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摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，在線學習是網(wǎng)絡(luò)學習者適應(yīng)時代發(fā)展、促進專業(yè)發(fā)展的重要方式。研究網(wǎng)絡(luò)學習者學習力，開展在線學習力測評，對提升他們的在線學習水平具有重要價值。為了對網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力發(fā)展測評提供科學依據(jù)，本研究結(jié)合理論研究、專家論證以及實證檢驗的多輪迭代，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力模型，并通過項目分析、探究性因子分析及信效度驗證，研制了網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評量表。綜合多輪驗證與檢驗，驗證基于此模型開發(fā)的量表信效度良好，可作為網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評工具，為我國網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力發(fā)展與測評提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學習者；學習力；發(fā)展模型；測評

一、問題提出

學習力是人發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力，學習力決定發(fā)展力（Kirby，2005）。研究網(wǎng)絡(luò)學習者的學習力，開展在線學習力測評，提升網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習能力，使其成為有意識、有能力的主動學習者，對網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量提升具有重要意義。

在當前“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，針對成人學習者，網(wǎng)絡(luò)教育的目標不應(yīng)僅限于關(guān)注讓學習者學會，更重要的是通過有效的支持讓學習者成為會學習、有主動學習意識與學習能力的終身學習者。從“學會”到“會學”，是從關(guān)注結(jié)果走向網(wǎng)絡(luò)教育育人目標的發(fā)展性與開放性，兼顧過程與結(jié)果，幫助網(wǎng)絡(luò)學習者成為具有終身學習能力并適應(yīng)學習型社會發(fā)展的人，是網(wǎng)絡(luò)教育育人目標的重要訴求（李寶敏等，2017）。國際很多知名大學將學習力發(fā)展作為促進學習者學習與發(fā)展的重要目標，比如哈佛大學將培養(yǎng)人的目標定位于：哈佛人=學會學習的人。英國開放大學不僅重視在線學習者“學會”，并且將學習能力發(fā)展作為重要目標，通過靈活的遠程教學設(shè)計，促進在線學習者“會學”，將學習能力發(fā)展作為重要目標。美國鳳凰城大學將如何開展高效能的網(wǎng)絡(luò)學習做成專題課程，為在線學習者提供支持。在我國，許多開展網(wǎng)絡(luò)教育的高校及機構(gòu)，如華東師范大學開放教育學院也特別重視在線學習方法的指導與支持，以促進學習者順利適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學習。然而，對學習力有針對性的指導與培養(yǎng)，需要科學的測評工具提供支撐。

美國麻省理工學院的福瑞斯特（Jay Forreste）于二十世紀六十年代首先提出學習力構(gòu)想，成為管理學領(lǐng)域?qū)W習型組織的核心話語，八十年代后學習力研究在教育領(lǐng)域興起。如今，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學習力作為學習型社會與信息化社會必要的生存能力，正成為學習科學、教育技術(shù)學等學科領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的熱點話題。學習是人的發(fā)展的最重要的品質(zhì)和能力，對學習力內(nèi)涵的研究，經(jīng)歷了從關(guān)注單個要素到強調(diào)復合體的轉(zhuǎn)變。例如，杜門（Dopmen，1997）關(guān)注自主思考力；里斯尼克（Risnik，1987）關(guān)注高級思維能力；英國有效終身學習編目（簡稱ELLI）通過學習的連續(xù)性因子分析，提出學習力的七大維度：改變與學習、意義建構(gòu)、探究意識、創(chuàng)造力、學習關(guān)系、戰(zhàn)略意識和心理彈性；澳大利亞加強有效學習項目（簡稱PEEL）中，魯思?迪肯?克瑞克（Crick，007）將學習力視為塑造個體參與學習機會的價值觀、傾向、態(tài)度和能力的復合體。

學習力的構(gòu)成要素中，目前有影響力的觀點主要包括：1）“四要素說”。英國布里斯托爾大學克拉克斯頓（Claxton，2007）首先提出學習力構(gòu)建的四個要素，即通過四種行為表現(xiàn)出來的四種力量“4R”：順應(yīng)/順應(yīng)力（resilient/resilience）、策應(yīng)/策應(yīng)力（resourceful/Resourcefulness）、反省/反省力（Reflective/Reflection）、互惠/互惠力（rcciprccal/Rela/onships）。2）“六要素說”。余建祥基于長期的學習力研究，認為學習力主要包括學習方法、學習動力、時間管理、學習習慣、學習心智、學習意志六個要素，這六個要素互相關(guān)聯(lián)又相對獨立，任何一個要素的改善，都會促進學習能力的改善和提升（余建祥，2018）。3）“七要素說”。英國ELLI項目豐富了學習力的構(gòu)建要素，并在語言表達上做了精確定義，它們分別是：變化和學習（Changing and Leeming）、關(guān)鍵好奇心（CriticalCuriosity）、意義形成（Meaning Making）、創(chuàng)造性（Creativity）、學習互惠（Learning Relation-ships）、策略意識（Strategic Awareness）、順應(yīng)力（Re-silience），認為七個要素是相互依賴、相互促進的，屬于同一事物的不同方面，其中一個或者兩個要素獲得發(fā)展，其他要素及個體的學習力水平亦能獲得一定程度的提升。4）“綜合體說”。美國哈佛大學柯比（Ki Ay，2005）基于長期的教學實踐認為，學習力應(yīng)該是包括學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的綜合體，指出學習力還包括興趣、好奇心和創(chuàng)造等非智力因素。此外，國際經(jīng)合組織認為，學會學習的能力包括有效管理個人時間，解決各種問題的能力，善于處理不同的程序性事件，評價和吸收新知識，并把新知識及技能應(yīng)用到家庭、工作、教育等情境的能力（Rychen，2007）。

本文基于網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習特征，認為網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力是指在線學習環(huán)境下，能夠有效促進學習者學習動力、認知能力、學習策略與方法、學習結(jié)果相互作用的動態(tài)能力系統(tǒng)，它能激發(fā)學習者的在線學習動力和潛能，推動學習者順利完成在線學習目標，最終幫助他們實現(xiàn)自我完善與終身發(fā)展?；谶@一認識，本文結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學習者學習力研究和實踐探索，通過構(gòu)建在線學習力發(fā)展模型，分析在線學習行為特征和學習力結(jié)構(gòu)內(nèi)容要素，研制學習力測評工具，并通過相關(guān)驗證，診斷網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習能力，為學習力提升與培養(yǎng)提供科學依據(jù)。

二、在線學習力模型構(gòu)建

借鑒國內(nèi)外學習力研究的有關(guān)成果，本研究形成網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力整體框架，包括網(wǎng)絡(luò)學習者情意、認知、自我與人際四個領(lǐng)域，涉及學習驅(qū)動力、學習順應(yīng)力、學習策應(yīng)力、學習反省力、學習互惠力五個維度、20個能力項（見圖1）。學習驅(qū)動力、學習順應(yīng)力、學習策應(yīng)力、學習反省/管理調(diào)節(jié)力、學習互惠力分別體現(xiàn)學習的五大系統(tǒng)，即動力系統(tǒng)、情意系統(tǒng)、認知系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)、社會及自我互動系統(tǒng)，體現(xiàn)通過在線學習行為所表現(xiàn)出來的五種力量：驅(qū)動/驅(qū)動力、順應(yīng)/順應(yīng)力、策應(yīng)/策應(yīng)力、反省/反省力、互惠/互惠力。

• （一）學習驅(qū)動力

學習驅(qū)動力是激發(fā)網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習的動力系統(tǒng)，是引發(fā)與激發(fā)網(wǎng)絡(luò)學習者持續(xù)學習的關(guān)鍵，包括學習需要、興趣、信念、成就目標等，直接影響網(wǎng)絡(luò)學習者的學習行為，具體包括：1）學習需要：指網(wǎng)絡(luò)學習者在網(wǎng)絡(luò)學習過程中對目前水平與期望達到水平之間差距的感知與認識，對學習期望達到的目標與需求；2）興趣：對在線學習充滿積極的傾向，將在線學習作為促進自我發(fā)展的源泉和力量；3）信念：堅信在線學習對職業(yè)發(fā)展、能力提升及所追求的發(fā)展目標的正確性，具有為之付出努力的意向；4）成就目標：對在線學習活動和及其目的具有一定知覺，能感知參與在線學習活動的理由及目標。

• （二）學習策應(yīng)力

學習策應(yīng)力是網(wǎng)絡(luò)學習者熟知信息內(nèi)容表征的方式，能夠根據(jù)需要綜合運用多種方法或策略，如提問、建立聯(lián)系、想象、推理等進行學習。具體包括：1）提問：具有好奇心，善于提出問題，能潛心思考與鉆研，提出與眾不同的觀點；2）建立聯(lián)系：能利用自身經(jīng)驗將不同知識或事物建立聯(lián)系，建立認知圖式，形成認知網(wǎng)絡(luò)圖；3）想象：利用想象與知覺獲取新經(jīng)驗，在新情境下探究新的可能性；4）推理：運用推理能力，嚴謹、有序地進行推理，建構(gòu)觀點，且不斷修正完善。

• （三）學習順應(yīng)力

學習順應(yīng)力指網(wǎng)絡(luò)學習者能夠保持耐性與專注精神，排除內(nèi)外干擾，集中精力投人學習，具體包括引發(fā)并保持注意，管理分心、毅力與持久力等。1）專注力：網(wǎng)絡(luò)學習者全神貫注投人學習；2）管理分心：網(wǎng)絡(luò)學習者能認識并管理分心，知道什么時候容易走神，并能及時克服干擾，提起精神，創(chuàng)造最佳學習狀態(tài)；3）注意：引發(fā)并保持注意，能聚焦學習重點與關(guān)鍵；4）毅力：在面臨困難時仍堅持不懈。

• （四）學習反省/管理調(diào)節(jié)力

學習反省/管理調(diào)節(jié)力是指網(wǎng)絡(luò)學習者的規(guī)劃管理、反思與調(diào)節(jié)能力，網(wǎng)絡(luò)學習者不僅要能感知學習目標，而且能科學制定計劃、預計結(jié)果、選擇策略、預見問題及解決方法，及時評價、反饋學習活動過程及結(jié)果，根據(jù)問題采取相應(yīng)措施及時作出修正調(diào)整，具體包括：1）計劃：思考到哪里去，采取什么行動，所需時間、資源等，預見結(jié)果及將會遇到的困難等；2）調(diào)整：根據(jù)不同情境靈活調(diào)整計劃，監(jiān)視學習進展，發(fā)現(xiàn)新的機會，調(diào)整學習狀態(tài)與進展；3）提?。褐涝谛枰獣r提取所需信息，能將相關(guān)方法策略運用于后續(xù)學習，做自己學習的教練；4）元學習：知道自己作為網(wǎng)絡(luò)學習者，如何才能學得更好，思考如何學習的過程和方法。

• （五）學習互惠力

學習互惠力是網(wǎng)絡(luò)學習者能以有效、負責任的方式建立學習關(guān)系，既能學習他人的成果，也愿意與他人共享自己的學習成果。網(wǎng)絡(luò)學習者不僅應(yīng)知道如何進行自主學習，也知道何時與如何開展合作學習，討論問題時能表達個人觀點，也愿意傾聽他人觀點，具體包括：1）自主性：知道何時自主學習，何時相互學習，討論問題時能堅持自己的立場；2）合作性：知道如何管理自己，尊重他人觀點，愿意分享自己的觀點；3）傾聽：傾聽他人時能理解他人意圖，具有同理心；4）觀察：通過觀察他人，能建設(shè)性調(diào)整方法、習慣和價值觀。

三、在線學習力自我測評工具開發(fā)

• （一）自評工具的開發(fā)與修訂

本研究先通過文獻研究、專家咨詢、問卷調(diào)查、多輪研討及修訂，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力模型，并在此模型基礎(chǔ)上開發(fā)能力測評問卷。問卷驗證修訂過程采用迭代方法，展開兩輪小樣本測評，依據(jù)反饋信息及數(shù)據(jù)分析結(jié)果，修訂測評工具。為了保障測評工具的科學性與合理性，每個題項的修訂均經(jīng)過專家組的研討論證與學員的試測。綜合上述分析過程，確立網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力的核心能力項及測評工具。

• （二）被試對象

調(diào)查對象為華東師范大學開放教育學院在讀學員，目前已接受兩輪測評，第一輪測評對象為1080人，其中有效測評問卷1023份，有效測評率為94.77%；第二輪測評對象為1986人，其中有效測評問卷1890份，有效測評率為95.21%。

本次測評調(diào)查采用隨機抽樣的方法選擇樣本，為了增強樣本的代表性，盡量選擇不同專業(yè)（23個）的樣本進行抽樣測評。

• （三）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集采用集中填寫與分散填寫相結(jié)合的方式，研究者對測評數(shù)據(jù)進行嚴格篩選，剔除無效數(shù)據(jù)，然后利用SPSS對數(shù)據(jù)展開項目分析、探索性因素分析及信度分析，利用AMOS工具對數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)展開驗證性因素分析（吳明隆，2017）。

四、結(jié)果分析

本研究根據(jù)兩輪預調(diào)研的數(shù)據(jù)以及專家意見對網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評工具進行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，刪除無關(guān)題項，調(diào)整各維度的題項內(nèi)容，最終形成了正式的測試版量表并通過正式測試完善量表結(jié)構(gòu)，形成正式的在線學習力測評工具。

• （一）項目分析

本研究首先根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力的五個維度對問卷題目進行分類編碼，對量表題項進行臨界比檢驗，用以檢驗單個題項的鑒別度，從而確保量表的科學性與嚴謹性。

研究者將核對后的數(shù)據(jù)進行高低分組，取前27%為高分組，組別為1；后27%為低分組，組別為2。臨界比檢驗指通過T檢驗檢驗高低組每個題項的差異，即求出高低組受試者各試題平均數(shù)的差異顯著性，刪除未達到顯著性的題項。數(shù)據(jù)分析顯示，該測評工具所有題項臨界比值均達到顯著水平，表明高低分組差異顯著，具有較好的鑒別度，可以保留。

• （二）模型的探索與驗證

本研究首先根據(jù)一二輪的預調(diào)研數(shù)據(jù)，對量表的題項進行探索與驗證，調(diào)整量表各題項所在維度與刪除不適當題項，形成最終的正式量表。為檢驗網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評工具的潛在結(jié)構(gòu)及其對在線學習力的影響，本研究將正式測驗結(jié)果一分為二進行探索性因素分析和驗證性因素分析。

1.探索性因素分析

本研究對網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評工具中的五個維度進行探索性因素研究，揭示各維度間的潛在結(jié)構(gòu)。五個維度的KMO值均大于0.8，達到“良好的”標準，表示變量間有共同因素。此外，量表巴特利特球形度檢驗的近似卡方值達到0.05顯著水平，表示總體的相關(guān)矩陣間有共同因素，適合進行因素分析。每個題項的MSA值也大于0.50，且各成分抽取主成分后的共同性均大于0.20，變量均具有一定影響力，說明量表的五個維度適合進行因素分析。在探索性因素分析中，本研究采用主成分分析法對數(shù)據(jù)進行因子分析，并對因素負荷矩陣直交旋轉(zhuǎn)，將特征值大小以及前期理論研究基礎(chǔ)預設(shè)的能力項作為因子提取標準。通過因素分析，研究者篩選出因子負荷過低（小于0.40）和多重負荷的（兩個及以上因子負荷同時大于0.4）題項，專家根據(jù)篩選結(jié)果進行研討，決定是否刪除異常題項。研究者根據(jù)同一維度提取的因子以及各題項的分布，進一步對該測評工具的潛在結(jié)構(gòu)進行解釋。

1）學習驅(qū)動力

根據(jù)理論研究成果，學習驅(qū)動力維度劃分為4個因子，研究者通過探索性因素分析對其進行歸類，但歸類后通過模型檢驗發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測評工具的“驅(qū)動力”未達到擬合優(yōu)度模型水平。研究者進行了相應(yīng)調(diào)整，重新進行探索性因素分析。第二次探索性因素分析提取3個共同因素（可以解釋測量題項79.7%的變異量），分別為個人發(fā)展、目標興趣、價值證明（見表一）。其中A1-A5分別考察的是學習者對在線學習可促進自身職業(yè)發(fā)展、能力提升以及自我完善的信念，專家組將這五題歸為“FA1個人發(fā)展”要素。A6、A7考察學習者對學習本身和所學內(nèi)容的興趣，以及是否將在線學習作為促進發(fā)展的積極力量，這兩題歸到“FA2目標興趣”要素。A8和A9兩題考察了學習者對在線學習自我價值證明方面的期望，歸到“FA3價值證明”。

2）學習順應(yīng)力

依據(jù)探索性因素分析結(jié)果，學習順應(yīng)力維度原有13道題目，B11在因素2和4上雙重負荷，經(jīng)專家討論確實存在語意模糊，故刪除該題項。研究者對剩余12個題項再次進行探索性因素分析，提取出4個共同因素（可以解釋測量題項81.6%的變異量），命名為專注力、管理分心、注意、毅力（見表二）。其中，B1、B2考察網(wǎng)絡(luò)學習者對在線學習的投入狀態(tài)，B3、B4考察學習者的注意力集中程度，專家組認為這四道題目均屬于“FB1專注力”范疇。但由于B3“排除外部干擾”表述可能會產(chǎn)生歧義，誤認為是管理分心，專家組研討后，將B3的表述調(diào)整為：網(wǎng)絡(luò)學習時，我能夠集中注意力，不受外部干擾”。B5屬于及時調(diào)整狀態(tài)、創(chuàng)造最佳學習狀態(tài)，B6、B7題在兩個因子上負荷過高，為謹慎起見，專家組對該題項進行研討。專家一致認為，B6考察的是學習者克服干擾、持續(xù)學習的狀態(tài)，B7描述的是學習者是否能開展深度學習，表意明確，屬于管理分心范疇。因此B5-B7題歸到“FB2管理分心”要素。B8-B10題均屬于聚焦學習重點與保持注意范疇，應(yīng)歸到“FB3注意”要素。B11-B13表意清晰，指學習者面臨困難時仍堅持不懈的態(tài)度，歸到“FB4毅力”范疇。

3）學習策應(yīng)力

學習策應(yīng)力維度原有13道題，本研究依據(jù)探索性因素分析結(jié)果刪除了第13題與第11題，對剩余11個題項進行第三次探索性因素分析，提取出的4個共同因素（可以解釋測量題項85.9%的變異量），分別為推理、建立聯(lián)系、想象、提問（見表三）。C2在2和4兩個因子上負荷較高，雖應(yīng)優(yōu)先選擇因子2，但專家研討認為C2屬于提問范疇，因此C1、C2兩題歸到“FC1提問”要素。C3屬于思考現(xiàn)象與本質(zhì)的聯(lián)系，C4屬于探究已知與未知、理論與實踐間的聯(lián)系，這兩題均歸于“FC2建立聯(lián)系”要素。C7題項敘述清晰，指運用想象策略進行在線學習，C5、C6兩道題雖未直接指出想象，但表達了利用知覺獲取新經(jīng)驗的含義，且因子歸類結(jié)果也屬于想象范疇，專家討論認同將這三道題歸到“FC3想象”范疇。C8考察的是建構(gòu)觀點，C9考察的是推理演練，C10和C12考察的是修正和完善觀點，根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，這4個題項均歸到“FC4推理”。

4）學習反省/管理調(diào)節(jié)力

學習反省/管理調(diào)節(jié)力原有19道題，研究者依據(jù)探索性因素分析結(jié)果刪除了第9題，對剩余18個題項再次進行探索性因素分析，提取出4個共同因素（可以解釋測量題項81.4%的變異量），分別為計劃、調(diào)整、提取、元學習（見表四）。D1-D3屬于學習者在線學習時的計劃工作，歸到“FD1計劃”。D4、D5題在兩個因子上負荷均過高，為謹慎起見，專家組研討認為D4預測學習收獲與成果不屬于學習計劃范疇，而是對學習過程的把控，應(yīng)歸到“調(diào)整”。D5題項表意明確，屬于調(diào)整學習計劃，也歸到“調(diào)整”。D6、D7表意明確，屬于調(diào)整學習計劃與進度，專家組將D4-D7四道題項歸到“FD2調(diào)整”要素。D8、D10兩題屬于在學習過程中進行思考，提取所需信息，D11屬于利用資源獲取信息，D12、D13表達了思考何種方法策略適用于學習。這五道題項均屬于學習者在線學習中利用學習策略改進學習、做自己學習的教練，專家組將其歸到“FD3提取”。D14-D16表達了學習者在線學習中思考如何學習的過程和方法，D17-D19描述了學習者對自身學習的態(tài)度，這六道題項表意明確，均屬于“FD4元學習”范疇。

5）學習互惠力

學習互惠力維度原設(shè)定4個因子，但通過探索性因素分析，研究者發(fā)現(xiàn)提取2個公共因子時量表呈現(xiàn)最佳結(jié)構(gòu)。專家經(jīng)研討，將學習互惠力原定的4個要素調(diào)整為兩個：）自主與合作，即在討論問題時愿意分享自己的觀點，能堅持自己的觀點，同時尊重他人觀點，能站在對方角度思考問題；2）觀察學習，即通過觀察他人，向他人學習，建設(shè)性調(diào)整方法、習慣和價值觀。調(diào)整后的2個共同因素可以解釋測量題項83.3%的變異量（見表五），其中E1-E3屬于在討論中交流互惠，歸到“FE1自主合作”要素；E4-E6屬于與他人學習過程中習得知識，歸到“FE2觀察學習”要素。

2.驗證性因素分析

本研究運用Amos軟件對隨機分半的另一半數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，對探索性因素分析得到的能力模型進行檢驗。通過進一步調(diào)整，能力模型達到擬合優(yōu)度模型水平（見表六）。網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力的五個能力維度的CMIN/DF、RMR、GFI、TLI、CFI、PGFI指標均達到標準范圍，順應(yīng)力和反省/管理調(diào)節(jié)力的RMSEA指標略高于判斷標準，AGFI指標略低于于判斷標準，但均在誤差允許范圍之內(nèi)，均可視為模型擬合良好。各項指標檢驗結(jié)果顯示，本研究所建立的網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力模型有良好的擬合性，模型合理。

• （三）問卷信效度檢驗

1.信度檢驗

量表各維度的克隆巴赫Alpha系數(shù)（內(nèi)部信度一致性系數(shù)）均大于0.85，且量表的克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.988，說明問卷具有較高的信度。

2.效度檢驗

1）內(nèi)容效度

本研究針對量表內(nèi)容效度確立的兩個階段進行了嚴格把控。在量表制定階段，研究者以相關(guān)研究為基礎(chǔ)，對量表的維度進行定義，同時邀請專家對量表結(jié)構(gòu)和題項進行調(diào)整修訂。在量表內(nèi)容效度的評價階段，研究者針對華東師范大學開放教育學院的學員開展了多輪測試，對量表的項目進行驗證審查，同時專家組對量表項目反復審閱和修訂。“分析一修訂一驗證”多次迭代，確保量表的各個項目具有較好的代表性，能比較準確地測量網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力水平。因此，本量表具有較高的內(nèi)容效度。

2）結(jié)構(gòu)效度

本研究采用項目分析法、探索性因素分析法、驗證性因素分析法，對量表各題項的區(qū)分度及數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)進行了嚴格的篩選和檢驗，并通過多輪測試、反復迭代，不斷修正網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力模型。以上措施較好地保證了量表的結(jié)構(gòu)效度。

六、結(jié)語

本研究針對網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力測量工具的開發(fā)，經(jīng)過“文獻研究一模型建構(gòu)一量表開發(fā)一量表及模型檢驗一修訂完善”五個階段，并由多位專家的修改建議，保障了研究過程的規(guī)范性與嚴謹性，確保了研究結(jié)果的科學性與合理性。

綜合理論分析、專家論證及數(shù)據(jù)分析檢驗，本文首先構(gòu)建了在線學習力模型，并針對網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力進行探究式因子分析，最終得到網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習力量表，由學習驅(qū)動力、順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力、互惠力五個維度組成，共56個題項。在這個量表中，學習驅(qū)動力、反省力、互惠力是一般性維度，順應(yīng)力、策應(yīng)力是特殊維度。這個框架與編制的學習力量表結(jié)構(gòu)一致。學習內(nèi)驅(qū)力是網(wǎng)絡(luò)學習者在線學習的動力系統(tǒng)，順應(yīng)力是在線學習的方法系統(tǒng)，策應(yīng)力、反省力是在線學習的調(diào)節(jié)系統(tǒng)，互惠力是在線學習的激發(fā)系統(tǒng)?；谏鲜瞿芰δＰ烷_發(fā)的在線學習力自評量表，經(jīng)過多輪迭代與試用驗證，證明具有良好的信度與效度，可以作為網(wǎng)絡(luò)學習者的在線學習力測評工具。（本文原載于《開放教育研究》2018年第3期）

*作者筒介：李寶敏，博士，副研究員，華東師范大學開放教育學院；宮玲玲，華東師范大學教育信息技術(shù)系碩士研究生；祝智庭（通訊作者），博士生導師，終身教授，華東師范大學開放教育學院。

本文轉(zhuǎn)自微信公眾號“MOOC”，作者李寶敏、宮玲玲、祝智庭。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。