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[摘 要] 技術(shù)崇拜可概括為教師在課堂教學中對技術(shù)的過度依賴并蛻變?yōu)橐环N慣性或惰性，表現(xiàn)出對技術(shù)效用的烏托邦式幻想、對技術(shù)“養(yǎng)眼”效果的精神依賴、技術(shù)運用行為的“戒斷癥狀”與技術(shù)使用壽命取決于學生的“耐受性”等癥候，這與工具理性支配下的思維偏差、多重心理效應(yīng)擠壓下的理性闕如、對教學現(xiàn)代化內(nèi)涵誤讀下的認知謬誤以及視覺傳播時代際遇等密切相關(guān)。為此，亟須通過對技術(shù)與教學關(guān)系的認識由“空想”轉(zhuǎn)向“科學”、以教學藝術(shù)的“養(yǎng)心”延展技術(shù)手段的“養(yǎng)眼”、技術(shù)運用活動由“非理性”走向“理性”、學校等組織指導技術(shù)運用水平由“低層次”轉(zhuǎn)向“高層次”以及課堂教學評價由“技術(shù)運用”轉(zhuǎn)向“教學質(zhì)量”等途徑來治理技術(shù)崇拜。

[關(guān)鍵詞] 教師; 技術(shù); 技術(shù)崇拜; 課堂教學; 教學效益

這里的“技術(shù)”特指技術(shù)裝備，不涉及廣義上人類在生產(chǎn)生活實踐中積累的經(jīng)驗、知識或操作技巧等。最初，崇拜的產(chǎn)生總起于崇拜對象超出崇拜者的認知和理解范圍，始于崇拜者對崇拜對象的未知或不盡可知等神秘性境遇下的敬畏、恐懼、膜拜等心理。歷經(jīng)現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換與延伸，崇拜已發(fā)生裂變與翻新，崇拜的對象與方式更加多元多樣，崇拜的產(chǎn)生也并非一定基于不可知或不可控，在面對可知、可控的對象時也會心生崇拜。當前，技術(shù)正形成對課堂教學的包圍之勢并不斷裹挾教師，使教師以近乎癡迷的心理對待技術(shù)并奮力跟進，即“技術(shù)崇拜”。與早期符號崇拜不同，課堂教學中的“技術(shù)崇拜”源于對技術(shù)的篤信而夾雜喜愛、崇尚等情感，更加隱晦且更易深刻擺布教師的教學行為，由此產(chǎn)生的對提高教學效益的阻滯，不能不引起警醒、反思和重視。

一、課堂教學中“技術(shù)崇拜”的現(xiàn)實癥候

人類社會的發(fā)展進步并不能為人類的理性提供保證，也不必然導致對現(xiàn)實世界的理性認識，以盲目濫用技術(shù)為標識的技術(shù)崇拜就是顯例。所謂技術(shù)崇拜，特指教師在課堂教學中因片面預估或泛化技術(shù)的效用及適用范圍而對技術(shù)產(chǎn)生深度依賴的復雜的心理、情感、認知以及慣性的行為習慣、欲求與行為的共同存在構(gòu)成技術(shù)崇拜癥候群的基本特點。

• (一)對技術(shù)效用寄予烏托邦式幻想

“烏托邦”由哲學家柏拉圖提出，指代人類意識中最美好的社會。今天，烏托邦意指想象的、理想的且無法實現(xiàn)的。課堂教學中的技術(shù)崇拜始于教師對技術(shù)效用的無限想象，將技術(shù)與較高教學效益等同，進一步依賴于技術(shù)以至形成信賴乃至推崇，導致教師主體性和獨立性的迷失。具體地說：視輔助教學為主導教學，技術(shù)的主要功能在于經(jīng)特殊工具或載體將抽象、系統(tǒng)、難以理解的知識轉(zhuǎn)化為具象、生動、易于理解的知識，對提高教學效果起輔助作用，但有些教師卻抱持技術(shù)至上觀念，認為技術(shù)主導教學;視可能有效為必然有效，技術(shù)對教學效益的助力是有條件的，在實踐中可能超過預期、完全符合預期、部分符合預期也可能不符合甚或背離預期，而有些教師卻認為技術(shù)與教學效果正相關(guān)，技術(shù)使用必然帶來教學效益的提升;視吸引作用為觸動作用，多數(shù)技術(shù)應(yīng)用只能完成吸引學生注意力的初步工作，后續(xù)在一定層面和程度上觸動學生，讓學生有所思、有所悟、有所得則只能依靠教師立足教學內(nèi)容的教學智慧和教學能力來實現(xiàn)，但有些教師卻認為吸引學生就等同觸動學生;沖動地認為技術(shù)適用于所有教學過程，對技術(shù)運用及效力發(fā)揮有特殊的時間、空間、情境、主體等要求視而不見。

• (二)對技術(shù)“養(yǎng)眼”效果的精神依賴

技術(shù)最吸引人的往往在于吸引眼球即“養(yǎng)眼”，學生總會自覺或不自覺地作出看似“配合”教師、教學的舉動，如興致高昂、歡呼雀躍、議論紛紛等，這種“繁榮”給教師帶來一種快感。殊不知，“養(yǎng)眼”帶來的活躍氣氛只是第一步，并不一定導向預期教學效果，而教師卻已在熱烈的現(xiàn)場氛圍中淪陷，將教學的有效或高效與學生一時的雀躍、興奮等情緒化反應(yīng)直接等同，對技術(shù)的“養(yǎng)眼”效果產(chǎn)生精神依賴，繼而外化為具體的教學行為以至延展到所有教學過程。這起先沒有問題，問題是肩負育人職責的教師不應(yīng)止于此，還應(yīng)有更多理性的認知、廓清和反思，如學生為什么興致高漲，哪些可取哪些不可取?技術(shù)運用中是否承載了足夠的知識、情感、價值觀等內(nèi)容?這一技術(shù)能否從“養(yǎng)眼”過渡到“養(yǎng)心”，實現(xiàn)現(xiàn)場效果與意義效應(yīng)的融合?技術(shù)運用對教學目標的達成是否有益，并在多大程度上有益，還存在哪些不足及如何克服等?教師若只沉浸于情緒化反應(yīng)而沒有輔以理性思考，對技術(shù)的依賴就會不斷強化，最終走向?qū)夹g(shù)的無限尋覓與嘗試。因為，技術(shù)若未承擔應(yīng)有的意義向度就沒有生命力，學生對其的青睞、興奮等只能流于情緒，待新鮮感過去就會產(chǎn)生疲勞，無法再“入眼”。教師要想再次獲得“繁榮”的現(xiàn)場效果，就需要繼續(xù)尋覓能夠再次吸引學生的技術(shù)。

• (三)技術(shù)運用行為的“戒斷癥狀”

戒斷反應(yīng)是醫(yī)學用語，指停止使用藥物或減少使用劑量后，受體在心理、身體、精神上等出現(xiàn)的各種不適、痛苦等反應(yīng)，多為長期用藥后突然停藥而引起的特殊的心理生理癥狀群。這里指教師對技術(shù)的嚴重依賴，一旦停止使用就會出現(xiàn)諸多心理、情感和行為上的不適應(yīng)。教師對技術(shù)形成的精神依賴作用于課堂教學過程，表現(xiàn)出一種強迫性或半強迫性的要連續(xù)使用、必須使用技術(shù)的行為及與之相關(guān)的一系列反應(yīng)，技術(shù)反過來成為一種控制教師的外在的強迫性、驅(qū)動性力量。一方面，教師在課堂教學中對是否使用技術(shù)存在“強迫癥”，不斷驅(qū)使教師發(fā)現(xiàn)、開發(fā)、尋覓和使用各種新技術(shù)，主觀上出現(xiàn)帶強迫性繼續(xù)使用的意向，所有課堂教學必須要使用現(xiàn)代技術(shù)。只要有新技術(shù)出現(xiàn)，教師總想方設(shè)法盡快應(yīng)用到課堂教學中，旨在持續(xù)體驗現(xiàn)場效果帶來的精神上的“成就感”。另一方面，認為課堂教學必須要有足夠的技術(shù)支撐，一旦缺失，因技術(shù)確立起的心理依賴就會崩塌，課堂教學就無法正常進行，并總會表現(xiàn)出諸多不適應(yīng)和不自然，這就是教師離開技術(shù)之后出現(xiàn)的“戒斷癥狀”。

• (四)技術(shù)使用壽命取決于學生的“耐受性”

耐受性是一種生物學現(xiàn)象，指人體在連續(xù)多次用藥后對藥物反應(yīng)性會降低的一種狀態(tài)。這里的“耐受性”，指當同一技術(shù)在課堂教學中多次應(yīng)用后，學生對技術(shù)的積極反應(yīng)較初期明顯減弱、降低的情形。課堂教學中的技術(shù)崇拜，就是技術(shù)的核心意義在于取悅學生，決定一種技術(shù)是否可持續(xù)使用的就是學生的“耐受性”，即學生對這一技術(shù)的運用是否依然持有較高熱情。這也表明教師對較高教學效益的所有期待不是著眼于自身教學智慧、教學能力及以實踐性知識為核心的知識結(jié)構(gòu)的完善，而是全都寄托在技術(shù)上并獲得“幻想補償功能”[1]，賦予技術(shù)各種“自帶”屬性，如能吸引學生注意力、贏得學生的喜愛、生動再現(xiàn)教學內(nèi)容、緩解教學危局、提高教學效果等。但是，技術(shù)的適用范圍是有限的，必須要滿足相應(yīng)的情境或場域要求，教師又總希望技術(shù)的效用是持續(xù)的，當學生對某一技術(shù)的反應(yīng)減弱時，教師就會主動更迭技術(shù)以延續(xù)效用，如此循環(huán)往復。對此，要追問如果可嘗試的所有技術(shù)都無法引起學生興趣，教師當如何?

二、課堂教學中“技術(shù)崇拜”的流弊

“盡管有批判理論家、浪漫主義者和后現(xiàn)代主義者的攻擊，以及不斷增加的普遍的懷疑，科學和技術(shù)，以及和它們相關(guān)的關(guān)于社會進步的社會決定論的觀點，仍然保持著很高的威望并廣泛傳播，特別是現(xiàn)在的信息和通信技術(shù)，既普及到大眾的層面又達到了精英的水平”[2]。新科技、互聯(lián)網(wǎng)、智能化、信息化在事實上改變著人們的生活方式并挑戰(zhàn)著人們的主體性，人們由此產(chǎn)生了對技術(shù)的依賴與信賴，對新技術(shù)的盲目熱衷與過當使用業(yè)已成為當今社會一個普遍傾向?！凹夹g(shù)時代人的‘退隱’及價值層級的‘失序’與身處教育技術(shù)中的人的‘窘困’及精神生活的‘缺失’正相對照?！盵3]教師對技術(shù)的崇拜，使技術(shù)的意義效應(yīng)被排擠到無足輕重的灰暗角落，認為課堂教學主要靠技術(shù)推動，而非教學能力的拉動與建構(gòu)，這對課堂教學來說無疑極具破壞性。

• (一)將立體化的教學實踐作線性化解讀

教學“是如下三種側(cè)面復合交錯而成的活動：認知性、技術(shù)性的實踐，人際性、社會性的實踐，道德性、倫理性的實踐”[4]，是多個層面實踐共存、復合、立體的綜合性活動。而在技術(shù)崇拜影響下，教師對教學活動、教學過程、教學效果皆作線性化解讀。分而言之：教學活動上，教學僅體現(xiàn)為教師的知識傳授活動，無關(guān)師生交往、生生交往以及學生的品德素養(yǎng);教學過程上，過于強調(diào)技術(shù)的作用，認為教學過程主要受客觀技術(shù)因素影響，無關(guān)教師的教學能力、教學智慧、教學水平等主觀因素以及教學內(nèi)容、教學藝術(shù)、學生主體性等其他教學要素;教學效果上，以學生喜好為唯一或主導性評判標準，而對學生的知識接受情況、師生相處是否有益于授受活動并影響學生品行、學生是否學會與他人相處，以及學生的思想、品德、心理、身體素質(zhì)等是否得到發(fā)展等教學實踐中涉及的許多復雜問題都不作考慮。對教學實踐的線性化解讀嚴重消解了教學的豐富意涵，使之失落為僅傳授知識的單一實踐，且更為嚴重的是這樣的教學在事實上也無法承擔起傳輸知識的任務(wù)，因為它不考慮知識能否內(nèi)化于心、外化于行，而只關(guān)注知識傳輸形式的新鮮和新奇。此外，相較于學生、教學內(nèi)容、教學方法、教學藝術(shù)等其他課堂教學要素而言，技術(shù)比重明顯過高的事實反映出教學要素系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)性失衡和失序，這對課堂教學的有序推進也是極為不利的。更何況，有些炫目的技術(shù)對學生具有迷惑性，使之目迷五色而對知識的注意、學習和掌握構(gòu)成干擾。

• (二)教師主體性的“退隱”

崇拜意味著主體“自我放棄的過程”?！俺绨莸男袆颖旧黹_始于純粹放棄某種所有物……并且放棄自己的人格，不把自己的行動歸功于自己，反而把自己的行為歸給普遍物或反射給本質(zhì)，而不歸給自身?！盵5]教師對技術(shù)及其價值在理性認知和判斷上的闕如使技術(shù)從“輔助教學”轉(zhuǎn)向“主導教學”，獲得某種可支配課堂教學的力量，盡管這個過程表面上仍由教師操縱，但實質(zhì)上教師已放棄主體性，主動認可并縱容技術(shù)對其主體性的替代，對技術(shù)表現(xiàn)出極強的依賴。對技術(shù)的依賴，嚴重束縛并扼殺教師的實踐智慧和教學風格，致使其在面對教學無效或低效的困局時不思教學藝術(shù)的提升，而執(zhí)著于從新奇技術(shù)中尋找解題方式?！叭绻祟愔皇敲χ冯S不斷發(fā)展的技術(shù)，而不相應(yīng)發(fā)展使用技術(shù)的智慧，那么，技術(shù)在滿足人巨大欲求的同時，也會導致人的主體性喪失，尤其是當人們崇拜它的時候?！盵6]在課堂教學中，教師與技術(shù)本應(yīng)是運用與被運用、主體與客體、作為教學能力的延展為教師所用和為教師服務(wù)的關(guān)系。但對技術(shù)的迷信和盲從正不斷消解或壓抑著教師的主體性，使本應(yīng)居于工具性地位的技術(shù)僭越價值理性而忝居高位，本應(yīng)為教師服務(wù)的技術(shù)作為工具性存在凌駕于教師之上。教師對技術(shù)的考量既不是從備受詬病的學生缺什么補什么的“填鴨式”教學思維出發(fā)，也不是從廣受贊賞的學生有什么發(fā)掘什么的啟發(fā)式教學思維著手，而僅從學生的興趣和愛好出發(fā)，更看重迎合學生欲求的現(xiàn)場狂歡，這是教師主體性的“退隱”。當然，對課堂教學中技術(shù)崇拜的反思并非刻意抵制技術(shù)，而是強調(diào)教師對待技術(shù)的應(yīng)有態(tài)度，也并非要貶低或否定技術(shù)于課堂教學的意義，而是意在敦促教師立足“主人翁”角度審慎考量課堂教學中技術(shù)的應(yīng)用及意義。

三、課堂教學中“技術(shù)崇拜”的成因探尋

技術(shù)崇拜意欲把能否上好課的關(guān)鍵歸于技術(shù)，技術(shù)使用演變?yōu)閼T習的教學儀式，這是對技術(shù)地位的錯誤認識。之所以出現(xiàn)這一偏差，正是下列的思維方式、心理、認知和現(xiàn)實際遇等方面原因，最終綜合形成了問題的根本癥結(jié)——“技術(shù)崇拜”。

• (一)工具理性支配下的思維偏差

所謂工具理性，“就是通過實踐的途徑確認工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現(xiàn)服務(wù)。工具理性是通過精確計算功利的方法最有效達到目的的理性，是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標的價值觀，所以‘工具理性’又叫‘功效理性’或者說‘效率理性’”[7]。作為靈魂工作者的有些教師也受到工具理性的蕩滌，在把握技術(shù)與教學間關(guān)系時采取了工具理性取向的思維方式。囿于已形成的工具理性的思維方式，教師純粹從自以為的“學生喜歡就是有效果”的教學效果最大化角度考慮，只關(guān)注技術(shù)對學生的吸引力，漠視自身主體性與課堂教學的意義性和價值性，視技術(shù)為衡量課堂教學的根本尺度，認為技術(shù)越先進教學效果越好，教學的意義、教師的價值等被弱化或抽離。但說到底，工具理性是為價值理性服務(wù)的，若只強調(diào)工具理性而失落價值理性顯然是一條歧途，工具理性與價值理性的疏離，造成了教師與技術(shù)關(guān)系的異化。再者，工具理性以技術(shù)發(fā)達為背景，技術(shù)向人類生活的全面滲透加速了教學過程中技術(shù)類型的更新?lián)Q代，也帶來了崇拜甚至迷信技術(shù)的觀念。

• (二)多重心理效應(yīng)擠壓下的理性闕如

從技術(shù)崇拜發(fā)生的心理因素看，大致呈現(xiàn)為以下某一心理效應(yīng)或多重心理效應(yīng)的疊加。其一，首因效應(yīng)也稱第一印象，指最先印象會對人的認識產(chǎn)生強烈影響，往往成為總體或最終的印象。對技術(shù)的崇拜，起先就因教師在最先使用某一技術(shù)時發(fā)現(xiàn)其在吸引學生、提高教學效果上非常有效，就“先入為主”地認為所有技術(shù)對提升教學效果或技術(shù)對所有教學過程都有裨益。其二，暈輪效應(yīng)，指人們在感知事物時形成的局部印象會擴散、泛化、輻射到其他一系列特征而形成對事物的整體主觀印象，是一種以偏概全、以點帶面的待人觀物的心理機制。技術(shù)崇拜多由于暈輪效應(yīng)在頑固地起著將技術(shù)之于教學的輔助功效持續(xù)、無限地擴大、泛化和強化的作用，掩蓋了技術(shù)的缺點和不足，導致教師對技術(shù)認識和研判上的偏頗與失衡，以至盲從和崇拜。其三，浮躁心理。近年不少人因某些情況下文憑與經(jīng)濟效益的不對等而妄斷知識無用、讀書無用，這顯然是一種短視、浮躁的社會心態(tài)。與之相似，技術(shù)崇拜就是教師面對課堂情境的不確定性、學生需求的多樣性、教學內(nèi)容的多域性以及迫切渴望提高教學效益的念頭而心生浮躁，未對教學過程和教學效益作冷靜的體察與審思的一種表現(xiàn)。

• (三)對技術(shù)功能和教學現(xiàn)代化內(nèi)涵誤讀下的認知謬誤

“事實上，世界體系的每一個思想映象，總是在客觀上受到歷史狀況的限制，在主觀上受到得出該思想映象的人的肉體狀況和精神狀況的限制?！盵8]受時代條件和自身認知水平的雙重制約，人們的認知在不少時候是有限甚至是不清晰、不理智的，技術(shù)崇拜亦然。一是對技術(shù)功能的泛化性誤讀。教師結(jié)合部分技術(shù)運用有益于教學效果的現(xiàn)實和對技術(shù)的有限認識并夾雜著對技術(shù)效用的向往，主觀賦予技術(shù)在提升教學效益上“無所不能”的屬性，以至課堂教學在效益上已經(jīng)歷的、正遭遇的和將面臨的麻煩、困難都能輕而易舉地在技術(shù)上尋得解題門徑。二是對教學現(xiàn)代化內(nèi)涵的減縮性誤讀。伴隨社會轉(zhuǎn)型，教學現(xiàn)代化的研究與實踐不絕于耳，但所謂的教學現(xiàn)代化在實踐中更多展現(xiàn)為對技術(shù)的依仗和崇拜，將教學現(xiàn)代化減化為教學技術(shù)的現(xiàn)代化，推崇教學技術(shù)的先進、新奇與現(xiàn)代，這顯然是對教學現(xiàn)代化內(nèi)涵的減縮性誤讀。受此影響，教學對象、管理者以及大眾也開始追究課堂教學過程的“技術(shù)含量”，于是，教師有充分的理由迷戀技術(shù)，哪怕沒有達到應(yīng)有的教學效果、沒有彰顯教學的意義性，各種尖端技術(shù)在課堂教學中的應(yīng)用依然支撐起教師的驕傲姿態(tài)。

• (四)視覺傳播時代際遇下的“自投羅網(wǎng)”

科技讓每天不一樣，伴隨人們對方便、快捷、即時視覺信息接收需求的加大，視覺文化日趨流行并迅速席卷著人們。這樣一個視覺傳播時代，形象化的視覺符號傳播越來越易于被接受，影像化教學日益占據(jù)重要位置。一方面，身處“饕餮視覺時代”，教師走上熱衷于以圖像化或影像化的敘事方式推進課堂教學的炫技化道路，認為只有技術(shù)支撐的“視覺奇觀”才能提升教學效果，力圖通過直接作用于視聽感官來抓住學生眼球，卻忽略了看見—理解—消化和認同是認識發(fā)展過程的不同進階階段，忽視了視神經(jīng)接收的信息能否以及多大程度上可轉(zhuǎn)化或還原為思想、知識乃至發(fā)現(xiàn)、見解、智慧、洞察力等。另一方面，由于各種原因，有些教師總會面臨實際教學與預期不符，學生不配合、不喜歡甚至表現(xiàn)出不耐煩，這種情形給教師帶來深深的挫敗感和焦慮感，迫使教師開始思考如何最快調(diào)動起學生的積極性或讓學生喜歡。于是，各種好玩的視頻、逼真的人工智能體驗等一切可滿足學生視覺欲求的技術(shù)都被“搬進”教學過程，這并非不可，且確實可作為一條路徑，但問題是經(jīng)技術(shù)對學生的“養(yǎng)眼”僅是第一步，教師還應(yīng)注意滋養(yǎng)學生的心靈和精神，使學生在心理上對課堂教學產(chǎn)生好感并逐步認同與踐行。

四、課堂教學中“技術(shù)崇拜”治理的基本路向

技術(shù)崇拜可概括為教師在課堂教學中對新技術(shù)的過度依賴并蛻變?yōu)橐环N慣性或惰性，其癥候的“標本兼治”應(yīng)是一個內(nèi)外部因素交互作用的結(jié)果。

• (一)對技術(shù)與教學關(guān)系的認識由“空想”轉(zhuǎn)向“科學”

對技術(shù)與課堂教學關(guān)系的認識，常有兩種錯誤觀點。“保守的一方常常害怕改變，看不到時代已變、未來已來，試圖以不變應(yīng)萬變;激進的一方則對技術(shù)有一種盲目崇拜，不加區(qū)分地追隨一切新的技術(shù)，不惜耗費大量的人力、物力和財力，去購買最新的技術(shù)與設(shè)備，而不懂得冷靜觀察與理性選擇?！盵9]首先，技術(shù)是課堂教學的一種派生性要素。“教師、學生、教學內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性，也是原初性的要素……其他被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學生的教學活動，是由教師、學生選擇而進入教學過程，在一定意義上是受制于教學內(nèi)容的性質(zhì)和對學生學習而言的難易及與教學有效程度相關(guān)的要素?！盵10]技術(shù)屬于派生的、第二層面的要素，為教學、為學生、為教師服務(wù)是基本屬性，它不是一種自足的力量，不會自動完成教學任務(wù)。其次，技術(shù)只是影響教學效果的一個因素，教學效益還與學生、教學內(nèi)容、教學藝術(shù)、教學時間及教學能力等明顯相關(guān)。最后，技術(shù)在活躍教學氣氛、吸引學生注意力等輔助教學方面確有效果，但這種效果的正常乃至超常發(fā)揮有其條件性要求，技術(shù)應(yīng)用并不必然產(chǎn)生積極價值，還可能存在分散學生注意力、限制教學思維、淡化教學內(nèi)容等風險，技術(shù)的過量使用還會限制師生思考及教學互動。此外，要全面正確地認識課堂教學現(xiàn)代化，堅決克服將教學現(xiàn)代化視為技術(shù)及其應(yīng)用的現(xiàn)代化這一片面的現(xiàn)代化觀念，更重要的是教學理念、教學思維、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等的現(xiàn)代化。總之，教師既要避免過度依賴新技術(shù)而視圖像、影像等圖像教學作為日常慣習的教學形態(tài)，又要對新技術(shù)所構(gòu)建的喧囂場域中學生已經(jīng)或可能產(chǎn)生的價值迷失、行為失范等進行澄清和引導，理性看待課堂教學語境中的新技術(shù)，并提升對技術(shù)的辨識度。

• (二)以教學藝術(shù)的“養(yǎng)心”延展技術(shù)手段的“養(yǎng)眼”

技術(shù)顯現(xiàn)于并主導著課堂教學以至成為賴以存在的根據(jù)，其實是教師教學藝術(shù)不足而只能依賴先進技術(shù)吸引學生。教學藝術(shù)是教師在課堂教學中表現(xiàn)出的機敏、睿智、準確的判斷力及解決問題的能力，集中反映在完成教學目標的質(zhì)量與速度上，蘊含于對課堂教學的認識之中并落實于具體的教學行動之中。通常，教學藝術(shù)較突出地反映為教師在教學時間(啟動時點、時量、時機、時間結(jié)構(gòu)、時間密度等)、教學節(jié)奏、師生關(guān)系、教學內(nèi)容、教學方法、教學語言、教學情境等處理上展現(xiàn)出的一貫的教學智慧和偶發(fā)的教學機智。具體地說：一方面，課堂教學中技術(shù)效果的呈示不應(yīng)駐留于吸引學生眼球，應(yīng)走向滋養(yǎng)學生心靈。筆者從不否認圖像、影音等對教學內(nèi)容表達的視覺化、便捷化和形象化是有意義的，但也容易缺失深層次的思維活動和心靈觸動，若想從根本上解決問題必須依賴教學藝術(shù)，教學藝術(shù)是把握技術(shù)的前提。另一方面，課堂教學的藝術(shù)化呈現(xiàn)，既可推動技術(shù)效益從“養(yǎng)眼”走向“養(yǎng)心”，又可獨立承擔吸引學生感官和觸動學生心靈的雙重任務(wù)，如案例教學、故事化教學、詩化教學、問題—評論式教學、座談討論式教學、事實—反思式教學、“劇情式”教學等，還可全面深入提高課堂教學效益。每一個教師都應(yīng)有獨特的方法和藝術(shù)來呈現(xiàn)課堂教學的魅力并溫暖學生，使他們更易領(lǐng)會、接受并留下更深刻印象，也使教師和教學內(nèi)容同時獲得較強的可接受性，以最有效的方式影響學生，這樣的課堂散發(fā)出的魅力及帶給學生的觸動，不僅滋養(yǎng)學生心靈，也滋養(yǎng)著教師心靈，這是任何單純的技術(shù)手段都無法企及的。

• (三)技術(shù)運用活動由“非理性”走向“理性”

對技術(shù)崇拜之反主體效應(yīng)的反思是有限度的，不能“因噎廢食”，關(guān)鍵在于理性的回歸與重建。一方面，技術(shù)運用行為應(yīng)由“不自覺”轉(zhuǎn)向“自覺”。教師使用某一技術(shù)手段的行為，從來都不應(yīng)是慣性使然的不自覺，更不是為滿足學生不合理需求而違背教學意義屬性的隨意式、娛樂式的技術(shù)迎合，而應(yīng)以彰顯教師主體性的自覺為前提，離開教師對技術(shù)的價值賦值，技術(shù)效用就無從談起。為此，既要求教師明確覺知技術(shù)對課堂教學的意義，注意預測和體驗技術(shù)運用的效果，并在不懈探索技術(shù)運用行為的自覺性和科學性，又要求教師立志在技術(shù)運用上有所成就、有所思考、有所研究，成為技術(shù)的主人，能動駕馭技術(shù)使之服務(wù)于有特色、有風格、高效益、受歡迎的課堂教學。另一方面，技術(shù)使用壽命的判定應(yīng)由“現(xiàn)場”轉(zhuǎn)向“意義”。課堂教學有其必須擔負的價值導向及意指，不只講究現(xiàn)場氛圍，還講求知識的傳遞和接受，更希求教師和學生之間情感溝通、思想交流和價值觀建構(gòu)等。一種技術(shù)能否繼續(xù)使用，取決于它是否有益于教學意義的生成和表達，而不只是是否能產(chǎn)生熱烈的現(xiàn)場氛圍。循此，技術(shù)的使用壽命必須要依托教學的意義，教師要科學分析和把握技術(shù)與課堂教學內(nèi)容、目標等之間的契合度，據(jù)此判定技術(shù)的運用是停止、繼續(xù)還是改良。對課堂教學中可應(yīng)用的各技術(shù)而言，基本態(tài)度應(yīng)是所有技術(shù)上的嘗試與變化，都以服務(wù)于特定教學目標和教學內(nèi)容為核心，衡量一堂課的好壞不是教師用了多少花樣或技術(shù)，而應(yīng)著眼于學生接受了多少、吸收了多少、內(nèi)化了多少。

• (四)學校等組織指導技術(shù)運用水平由“低層次”轉(zhuǎn)向“高層次”

目前課堂教學中，技術(shù)“運用仍處于較低層次，具體表現(xiàn)在：主要是利用他人設(shè)計的媒體教材，自行制作課件或編制媒體教材者較少;課件或媒體教材以單向傳遞信息為主，以師生間、學生間交流為主的交互性課件或媒體教材較少;很多課件或媒體教材只是原來的板書的替代品，以展示性內(nèi)容為主，既缺乏啟發(fā)性，也無多少藝術(shù)性和視覺沖擊力可言;甚至還有少數(shù)教師在觀念上對現(xiàn)代教育技術(shù)缺乏認識，認為運用現(xiàn)代教育技術(shù)無非就是放一放錄音、錄像而已;等等”[11]。對此，宜通過教師學校及學會、協(xié)會、研究會等組織的業(yè)務(wù)指導和氛圍營造等來提高技術(shù)運用水平。(1)業(yè)務(wù)指導。就是對教師的技術(shù)運用行為進行指導，既可由個別具有豐富教學經(jīng)驗、學生工作經(jīng)驗和技術(shù)使用經(jīng)驗的教師進行單獨指導或榜樣示范，也可由聽課組、評議組等進行集體指導，還可加強和完善合理有效運用現(xiàn)代教學技術(shù)的專業(yè)培訓如專題研討會、備課會、進修班、訪問進修、學術(shù)會議或經(jīng)驗交流會等進行技巧指導，促使教師既能全面深刻地理解技術(shù)，又能熟練掌握技術(shù)選用和開發(fā)的知識、經(jīng)驗和技巧，以推動、提高教師合理、充分運用技術(shù)的能力。(2)氛圍營造。就是在技術(shù)使用上，通過積極、有序和理性氛圍的營造、浸潤和習染，加深教師認識并促成教師之間在克服技術(shù)崇拜觀念上的積極影響，提高教師的積極性和能動性，使之可自覺根據(jù)具體課堂教學情境合理選用技術(shù)。另外，《教師教育研究》《課程·教材·教法》《中國教育學刊》《電化教育研究》等專業(yè)學術(shù)刊物的支持與支撐也是重要推動力量，如設(shè)置教學藝術(shù)、現(xiàn)代教學技術(shù)應(yīng)用的倫理訴求、教師的信息技術(shù)素養(yǎng)的專題、專欄等。

• (五)課堂教學評價由“技術(shù)運用”轉(zhuǎn)向“教學質(zhì)量”

現(xiàn)行評價多把是否使用多媒體列為硬性指標，導致許多教師使用多媒體等新技術(shù)并非基于教學情境需要，而是應(yīng)付聽課或評課制度的需要，硬性的行政要求阻斷了教師自主的專業(yè)判斷。教育管理部門應(yīng)以教學過程質(zhì)量作為評價標準，致力于推動教學過程本身的改革，而不是簡單地強化教學與技術(shù)的融合，還要力避沒有使用現(xiàn)代化教學手段、技術(shù)運用不合理、教學效益不高等否定性評價，而代之以可為教師改進教學、科學運用技術(shù)等提供參考性意見或矯正措施的建設(shè)性評價。進一步說，教學評價的著眼點不應(yīng)是教師有沒有使用新技術(shù)，用了多少技術(shù)或技術(shù)是否先進，而應(yīng)是技術(shù)與課堂教學效果之間聯(lián)系的密切性、技術(shù)運用的適恰性等，應(yīng)有對教師技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)觀或技術(shù)使用倫理的觀照并將之納入教師的培養(yǎng)、準入、培訓和管理全過程，如是否能正確認識技術(shù)及其適用范圍，正視技術(shù)運用存在的可能風險，具備選擇、辨別和駕馭技術(shù)的知識、態(tài)度、能力等，增強評價的科學性。此外，學生作為具有獨立性和主動性的主體，不能僅以趣味性、新異性等來評價課堂教學，應(yīng)認識到教學的價值在于促進自身知識、能力、智慧在質(zhì)和量上的增進，以及健康的世界觀、人生觀、價值觀、心理和思維方式等的涵養(yǎng)，而不僅是“玩”或“游戲”(不否認有些玩或游戲仍能產(chǎn)生高效教學，但筆者此處強調(diào)的是學生的心態(tài)和態(tài)度)，不能盲目追求表層、表面的吸引力，無視深層次、內(nèi)部的知識、思想本身的魅力。（本文發(fā)表于《電化教育研究》2018年第7期）

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“電化教育研究”，作者孫艷秋，系河海大學 馬克思主義學院。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。