習動機的心理學理論

因為動機和評價是相互交織的，為了理解徽章的教育潛力，需要了解徽章是如何影響學習動機的。在過去的15年里，成就目標理論是一個極其成功的關于學習動機和學習行為的理論 (Elliot 1999)。

成就目標理論將動機學習目標分成4種不同的類型，組成一個2*2的相交叉的矩陣，項目包含學習掌握（mastery）和成績表現(xiàn)(performance)與接近方法(approach)和規(guī)避(avoidance)?！皩W習-接近”目標，反映了一種基于自己的興趣而實現(xiàn)精通的愿望，“成績-接近”目標反映了一種希望外顯的表現(xiàn)得更好的愿望。

“成績-規(guī)避”目標反映了避免表現(xiàn)不合格的愿望?！皩W習-規(guī)避”目標，雖然理論上存在，但在大多現(xiàn)實情境中都不會出現(xiàn)。研究通常發(fā)現(xiàn)，掌握學習與學術表現(xiàn)結(jié)果之間存在正相關關系，而“成績-規(guī)避”（避免表現(xiàn)不合格）與學術成果之間存在負相關關系(Elliot et al. 2006)[x1] 。“成績-接近”目標最終會產(chǎn)生混合性結(jié)果，主要取決于其他變量 (Elliott et al. 2005) ?？偟膩碚f，成就目標導向已被證明是一個能很好預測各種科目(Pajares et al. 2000)學術表現(xiàn)的指標。例如，“學習”目標被發(fā)現(xiàn)與學生使用認知策略有積極的聯(lián)系，而“成績-接近”目標與教師評估的成績呈正相關(Wolters 2004)。由于徽章同時擁有“成績”和“學習”兩者元素，使用了徽章，成就目標理論或許可以成為將教育徽章的影響與學習相關的動機相聯(lián)系的有用辦法。

值得注意的是，成就目標理論只是一個較完善的學習動機理論。另一個關于動機的理論框架是預期價值理論(expectancy-value theory)(Wigfield and Eccles 2000)。學生期望在一個科目中取得怎樣的表現(xiàn)，被認為是與成就相關的一個獨立預測因素。例如，對數(shù)學能力缺乏信心的學生更有可能去猜一個數(shù)學問題的答案，而不是去解決它(Beal et al. 2008)。此外，一個學生對某個學科的興趣也可以獨立地預測其未來的學習。例如，對數(shù)學感興趣的學生，將繼續(xù)參加與數(shù)學相關的課程，和對數(shù)學不感興趣的學生相比，這增加了他們的學習機會(Pintrich 2003)。教育徽章除了能潛在改變學習者的成就目標，還可能改變學習者對一個科目的重視程度(通過讓他們選擇自己要追求的目標)，或者他們對于所期待的事物的看法(通過定期地找到自己的成功與不足)。

學習者先前知識和徽章之間的相互作用

 學習者對徽章的反應方式，可能取決于他們所掌握的領域中是否有被獎勵的經(jīng)驗。先前的知識及其與其他學生特質(zhì)  間的相互作用，對成績表現(xiàn)有很大的影響(Dochy et al. 1999)。除了建立特定的成就目標、興趣和對成功的期望，學習者還擁有先前的知識水平，這會影響獲取徽章的快慢和難易程度，這也可能會影響學員對這些徽章的重視程度。因此，我們研究了先前能力水平是否能減輕徽章獲得和學習者動機之間的關聯(lián)。

方法

參與者：在北美東部沿海城市低收入郊區(qū)的一所特許學校里，36名7年級和15名8年級的學生參加了我們的研究。

測量：為了衡量成就目標導向，我們使用了修訂版適應性學習量表(ALS)調(diào)查工具(Midgley et al. 2000)測量學習者與數(shù)學學習有關的動機。對于“學習”目標 (如“我今年的目標之一就是要掌握很多關于數(shù)學的新技能?！?，“成績-接近”目標(例如:“對我而言重要的是，在數(shù)學方面我要看起來比其他人更聰明。”)和“成績-規(guī)避”目標(例如,“我的一個目標是，不要在數(shù)學上顯得我比較有困難?！?的測量，每個目標包含4個題目，并附有有李克特量表式1-5個選項。修訂前“學習”目標、“成績-接近”目標和“成績-規(guī)避”目標的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach alpha)分別是0.82,0.81和0.68.修訂后α系數(shù)分別為0.81, 0.84和0.66.

為了檢測期望值理論的關鍵結(jié)構，我們使用了5個帶有選項的問題(與期望相關,形式為李克特式量表 )(如:“如果你今天有一個重要的數(shù)學考試，你會想要表現(xiàn)良好嗎？”)，和兩個

與興趣相關的問題(內(nèi)在價值，如:“總的來說，我覺得數(shù)學作業(yè)很有趣?！?，這兩個問題根據(jù)各種各樣的研究(Beal et al. 2008; Wigfield 1994; Wigfield and Eccles 2000) 改編而來。動機和興趣α系數(shù)修訂前分別為0.81和0.83，修訂后為0.78和0.82.

 為了確定徽章對學習動機的影響，對不同技能水平的學生來說是否不同，我們對這個年齡段的人做了一個等比例的事先測試，并專注于老師(Weaver and Junker 2004)所教授的特定技能。我們基于答對預測試中數(shù)學問題的數(shù)量，將研究中的學生平均分成兩組。成績較差的學生平均答對3到10題，而表現(xiàn)出色的學生則大約有11-16個問題做對了。

 測試學生們對徽章的看法的問卷，是用之前在一項早期研究中建立的問卷作為基礎(Abramovich et al. 2011)，并通過幾個試點研究重新整理出來的。由于教育徽章的課題相對較新，我們并不知曉在以前研究中為了測量對徽章的觀點而使用的問題。

過程：我們測量了研究對象預先具備的能力，和在使用CS2N智能輔導系統(tǒng)前后的動機水平。學生們在CS2N智能輔導系統(tǒng)中獲得了各種形式的徽章，并通過教師界面中的對話框被通知授予徽章(圖1)。學生們最初并不知道可以有徽章，但他們會就所贏得的不同類型徽章進行比較和交流。

圖1  CS2N智能輔導系統(tǒng)的參與示例(左)和技能徽章(右)

智能輔導系統(tǒng)是基于卡內(nèi)基梅隆大學認知輔導研究基礎上建立的，并安裝在數(shù)千所學校中(Anderson et al. 1995)。當學生們在學習中卡殼時，輔導系統(tǒng)會提供一些線索， 并會追蹤學生需要掌握的技能?！白粉櫋笔腔趯W生一步步成功解決與每項技能相關的特定問題做到的，沒有誤差也沒有暗示。運行機器人的內(nèi)容聚焦在邏輯推理，而這被認為是數(shù)學、科學和工程學科教育的基礎(Silk et al. 2010)。

 在一個月之內(nèi)，學生們平均每天花20分鐘使用輔導系統(tǒng)。他們學會了如何使用各種數(shù)學推理策略來進行機器人編程，使得它們能夠移動一定的距離，并且可以在范圍內(nèi)轉(zhuǎn)一定的角度去解決一個更大的問題。

 在CS2N的特定版本和被研究的智能輔導系統(tǒng)中，根據(jù)學生的進步和技巧掌握情況，學生被給予徽章。因此，我們將輔導者授予的徽章分為兩類(表1): 掌握技能類的和反映參與度的。之前的測試已經(jīng)顯示了徽章的潛在價值，即徽章可以重新激勵那些在使用輔導系統(tǒng)時沮喪程度增加的學生們(Abramovich et al. 2011)。

圖2示例教程頁。在這個頁面上，學生通過下拉菜單進行響應，而在其他一些頁面上，學生鍵入數(shù)字回復或自由文本解釋。當學生點擊提示按鈕時，提示將顯示在提示窗口中。 

因此，我們提出無論學生的表現(xiàn)如何，授予參與類徽章都將為所有用戶提供更大的激勵?；照赂鶕?jù)所學技能而授予時，與徽章可作為替代性評價的結(jié)論一致。由于它們在動機和學習方面有不同的理論功能，我們單獨研究了參與類徽章和技能類徽章獲得數(shù)量之間的相關性。此外，對徽章獲得數(shù)據(jù)的探索性因素分析揭示有兩個潛在維度（技能和參與）（每個維度的項目查見表1）。

 我們的研究問題是：

1.     對于不同能力水平的學習者而言，徽章是否有不一樣的激勵關系？

2.     不同類型的徽章是否對學習者有不同的激勵關系？表1、表2、表3

研究發(fā)現(xiàn)

1.對所有學習者的綜合分析

總的來說，使用智能輔導的學生相較于其他學生而言，對自己表現(xiàn)較弱的學科并不是那么關心，且變得對數(shù)學更感興趣。

為了發(fā)現(xiàn)徽章是否與學習動機相互作用(例如，，比如通過初始動機水平進行預測，或與動機水平變化相關聯(lián))，我們在獲得參與性徽章數(shù)量，初始動機，先前能力和前后動機的改變之間做了皮爾遜相關(Pearson correlation)檢驗。初始動機和答對的數(shù)學問題與學生獲得的總徽章數(shù)不相關。然而獲得的總徽章數(shù)與“成績-規(guī)避”動機的增加相關(r=0.30,p<0.05)。一個學生所獲得的徽章越多，學生越關心他們的成績?；谶@些有限的發(fā)現(xiàn)，我們得出可能的結(jié)論，雖然認知輔導可能對某些學習動機產(chǎn)生積極影響，但徽章的加入可能會對學習產(chǎn)生負面影響。因此，我們對這些效果是否真的針對特定學生群體或徽章類型進行了進一步研究。

 對于表現(xiàn)較弱的學生和表現(xiàn)較好的學生，動機變化存在差異嗎嗎？研究發(fā)現(xiàn)，對表現(xiàn)出色的學生來說，他們的動機沒有統(tǒng)計學上的顯著變化。也就是說，之前對所有學生所揭示的動機變化，實際上只針對表現(xiàn)不佳的學生。

2.對于不同程度的數(shù)學學習者來說，徽章的取得能否通過不同的動機因素預測？

基于研究數(shù)據(jù)我們提出假設，對于表現(xiàn)不佳的學生而言，只有那些想要勝過其他學生的學生獲得了更多的徽章。然而，成績較差的學生獲得的徽章越多，他們就更關心自己的表現(xiàn)與其他學生的差距。對于表現(xiàn)出色的學生來說，其初始“成績-規(guī)避”動機和獲得總徽章之間存在負相關（r=-0.39,p<0.05）。這種負相關表明，在表現(xiàn)優(yōu)異的學生中，那些較少擔心表現(xiàn)差的學生，獲得了更多的徽章。

不同能力學生的動機與徽章有不同的關系，我們進一步研究了不同類型的徽章是否與學生的動機有不同的關系。具體來說，我們對不同動機方式和兩種徽章分類（參與類和技能類）進行了關聯(lián)研究（見表3）。

對于表現(xiàn)不佳的學生，之前“成績-接近”上的動機(例如，“在數(shù)學上與其他人相比，我看起來很聰明”)與參與類徽章相關(r=0.48,p<0.05)，而不是技能徽章。也就是說，我們之前針對低水平學生探測到的相關關系，可能僅局限于參與類徽章的獲得。

對于那些表現(xiàn)出色的學生來說，規(guī)避動機(例如，“對我來說，我在數(shù)學上看起來并不笨”)與技能徽章有負相關，但與參與徽章沒有關聯(lián)。事實上，那些表現(xiàn)出色的學生并不關注參與類徽章。我們可以將成績較弱學生的激勵與參與類徽章相聯(lián)系，同時，我們也可以鼓勵成績較好的學生努力獲得技能類徽章。

徽章的取得是否預示了動機的變化？在表現(xiàn)不佳的學生中，獲得參與徽章的學生，在規(guī)避動機情況下，采用什么措施都能促進技能類徽章的取得。值得注意的是，相對而言，很少有學生能在規(guī)避動機狀態(tài)下有絕對的增長。即表現(xiàn)不佳的學生，在獲得參與類徽章的情況下，更容易取得技能類徽章。

相比之下，成績較好的學生可以獲得更多的參與徽章，與其改變動機毫無關系。取而代之的是，技能徽章的獲得與激勵變化相關，特別是，獲得技能徽章的數(shù)量與其在數(shù)學方面的期望有密切相關。在這里我們看到，獲得很少技能徽章的學生，往往會經(jīng)歷成功期望的下降，而那些獲得很多技能徽章的人往往會在預期中獲得成功。

討論

總體來說，我們的研究證據(jù)表明，使用教育徽章系統(tǒng)能提高人們的興趣，并減少產(chǎn)生相反效果的動機目標。此外，研究證據(jù)還表明，獲得不同的徽章可以增加人們對成功的期望，但也會對教育產(chǎn)生適得其反的效果。因此，教育徽章的效果在教育情境中存在兩面性。

教育徽章的效果也會因不同的能力學習者而不同：徽章取得方式在不同層次的學習者中是完全不同的。在我們的研究中，只有那些表現(xiàn)不佳的學生表現(xiàn)得更好，其表現(xiàn)更佳的原因與獲得更多的徽章有關。但是，成績較差的學生所獲得的徽章越多，他們更擔心自己與其他學生表現(xiàn)上的差異。同樣的情況沒有體現(xiàn)在成績好的學生之中，所以我們得出一個結(jié)論，在這個關于教育徽章的研究上，學生之前的知識水平對成績表現(xiàn)有重大影響(Dochy et al. 1999)。

 不同的徽章類型也會影響不同的學習者動機?；照潞图畛煽冚^差學生動機之間的關系僅限于參與徽章。不同類型的徽章對學生學習動機有不同影響，而動機可以預測未來的學習成績，所以我們得出不同類型徽章的獲得可以影響學習者未來的學習表現(xiàn)(Pajares et al. 2000)。此外，我們相信，我們的發(fā)現(xiàn)與“外在激勵因素對學習有負面影響”的研究是不矛盾的(Deci et al. 2001)。所有學習者都可獲得的參與徽章，與個人技能的衡量標準沒有明顯的聯(lián)系。因此，學習者可能無法將其內(nèi)在動機和參與徽章二者建立聯(lián)系，只把它們視為外在的激勵因素。根據(jù)學生的直接表現(xiàn)而授予的技能徽章，也許可以更容易將其與內(nèi)在動機相聯(lián)系，因而被學習者認同為是一個內(nèi)在的激勵因素。

 作為一種替代評估，我們認為：除目標學生外，教育徽章的設計細節(jié)，將是徽章對學習動機影響的主要預測因素。對徽章設計者來說，這意味著他們必須考慮到學生在他們的課程中選擇徽章時的能力和動機。如果徽章被提供給那些在徽章所涉及范圍可能不擅長的人，那么對徽章的設計，可能產(chǎn)生負面的影響。降低或取消參與徽章的數(shù)量或增加與技能相關的徽章數(shù)量可能會減輕一些負面的激勵效果。根據(jù)我們的調(diào)查，我們還會向?qū)W習者提供獲得徽章的詳細信息，以及如何獲得徽章的行為，這也會減輕一些負面的作用，同時確?；照略u估目標的達成。

我們相信，我們的研究代表了一個重要的突破，即教育徽章是如何影響學習動機的。盡管有很多理論工作和系統(tǒng)設計的開展，但關于徽章效果的實證研究卻很少。然而，需要更多的研究來理解不同課程范圍下的徽章、不同類型的徽章、不同年齡、不同學習環(huán)境下徽章所可能產(chǎn)生的更廣泛的激勵。教育徽章的擁護者需要進一步了解不同類型的學習者和不同類型的徽章之間的相互作用。未來的研究可以在我們的發(fā)現(xiàn)基礎上，檢查徽章和學習者之間的額外變化，以及選擇徽章的類型。此外，我們的發(fā)現(xiàn)并未支持我們了解徽章對動機的時間影響。因此，我們相信我們的發(fā)現(xiàn)，只是對教育徽章進行廣泛研究的其中一個部分。

名詞解釋：

替代性評價：意指任何不同于傳統(tǒng)的標準化紙筆測驗的評價方法與技術。運用到課堂教學，則指所有非傳統(tǒng)標準化紙筆測驗的學生學業(yè)評價方法。

成就目標導向：成就目標導向就是個體在追求成就的過程中在頭腦中形成的一種愿望狀態(tài)。它是認知因素和情感因素的復合體。

>>聲明

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