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[摘 要] 技術(shù)崇拜可概括為教師在課堂教學(xué)中對(duì)技術(shù)的過(guò)度依賴并蛻變?yōu)橐环N慣性或惰性，表現(xiàn)出對(duì)技術(shù)效用的烏托邦式幻想、對(duì)技術(shù)“養(yǎng)眼”效果的精神依賴、技術(shù)運(yùn)用行為的“戒斷癥狀”與技術(shù)使用壽命取決于學(xué)生的“耐受性”等癥候，這與工具理性支配下的思維偏差、多重心理效應(yīng)擠壓下的理性闕如、對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵誤讀下的認(rèn)知謬誤以及視覺(jué)傳播時(shí)代際遇等密切相關(guān)。為此，亟須通過(guò)對(duì)技術(shù)與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)由“空想”轉(zhuǎn)向“科學(xué)”、以教學(xué)藝術(shù)的“養(yǎng)心”延展技術(shù)手段的“養(yǎng)眼”、技術(shù)運(yùn)用活動(dòng)由“非理性”走向“理性”、學(xué)校等組織指導(dǎo)技術(shù)運(yùn)用水平由“低層次”轉(zhuǎn)向“高層次”以及課堂教學(xué)評(píng)價(jià)由“技術(shù)運(yùn)用”轉(zhuǎn)向“教學(xué)質(zhì)量”等途徑來(lái)治理技術(shù)崇拜。

[關(guān)鍵詞] 教師; 技術(shù); 技術(shù)崇拜; 課堂教學(xué); 教學(xué)效益

這里的“技術(shù)”特指技術(shù)裝備，不涉及廣義上人類(lèi)在生產(chǎn)生活實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或操作技巧等。最初，崇拜的產(chǎn)生總起于崇拜對(duì)象超出崇拜者的認(rèn)知和理解范圍，始于崇拜者對(duì)崇拜對(duì)象的未知或不盡可知等神秘性境遇下的敬畏、恐懼、膜拜等心理。歷經(jīng)現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換與延伸，崇拜已發(fā)生裂變與翻新，崇拜的對(duì)象與方式更加多元多樣，崇拜的產(chǎn)生也并非一定基于不可知或不可控，在面對(duì)可知、可控的對(duì)象時(shí)也會(huì)心生崇拜。當(dāng)前，技術(shù)正形成對(duì)課堂教學(xué)的包圍之勢(shì)并不斷裹挾教師，使教師以近乎癡迷的心理對(duì)待技術(shù)并奮力跟進(jìn)，即“技術(shù)崇拜”。與早期符號(hào)崇拜不同，課堂教學(xué)中的“技術(shù)崇拜”源于對(duì)技術(shù)的篤信而夾雜喜愛(ài)、崇尚等情感，更加隱晦且更易深刻擺布教師的教學(xué)行為，由此產(chǎn)生的對(duì)提高教學(xué)效益的阻滯，不能不引起警醒、反思和重視。

一、課堂教學(xué)中“技術(shù)崇拜”的現(xiàn)實(shí)癥候

人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步并不能為人類(lèi)的理性提供保證，也不必然導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理性認(rèn)識(shí)，以盲目濫用技術(shù)為標(biāo)識(shí)的技術(shù)崇拜就是顯例。所謂技術(shù)崇拜，特指教師在課堂教學(xué)中因片面預(yù)估或泛化技術(shù)的效用及適用范圍而對(duì)技術(shù)產(chǎn)生深度依賴的復(fù)雜的心理、情感、認(rèn)知以及慣性的行為習(xí)慣、欲求與行為的共同存在構(gòu)成技術(shù)崇拜癥候群的基本特點(diǎn)。

• (一)對(duì)技術(shù)效用寄予烏托邦式幻想

“烏托邦”由哲學(xué)家柏拉圖提出，指代人類(lèi)意識(shí)中最美好的社會(huì)。今天，烏托邦意指想象的、理想的且無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。課堂教學(xué)中的技術(shù)崇拜始于教師對(duì)技術(shù)效用的無(wú)限想象，將技術(shù)與較高教學(xué)效益等同，進(jìn)一步依賴于技術(shù)以至形成信賴乃至推崇，導(dǎo)致教師主體性和獨(dú)立性的迷失。具體地說(shuō)：視輔助教學(xué)為主導(dǎo)教學(xué)，技術(shù)的主要功能在于經(jīng)特殊工具或載體將抽象、系統(tǒng)、難以理解的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象、生動(dòng)、易于理解的知識(shí)，對(duì)提高教學(xué)效果起輔助作用，但有些教師卻抱持技術(shù)至上觀念，認(rèn)為技術(shù)主導(dǎo)教學(xué);視可能有效為必然有效，技術(shù)對(duì)教學(xué)效益的助力是有條件的，在實(shí)踐中可能超過(guò)預(yù)期、完全符合預(yù)期、部分符合預(yù)期也可能不符合甚或背離預(yù)期，而有些教師卻認(rèn)為技術(shù)與教學(xué)效果正相關(guān)，技術(shù)使用必然帶來(lái)教學(xué)效益的提升;視吸引作用為觸動(dòng)作用，多數(shù)技術(shù)應(yīng)用只能完成吸引學(xué)生注意力的初步工作，后續(xù)在一定層面和程度上觸動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生有所思、有所悟、有所得則只能依靠教師立足教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)智慧和教學(xué)能力來(lái)實(shí)現(xiàn)，但有些教師卻認(rèn)為吸引學(xué)生就等同觸動(dòng)學(xué)生;沖動(dòng)地認(rèn)為技術(shù)適用于所有教學(xué)過(guò)程，對(duì)技術(shù)運(yùn)用及效力發(fā)揮有特殊的時(shí)間、空間、情境、主體等要求視而不見(jiàn)。

• (二)對(duì)技術(shù)“養(yǎng)眼”效果的精神依賴

技術(shù)最吸引人的往往在于吸引眼球即“養(yǎng)眼”，學(xué)生總會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地作出看似“配合”教師、教學(xué)的舉動(dòng)，如興致高昂、歡呼雀躍、議論紛紛等，這種“繁榮”給教師帶來(lái)一種快感。殊不知，“養(yǎng)眼”帶來(lái)的活躍氣氛只是第一步，并不一定導(dǎo)向預(yù)期教學(xué)效果，而教師卻已在熱烈的現(xiàn)場(chǎng)氛圍中淪陷，將教學(xué)的有效或高效與學(xué)生一時(shí)的雀躍、興奮等情緒化反應(yīng)直接等同，對(duì)技術(shù)的“養(yǎng)眼”效果產(chǎn)生精神依賴，繼而外化為具體的教學(xué)行為以至延展到所有教學(xué)過(guò)程。這起先沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題是肩負(fù)育人職責(zé)的教師不應(yīng)止于此，還應(yīng)有更多理性的認(rèn)知、廓清和反思，如學(xué)生為什么興致高漲，哪些可取哪些不可取?技術(shù)運(yùn)用中是否承載了足夠的知識(shí)、情感、價(jià)值觀等內(nèi)容?這一技術(shù)能否從“養(yǎng)眼”過(guò)渡到“養(yǎng)心”，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)效果與意義效應(yīng)的融合?技術(shù)運(yùn)用對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是否有益，并在多大程度上有益，還存在哪些不足及如何克服等?教師若只沉浸于情緒化反應(yīng)而沒(méi)有輔以理性思考，對(duì)技術(shù)的依賴就會(huì)不斷強(qiáng)化，最終走向?qū)夹g(shù)的無(wú)限尋覓與嘗試。因?yàn)?，技術(shù)若未承擔(dān)應(yīng)有的意義向度就沒(méi)有生命力，學(xué)生對(duì)其的青睞、興奮等只能流于情緒，待新鮮感過(guò)去就會(huì)產(chǎn)生疲勞，無(wú)法再“入眼”。教師要想再次獲得“繁榮”的現(xiàn)場(chǎng)效果，就需要繼續(xù)尋覓能夠再次吸引學(xué)生的技術(shù)。

• (三)技術(shù)運(yùn)用行為的“戒斷癥狀”

戒斷反應(yīng)是醫(yī)學(xué)用語(yǔ)，指停止使用藥物或減少使用劑量后，受體在心理、身體、精神上等出現(xiàn)的各種不適、痛苦等反應(yīng)，多為長(zhǎng)期用藥后突然停藥而引起的特殊的心理生理癥狀群。這里指教師對(duì)技術(shù)的嚴(yán)重依賴，一旦停止使用就會(huì)出現(xiàn)諸多心理、情感和行為上的不適應(yīng)。教師對(duì)技術(shù)形成的精神依賴作用于課堂教學(xué)過(guò)程，表現(xiàn)出一種強(qiáng)迫性或半強(qiáng)迫性的要連續(xù)使用、必須使用技術(shù)的行為及與之相關(guān)的一系列反應(yīng)，技術(shù)反過(guò)來(lái)成為一種控制教師的外在的強(qiáng)迫性、驅(qū)動(dòng)性力量。一方面，教師在課堂教學(xué)中對(duì)是否使用技術(shù)存在“強(qiáng)迫癥”，不斷驅(qū)使教師發(fā)現(xiàn)、開(kāi)發(fā)、尋覓和使用各種新技術(shù)，主觀上出現(xiàn)帶強(qiáng)迫性繼續(xù)使用的意向，所有課堂教學(xué)必須要使用現(xiàn)代技術(shù)。只要有新技術(shù)出現(xiàn)，教師總想方設(shè)法盡快應(yīng)用到課堂教學(xué)中，旨在持續(xù)體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)效果帶來(lái)的精神上的“成就感”。另一方面，認(rèn)為課堂教學(xué)必須要有足夠的技術(shù)支撐，一旦缺失，因技術(shù)確立起的心理依賴就會(huì)崩塌，課堂教學(xué)就無(wú)法正常進(jìn)行，并總會(huì)表現(xiàn)出諸多不適應(yīng)和不自然，這就是教師離開(kāi)技術(shù)之后出現(xiàn)的“戒斷癥狀”。

• (四)技術(shù)使用壽命取決于學(xué)生的“耐受性”

耐受性是一種生物學(xué)現(xiàn)象，指人體在連續(xù)多次用藥后對(duì)藥物反應(yīng)性會(huì)降低的一種狀態(tài)。這里的“耐受性”，指當(dāng)同一技術(shù)在課堂教學(xué)中多次應(yīng)用后，學(xué)生對(duì)技術(shù)的積極反應(yīng)較初期明顯減弱、降低的情形。課堂教學(xué)中的技術(shù)崇拜，就是技術(shù)的核心意義在于取悅學(xué)生，決定一種技術(shù)是否可持續(xù)使用的就是學(xué)生的“耐受性”，即學(xué)生對(duì)這一技術(shù)的運(yùn)用是否依然持有較高熱情。這也表明教師對(duì)較高教學(xué)效益的所有期待不是著眼于自身教學(xué)智慧、教學(xué)能力及以實(shí)踐性知識(shí)為核心的知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，而是全都寄托在技術(shù)上并獲得“幻想補(bǔ)償功能”[1]，賦予技術(shù)各種“自帶”屬性，如能吸引學(xué)生注意力、贏得學(xué)生的喜愛(ài)、生動(dòng)再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、緩解教學(xué)危局、提高教學(xué)效果等。但是，技術(shù)的適用范圍是有限的，必須要滿足相應(yīng)的情境或場(chǎng)域要求，教師又總希望技術(shù)的效用是持續(xù)的，當(dāng)學(xué)生對(duì)某一技術(shù)的反應(yīng)減弱時(shí)，教師就會(huì)主動(dòng)更迭技術(shù)以延續(xù)效用，如此循環(huán)往復(fù)。對(duì)此，要追問(wèn)如果可嘗試的所有技術(shù)都無(wú)法引起學(xué)生興趣，教師當(dāng)如何?

二、課堂教學(xué)中“技術(shù)崇拜”的流弊

“盡管有批判理論家、浪漫主義者和后現(xiàn)代主義者的攻擊，以及不斷增加的普遍的懷疑，科學(xué)和技術(shù)，以及和它們相關(guān)的關(guān)于社會(huì)進(jìn)步的社會(huì)決定論的觀點(diǎn)，仍然保持著很高的威望并廣泛傳播，特別是現(xiàn)在的信息和通信技術(shù)，既普及到大眾的層面又達(dá)到了精英的水平”[2]。新科技、互聯(lián)網(wǎng)、智能化、信息化在事實(shí)上改變著人們的生活方式并挑戰(zhàn)著人們的主體性，人們由此產(chǎn)生了對(duì)技術(shù)的依賴與信賴，對(duì)新技術(shù)的盲目熱衷與過(guò)當(dāng)使用業(yè)已成為當(dāng)今社會(huì)一個(gè)普遍傾向。“技術(shù)時(shí)代人的‘退隱’及價(jià)值層級(jí)的‘失序’與身處教育技術(shù)中的人的‘窘困’及精神生活的‘缺失’正相對(duì)照?！盵3]教師對(duì)技術(shù)的崇拜，使技術(shù)的意義效應(yīng)被排擠到無(wú)足輕重的灰暗角落，認(rèn)為課堂教學(xué)主要靠技術(shù)推動(dòng)，而非教學(xué)能力的拉動(dòng)與建構(gòu)，這對(duì)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)無(wú)疑極具破壞性。

• (一)將立體化的教學(xué)實(shí)踐作線性化解讀

教學(xué)“是如下三種側(cè)面復(fù)合交錯(cuò)而成的活動(dòng)：認(rèn)知性、技術(shù)性的實(shí)踐，人際性、社會(huì)性的實(shí)踐，道德性、倫理性的實(shí)踐”[4]，是多個(gè)層面實(shí)踐共存、復(fù)合、立體的綜合性活動(dòng)。而在技術(shù)崇拜影響下，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果皆作線性化解讀。分而言之：教學(xué)活動(dòng)上，教學(xué)僅體現(xiàn)為教師的知識(shí)傳授活動(dòng)，無(wú)關(guān)師生交往、生生交往以及學(xué)生的品德素養(yǎng);教學(xué)過(guò)程上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的作用，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程主要受客觀技術(shù)因素影響，無(wú)關(guān)教師的教學(xué)能力、教學(xué)智慧、教學(xué)水平等主觀因素以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)藝術(shù)、學(xué)生主體性等其他教學(xué)要素;教學(xué)效果上，以學(xué)生喜好為唯一或主導(dǎo)性評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)學(xué)生的知識(shí)接受情況、師生相處是否有益于授受活動(dòng)并影響學(xué)生品行、學(xué)生是否學(xué)會(huì)與他人相處，以及學(xué)生的思想、品德、心理、身體素質(zhì)等是否得到發(fā)展等教學(xué)實(shí)踐中涉及的許多復(fù)雜問(wèn)題都不作考慮。對(duì)教學(xué)實(shí)踐的線性化解讀嚴(yán)重消解了教學(xué)的豐富意涵，使之失落為僅傳授知識(shí)的單一實(shí)踐，且更為嚴(yán)重的是這樣的教學(xué)在事實(shí)上也無(wú)法承擔(dān)起傳輸知識(shí)的任務(wù)，因?yàn)樗豢紤]知識(shí)能否內(nèi)化于心、外化于行，而只關(guān)注知識(shí)傳輸形式的新鮮和新奇。此外，相較于學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)等其他課堂教學(xué)要素而言，技術(shù)比重明顯過(guò)高的事實(shí)反映出教學(xué)要素系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)性失衡和失序，這對(duì)課堂教學(xué)的有序推進(jìn)也是極為不利的。更何況，有些炫目的技術(shù)對(duì)學(xué)生具有迷惑性，使之目迷五色而對(duì)知識(shí)的注意、學(xué)習(xí)和掌握構(gòu)成干擾。

• (二)教師主體性的“退隱”

崇拜意味著主體“自我放棄的過(guò)程”。“崇拜的行動(dòng)本身開(kāi)始于純粹放棄某種所有物……并且放棄自己的人格，不把自己的行動(dòng)歸功于自己，反而把自己的行為歸給普遍物或反射給本質(zhì)，而不歸給自身?！盵5]教師對(duì)技術(shù)及其價(jià)值在理性認(rèn)知和判斷上的闕如使技術(shù)從“輔助教學(xué)”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)教學(xué)”，獲得某種可支配課堂教學(xué)的力量，盡管這個(gè)過(guò)程表面上仍由教師操縱，但實(shí)質(zhì)上教師已放棄主體性，主動(dòng)認(rèn)可并縱容技術(shù)對(duì)其主體性的替代，對(duì)技術(shù)表現(xiàn)出極強(qiáng)的依賴。對(duì)技術(shù)的依賴，嚴(yán)重束縛并扼殺教師的實(shí)踐智慧和教學(xué)風(fēng)格，致使其在面對(duì)教學(xué)無(wú)效或低效的困局時(shí)不思教學(xué)藝術(shù)的提升，而執(zhí)著于從新奇技術(shù)中尋找解題方式。“如果人類(lèi)只是忙著追隨不斷發(fā)展的技術(shù)，而不相應(yīng)發(fā)展使用技術(shù)的智慧，那么，技術(shù)在滿足人巨大欲求的同時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致人的主體性喪失，尤其是當(dāng)人們崇拜它的時(shí)候?！盵6]在課堂教學(xué)中，教師與技術(shù)本應(yīng)是運(yùn)用與被運(yùn)用、主體與客體、作為教學(xué)能力的延展為教師所用和為教師服務(wù)的關(guān)系。但對(duì)技術(shù)的迷信和盲從正不斷消解或壓抑著教師的主體性，使本應(yīng)居于工具性地位的技術(shù)僭越價(jià)值理性而忝居高位，本應(yīng)為教師服務(wù)的技術(shù)作為工具性存在凌駕于教師之上。教師對(duì)技術(shù)的考量既不是從備受詬病的學(xué)生缺什么補(bǔ)什么的“填鴨式”教學(xué)思維出發(fā)，也不是從廣受贊賞的學(xué)生有什么發(fā)掘什么的啟發(fā)式教學(xué)思維著手，而僅從學(xué)生的興趣和愛(ài)好出發(fā)，更看重迎合學(xué)生欲求的現(xiàn)場(chǎng)狂歡，這是教師主體性的“退隱”。當(dāng)然，對(duì)課堂教學(xué)中技術(shù)崇拜的反思并非刻意抵制技術(shù)，而是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)待技術(shù)的應(yīng)有態(tài)度，也并非要貶低或否定技術(shù)于課堂教學(xué)的意義，而是意在敦促教師立足“主人翁”角度審慎考量課堂教學(xué)中技術(shù)的應(yīng)用及意義。

三、課堂教學(xué)中“技術(shù)崇拜”的成因探尋

技術(shù)崇拜意欲把能否上好課的關(guān)鍵歸于技術(shù)，技術(shù)使用演變?yōu)閼T習(xí)的教學(xué)儀式，這是對(duì)技術(shù)地位的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。之所以出現(xiàn)這一偏差，正是下列的思維方式、心理、認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)際遇等方面原因，最終綜合形成了問(wèn)題的根本癥結(jié)——“技術(shù)崇拜”。

• (一)工具理性支配下的思維偏差

所謂工具理性，“就是通過(guò)實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。工具理性是通過(guò)精確計(jì)算功利的方法最有效達(dá)到目的的理性，是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價(jià)值觀，所以‘工具理性’又叫‘功效理性’或者說(shuō)‘效率理性’”[7]。作為靈魂工作者的有些教師也受到工具理性的蕩滌，在把握技術(shù)與教學(xué)間關(guān)系時(shí)采取了工具理性取向的思維方式。囿于已形成的工具理性的思維方式，教師純粹從自以為的“學(xué)生喜歡就是有效果”的教學(xué)效果最大化角度考慮，只關(guān)注技術(shù)對(duì)學(xué)生的吸引力，漠視自身主體性與課堂教學(xué)的意義性和價(jià)值性，視技術(shù)為衡量課堂教學(xué)的根本尺度，認(rèn)為技術(shù)越先進(jìn)教學(xué)效果越好，教學(xué)的意義、教師的價(jià)值等被弱化或抽離。但說(shuō)到底，工具理性是為價(jià)值理性服務(wù)的，若只強(qiáng)調(diào)工具理性而失落價(jià)值理性顯然是一條歧途，工具理性與價(jià)值理性的疏離，造成了教師與技術(shù)關(guān)系的異化。再者，工具理性以技術(shù)發(fā)達(dá)為背景，技術(shù)向人類(lèi)生活的全面滲透加速了教學(xué)過(guò)程中技術(shù)類(lèi)型的更新?lián)Q代，也帶來(lái)了崇拜甚至迷信技術(shù)的觀念。

• (二)多重心理效應(yīng)擠壓下的理性闕如

從技術(shù)崇拜發(fā)生的心理因素看，大致呈現(xiàn)為以下某一心理效應(yīng)或多重心理效應(yīng)的疊加。其一，首因效應(yīng)也稱第一印象，指最先印象會(huì)對(duì)人的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈影響，往往成為總體或最終的印象。對(duì)技術(shù)的崇拜，起先就因教師在最先使用某一技術(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)其在吸引學(xué)生、提高教學(xué)效果上非常有效，就“先入為主”地認(rèn)為所有技術(shù)對(duì)提升教學(xué)效果或技術(shù)對(duì)所有教學(xué)過(guò)程都有裨益。其二，暈輪效應(yīng)，指人們?cè)诟兄挛飼r(shí)形成的局部印象會(huì)擴(kuò)散、泛化、輻射到其他一系列特征而形成對(duì)事物的整體主觀印象，是一種以偏概全、以點(diǎn)帶面的待人觀物的心理機(jī)制。技術(shù)崇拜多由于暈輪效應(yīng)在頑固地起著將技術(shù)之于教學(xué)的輔助功效持續(xù)、無(wú)限地?cái)U(kuò)大、泛化和強(qiáng)化的作用，掩蓋了技術(shù)的缺點(diǎn)和不足，導(dǎo)致教師對(duì)技術(shù)認(rèn)識(shí)和研判上的偏頗與失衡，以至盲從和崇拜。其三，浮躁心理。近年不少人因某些情況下文憑與經(jīng)濟(jì)效益的不對(duì)等而妄斷知識(shí)無(wú)用、讀書(shū)無(wú)用，這顯然是一種短視、浮躁的社會(huì)心態(tài)。與之相似，技術(shù)崇拜就是教師面對(duì)課堂情境的不確定性、學(xué)生需求的多樣性、教學(xué)內(nèi)容的多域性以及迫切渴望提高教學(xué)效益的念頭而心生浮躁，未對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效益作冷靜的體察與審思的一種表現(xiàn)。

• (三)對(duì)技術(shù)功能和教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵誤讀下的認(rèn)知謬誤

“事實(shí)上，世界體系的每一個(gè)思想映象，總是在客觀上受到歷史狀況的限制，在主觀上受到得出該思想映象的人的肉體狀況和精神狀況的限制?！盵8]受時(shí)代條件和自身認(rèn)知水平的雙重制約，人們的認(rèn)知在不少時(shí)候是有限甚至是不清晰、不理智的，技術(shù)崇拜亦然。一是對(duì)技術(shù)功能的泛化性誤讀。教師結(jié)合部分技術(shù)運(yùn)用有益于教學(xué)效果的現(xiàn)實(shí)和對(duì)技術(shù)的有限認(rèn)識(shí)并夾雜著對(duì)技術(shù)效用的向往，主觀賦予技術(shù)在提升教學(xué)效益上“無(wú)所不能”的屬性，以至課堂教學(xué)在效益上已經(jīng)歷的、正遭遇的和將面臨的麻煩、困難都能輕而易舉地在技術(shù)上尋得解題門(mén)徑。二是對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵的減縮性誤讀。伴隨社會(huì)轉(zhuǎn)型，教學(xué)現(xiàn)代化的研究與實(shí)踐不絕于耳，但所謂的教學(xué)現(xiàn)代化在實(shí)踐中更多展現(xiàn)為對(duì)技術(shù)的依仗和崇拜，將教學(xué)現(xiàn)代化減化為教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化，推崇教學(xué)技術(shù)的先進(jìn)、新奇與現(xiàn)代，這顯然是對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)涵的減縮性誤讀。受此影響，教學(xué)對(duì)象、管理者以及大眾也開(kāi)始追究課堂教學(xué)過(guò)程的“技術(shù)含量”，于是，教師有充分的理由迷戀技術(shù)，哪怕沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果、沒(méi)有彰顯教學(xué)的意義性，各種尖端技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用依然支撐起教師的驕傲姿態(tài)。

• (四)視覺(jué)傳播時(shí)代際遇下的“自投羅網(wǎng)”

科技讓每天不一樣，伴隨人們對(duì)方便、快捷、即時(shí)視覺(jué)信息接收需求的加大，視覺(jué)文化日趨流行并迅速席卷著人們。這樣一個(gè)視覺(jué)傳播時(shí)代，形象化的視覺(jué)符號(hào)傳播越來(lái)越易于被接受，影像化教學(xué)日益占據(jù)重要位置。一方面，身處“饕餮視覺(jué)時(shí)代”，教師走上熱衷于以圖像化或影像化的敘事方式推進(jìn)課堂教學(xué)的炫技化道路，認(rèn)為只有技術(shù)支撐的“視覺(jué)奇觀”才能提升教學(xué)效果，力圖通過(guò)直接作用于視聽(tīng)感官來(lái)抓住學(xué)生眼球，卻忽略了看見(jiàn)—理解—消化和認(rèn)同是認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程的不同進(jìn)階階段，忽視了視神經(jīng)接收的信息能否以及多大程度上可轉(zhuǎn)化或還原為思想、知識(shí)乃至發(fā)現(xiàn)、見(jiàn)解、智慧、洞察力等。另一方面，由于各種原因，有些教師總會(huì)面臨實(shí)際教學(xué)與預(yù)期不符，學(xué)生不配合、不喜歡甚至表現(xiàn)出不耐煩，這種情形給教師帶來(lái)深深的挫敗感和焦慮感，迫使教師開(kāi)始思考如何最快調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性或讓學(xué)生喜歡。于是，各種好玩的視頻、逼真的人工智能體驗(yàn)等一切可滿足學(xué)生視覺(jué)欲求的技術(shù)都被“搬進(jìn)”教學(xué)過(guò)程，這并非不可，且確實(shí)可作為一條路徑，但問(wèn)題是經(jīng)技術(shù)對(duì)學(xué)生的“養(yǎng)眼”僅是第一步，教師還應(yīng)注意滋養(yǎng)學(xué)生的心靈和精神，使學(xué)生在心理上對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生好感并逐步認(rèn)同與踐行。

四、課堂教學(xué)中“技術(shù)崇拜”治理的基本路向

技術(shù)崇拜可概括為教師在課堂教學(xué)中對(duì)新技術(shù)的過(guò)度依賴并蛻變?yōu)橐环N慣性或惰性，其癥候的“標(biāo)本兼治”應(yīng)是一個(gè)內(nèi)外部因素交互作用的結(jié)果。

• (一)對(duì)技術(shù)與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)由“空想”轉(zhuǎn)向“科學(xué)”

對(duì)技術(shù)與課堂教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，常有兩種錯(cuò)誤觀點(diǎn)?！氨Ｊ氐囊环匠３：ε赂淖儯床坏綍r(shí)代已變、未來(lái)已來(lái)，試圖以不變應(yīng)萬(wàn)變;激進(jìn)的一方則對(duì)技術(shù)有一種盲目崇拜，不加區(qū)分地追隨一切新的技術(shù)，不惜耗費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力，去購(gòu)買(mǎi)最新的技術(shù)與設(shè)備，而不懂得冷靜觀察與理性選擇。”[9]首先，技術(shù)是課堂教學(xué)的一種派生性要素?！敖處?、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性，也是原初性的要素……其他被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，在一定意義上是受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言的難易及與教學(xué)有效程度相關(guān)的要素。”[10]技術(shù)屬于派生的、第二層面的要素，為教學(xué)、為學(xué)生、為教師服務(wù)是基本屬性，它不是一種自足的力量，不會(huì)自動(dòng)完成教學(xué)任務(wù)。其次，技術(shù)只是影響教學(xué)效果的一個(gè)因素，教學(xué)效益還與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)時(shí)間及教學(xué)能力等明顯相關(guān)。最后，技術(shù)在活躍教學(xué)氣氛、吸引學(xué)生注意力等輔助教學(xué)方面確有效果，但這種效果的正常乃至超常發(fā)揮有其條件性要求，技術(shù)應(yīng)用并不必然產(chǎn)生積極價(jià)值，還可能存在分散學(xué)生注意力、限制教學(xué)思維、淡化教學(xué)內(nèi)容等風(fēng)險(xiǎn)，技術(shù)的過(guò)量使用還會(huì)限制師生思考及教學(xué)互動(dòng)。此外，要全面正確地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)現(xiàn)代化，堅(jiān)決克服將教學(xué)現(xiàn)代化視為技術(shù)及其應(yīng)用的現(xiàn)代化這一片面的現(xiàn)代化觀念，更重要的是教學(xué)理念、教學(xué)思維、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等的現(xiàn)代化?？傊?，教師既要避免過(guò)度依賴新技術(shù)而視圖像、影像等圖像教學(xué)作為日常慣習(xí)的教學(xué)形態(tài)，又要對(duì)新技術(shù)所構(gòu)建的喧囂場(chǎng)域中學(xué)生已經(jīng)或可能產(chǎn)生的價(jià)值迷失、行為失范等進(jìn)行澄清和引導(dǎo)，理性看待課堂教學(xué)語(yǔ)境中的新技術(shù)，并提升對(duì)技術(shù)的辨識(shí)度。

• (二)以教學(xué)藝術(shù)的“養(yǎng)心”延展技術(shù)手段的“養(yǎng)眼”

技術(shù)顯現(xiàn)于并主導(dǎo)著課堂教學(xué)以至成為賴以存在的根據(jù)，其實(shí)是教師教學(xué)藝術(shù)不足而只能依賴先進(jìn)技術(shù)吸引學(xué)生。教學(xué)藝術(shù)是教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出的機(jī)敏、睿智、準(zhǔn)確的判斷力及解決問(wèn)題的能力，集中反映在完成教學(xué)目標(biāo)的質(zhì)量與速度上，蘊(yùn)含于對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)之中并落實(shí)于具體的教學(xué)行動(dòng)之中。通常，教學(xué)藝術(shù)較突出地反映為教師在教學(xué)時(shí)間(啟動(dòng)時(shí)點(diǎn)、時(shí)量、時(shí)機(jī)、時(shí)間結(jié)構(gòu)、時(shí)間密度等)、教學(xué)節(jié)奏、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)情境等處理上展現(xiàn)出的一貫的教學(xué)智慧和偶發(fā)的教學(xué)機(jī)智。具體地說(shuō)：一方面，課堂教學(xué)中技術(shù)效果的呈示不應(yīng)駐留于吸引學(xué)生眼球，應(yīng)走向滋養(yǎng)學(xué)生心靈。筆者從不否認(rèn)圖像、影音等對(duì)教學(xué)內(nèi)容表達(dá)的視覺(jué)化、便捷化和形象化是有意義的，但也容易缺失深層次的思維活動(dòng)和心靈觸動(dòng)，若想從根本上解決問(wèn)題必須依賴教學(xué)藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)是把握技術(shù)的前提。另一方面，課堂教學(xué)的藝術(shù)化呈現(xiàn)，既可推動(dòng)技術(shù)效益從“養(yǎng)眼”走向“養(yǎng)心”，又可獨(dú)立承擔(dān)吸引學(xué)生感官和觸動(dòng)學(xué)生心靈的雙重任務(wù)，如案例教學(xué)、故事化教學(xué)、詩(shī)化教學(xué)、問(wèn)題—評(píng)論式教學(xué)、座談?dòng)懻撌浇虒W(xué)、事實(shí)—反思式教學(xué)、“劇情式”教學(xué)等，還可全面深入提高課堂教學(xué)效益。每一個(gè)教師都應(yīng)有獨(dú)特的方法和藝術(shù)來(lái)呈現(xiàn)課堂教學(xué)的魅力并溫暖學(xué)生，使他們更易領(lǐng)會(huì)、接受并留下更深刻印象，也使教師和教學(xué)內(nèi)容同時(shí)獲得較強(qiáng)的可接受性，以最有效的方式影響學(xué)生，這樣的課堂散發(fā)出的魅力及帶給學(xué)生的觸動(dòng)，不僅滋養(yǎng)學(xué)生心靈，也滋養(yǎng)著教師心靈，這是任何單純的技術(shù)手段都無(wú)法企及的。

• (三)技術(shù)運(yùn)用活動(dòng)由“非理性”走向“理性”

對(duì)技術(shù)崇拜之反主體效應(yīng)的反思是有限度的，不能“因噎廢食”，關(guān)鍵在于理性的回歸與重建。一方面，技術(shù)運(yùn)用行為應(yīng)由“不自覺(jué)”轉(zhuǎn)向“自覺(jué)”。教師使用某一技術(shù)手段的行為，從來(lái)都不應(yīng)是慣性使然的不自覺(jué)，更不是為滿足學(xué)生不合理需求而違背教學(xué)意義屬性的隨意式、娛樂(lè)式的技術(shù)迎合，而應(yīng)以彰顯教師主體性的自覺(jué)為前提，離開(kāi)教師對(duì)技術(shù)的價(jià)值賦值，技術(shù)效用就無(wú)從談起。為此，既要求教師明確覺(jué)知技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)的意義，注意預(yù)測(cè)和體驗(yàn)技術(shù)運(yùn)用的效果，并在不懈探索技術(shù)運(yùn)用行為的自覺(jué)性和科學(xué)性，又要求教師立志在技術(shù)運(yùn)用上有所成就、有所思考、有所研究，成為技術(shù)的主人，能動(dòng)駕馭技術(shù)使之服務(wù)于有特色、有風(fēng)格、高效益、受歡迎的課堂教學(xué)。另一方面，技術(shù)使用壽命的判定應(yīng)由“現(xiàn)場(chǎng)”轉(zhuǎn)向“意義”。課堂教學(xué)有其必須擔(dān)負(fù)的價(jià)值導(dǎo)向及意指，不只講究現(xiàn)場(chǎng)氛圍，還講求知識(shí)的傳遞和接受，更希求教師和學(xué)生之間情感溝通、思想交流和價(jià)值觀建構(gòu)等。一種技術(shù)能否繼續(xù)使用，取決于它是否有益于教學(xué)意義的生成和表達(dá)，而不只是是否能產(chǎn)生熱烈的現(xiàn)場(chǎng)氛圍。循此，技術(shù)的使用壽命必須要依托教學(xué)的意義，教師要科學(xué)分析和把握技術(shù)與課堂教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)等之間的契合度，據(jù)此判定技術(shù)的運(yùn)用是停止、繼續(xù)還是改良。對(duì)課堂教學(xué)中可應(yīng)用的各技術(shù)而言，基本態(tài)度應(yīng)是所有技術(shù)上的嘗試與變化，都以服務(wù)于特定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容為核心，衡量一堂課的好壞不是教師用了多少花樣或技術(shù)，而應(yīng)著眼于學(xué)生接受了多少、吸收了多少、內(nèi)化了多少。

• (四)學(xué)校等組織指導(dǎo)技術(shù)運(yùn)用水平由“低層次”轉(zhuǎn)向“高層次”

目前課堂教學(xué)中，技術(shù)“運(yùn)用仍處于較低層次，具體表現(xiàn)在：主要是利用他人設(shè)計(jì)的媒體教材，自行制作課件或編制媒體教材者較少;課件或媒體教材以單向傳遞信息為主，以師生間、學(xué)生間交流為主的交互性課件或媒體教材較少;很多課件或媒體教材只是原來(lái)的板書(shū)的替代品，以展示性內(nèi)容為主，既缺乏啟發(fā)性，也無(wú)多少藝術(shù)性和視覺(jué)沖擊力可言;甚至還有少數(shù)教師在觀念上對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)缺乏認(rèn)識(shí)，認(rèn)為運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)無(wú)非就是放一放錄音、錄像而已;等等”[11]。對(duì)此，宜通過(guò)教師學(xué)校及學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)、研究會(huì)等組織的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和氛圍營(yíng)造等來(lái)提高技術(shù)運(yùn)用水平。(1)業(yè)務(wù)指導(dǎo)。就是對(duì)教師的技術(shù)運(yùn)用行為進(jìn)行指導(dǎo)，既可由個(gè)別具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生工作經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行單獨(dú)指導(dǎo)或榜樣示范，也可由聽(tīng)課組、評(píng)議組等進(jìn)行集體指導(dǎo)，還可加強(qiáng)和完善合理有效運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)如專(zhuān)題研討會(huì)、備課會(huì)、進(jìn)修班、訪問(wèn)進(jìn)修、學(xué)術(shù)會(huì)議或經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等進(jìn)行技巧指導(dǎo)，促使教師既能全面深刻地理解技術(shù)，又能熟練掌握技術(shù)選用和開(kāi)發(fā)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技巧，以推動(dòng)、提高教師合理、充分運(yùn)用技術(shù)的能力。(2)氛圍營(yíng)造。就是在技術(shù)使用上，通過(guò)積極、有序和理性氛圍的營(yíng)造、浸潤(rùn)和習(xí)染，加深教師認(rèn)識(shí)并促成教師之間在克服技術(shù)崇拜觀念上的積極影響，提高教師的積極性和能動(dòng)性，使之可自覺(jué)根據(jù)具體課堂教學(xué)情境合理選用技術(shù)。另外，《教師教育研究》《課程·教材·教法》《中國(guó)教育學(xué)刊》《電化教育研究》等專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)刊物的支持與支撐也是重要推動(dòng)力量，如設(shè)置教學(xué)藝術(shù)、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的倫理訴求、教師的信息技術(shù)素養(yǎng)的專(zhuān)題、專(zhuān)欄等。

• (五)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)由“技術(shù)運(yùn)用”轉(zhuǎn)向“教學(xué)質(zhì)量”

現(xiàn)行評(píng)價(jià)多把是否使用多媒體列為硬性指標(biāo)，導(dǎo)致許多教師使用多媒體等新技術(shù)并非基于教學(xué)情境需要，而是應(yīng)付聽(tīng)課或評(píng)課制度的需要，硬性的行政要求阻斷了教師自主的專(zhuān)業(yè)判斷。教育管理部門(mén)應(yīng)以教學(xué)過(guò)程質(zhì)量作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，致力于推動(dòng)教學(xué)過(guò)程本身的改革，而不是簡(jiǎn)單地強(qiáng)化教學(xué)與技術(shù)的融合，還要力避沒(méi)有使用現(xiàn)代化教學(xué)手段、技術(shù)運(yùn)用不合理、教學(xué)效益不高等否定性評(píng)價(jià)，而代之以可為教師改進(jìn)教學(xué)、科學(xué)運(yùn)用技術(shù)等提供參考性意見(jiàn)或矯正措施的建設(shè)性評(píng)價(jià)。進(jìn)一步說(shuō)，教學(xué)評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)不應(yīng)是教師有沒(méi)有使用新技術(shù)，用了多少技術(shù)或技術(shù)是否先進(jìn)，而應(yīng)是技術(shù)與課堂教學(xué)效果之間聯(lián)系的密切性、技術(shù)運(yùn)用的適恰性等，應(yīng)有對(duì)教師技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)觀或技術(shù)使用倫理的觀照并將之納入教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)和管理全過(guò)程，如是否能正確認(rèn)識(shí)技術(shù)及其適用范圍，正視技術(shù)運(yùn)用存在的可能風(fēng)險(xiǎn)，具備選擇、辨別和駕馭技術(shù)的知識(shí)、態(tài)度、能力等，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性。此外，學(xué)生作為具有獨(dú)立性和主動(dòng)性的主體，不能僅以趣味性、新異性等來(lái)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)的價(jià)值在于促進(jìn)自身知識(shí)、能力、智慧在質(zhì)和量上的增進(jìn)，以及健康的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、心理和思維方式等的涵養(yǎng)，而不僅是“玩”或“游戲”(不否認(rèn)有些玩或游戲仍能產(chǎn)生高效教學(xué)，但筆者此處強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的心態(tài)和態(tài)度)，不能盲目追求表層、表面的吸引力，無(wú)視深層次、內(nèi)部的知識(shí)、思想本身的魅力。（本文發(fā)表于《電化教育研究》2018年第7期）

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號(hào)“電化教育研究”，作者孫艷秋，系河海大學(xué) 馬克思主義學(xué)院。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)。