原文：The Flipped MOOC/ Using Gamification and Learning Analytics in MOOC Design- A Conceptual Approach. 作者：：Roland Klemke, Maka Eradze, Alessandra Antonaci. 譯者：spicaning, 黃真真. 編輯：爾瑞. 圖源：unsplash.

導讀：我們現(xiàn)在接觸到的大量MOOC都是“老師講，學生聽”的視頻模式。而不少研究已經(jīng)注意到這種模式存在的大量弊端，比如提不起學生興趣、完課率等等。而這篇文章的研究者試想，如果把線下教育較為成熟的新型教學融入進來，將會給MOOC帶來哪些改變。于是這篇文章將“翻轉課堂”的概念融入進來，試圖加大老師與學生的互動。線上學生自學的部分，則融入游戲化學習的概念，吸引學生，提升學習者興趣?！皩W習分析”作為學習結果的重要反饋環(huán)節(jié)，也被納入MOOC設計的考慮因素中。本文將以工作坊的形式，探索設計不同類型MOOC的重要元素，為設計更加個性化的MOOC提供理論和實踐依據(jù)。

概要：近期研究強調了大規(guī)模開放在線課程（MOOC）在教育上的潛力與眾所周知的缺點。一些研究表明，MOOC的主要局限性體現(xiàn)在學習者的低完成率和高退出率上。然而，學習者參與空間和個性化的缺失也同樣困擾著MOOC，而且盡管文獻提到的MOOC有多種形式和類型，大部分MOOC的大量內(nèi)容依然是以視頻方式呈現(xiàn)的。與之形成鮮明對比的是，其他教學環(huán)境的研究結果將學習者的參與度和主動性定為成功因素。本文介紹了教育專家和學習科學家的一項研究成果，他們設計出一種新的“翻轉式MOOC”的概念——應用翻轉課堂模式，并利用游戲化和學習分析來進行MOOC設計——給出了新鮮有趣的見解。翻轉式MOOC需要將MOOC從內(nèi)容導向為主的傳輸機器，轉變?yōu)閭€性化與交互性并重且參與度高的學習環(huán)境。我們發(fā)現(xiàn)這種概念具有普適性，由此證明：翻轉課堂模式與游戲化和學習分析的良好結合，可以讓MOOC更為豐富多彩。

關鍵詞：翻轉課堂、翻轉式MOOC、MOOC設計、游戲化、學習分析

1. 介紹

 “教育是一項基本人權，對于行使其他各項人權至關重要。它促進個人自由和賦權，并產(chǎn)生重要的發(fā)展效益?！睘槭蛊樟_大眾都享有受教育權，近年來開放教育——特別是大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses, MOOC）——等現(xiàn)象開始興起。理論上講，MOOC可以為所有人提供免費教育。盡管有這種潛力，相關研究已經(jīng)指出了MOOC的一些局限性，例如學習者的低參與度、高退出率和由此導致的低完成率。

近期研究建議將完成率視為MOOC學習者意愿的指標之一。到目前為止，MOOC的成功與否也主要是靠課程完成情況來衡量，每個未完成整門課程作業(yè)和考試的學習者都被計作一個退出因子。我們認為因為MOOC并非傳統(tǒng)課程，所以需要換一個視角來研究MOOC的完成率。MOOC能夠觸達為數(shù)甚廣的人群，這意味著它需要處理和適應各種各樣的需求。從這個角度出發(fā)，MOOC在設計階段，就必須考慮用戶的興趣和意圖。

考慮到學習者的多樣性，MOOC不僅需要個性化，還要能吸引和激勵用戶。已經(jīng)有許多觀點提出，可以用社群導向的方法來改進MOOC。雖然存在不同類型的MOOC，但其中大部分仍然通過視頻傳遞學習內(nèi)容，因此MOOC已成為單純的內(nèi)容容器和資料庫。如果內(nèi)容以千篇一律的方式傳遞，而不利用先進的技術手段和教學方法，用戶是很難保證持續(xù)參與的。

正因如此，MOOC設計中的一個主要挑戰(zhàn)是：如何在吸引大量受眾的同時，滿足多種多樣的個人需求和期望？為回答這一問題，基于翻轉課堂、游戲化和學習分析的理念，我們將“翻轉式MOOC”(Flipped MOOC)這一想法概念化。通過利用其他教育領域已知的成功應用的教學理念，包括翻轉課堂、游戲化和學習分析，我們提出一種MOOC設計方案，旨在解決學習者參與度低、完成率低和退出率高的問題，這也符合本文采用的技術增強型學習(technology-enhanced learning)視角。我們將在后文簡要介紹以上概念，并進行相關文獻分析。

“翻轉教室(Flipped Classroom)”是混合式學習交互的一種模型，直接教學在線上進行，而互動留待課堂活動。布魯姆分類法(Bloom’s taxonomy)常被用來解讀這種模式：學習者通過與內(nèi)容和直接教學的互動，在線完成記憶與理解這前兩個階段。

翻轉教室意味著注重兩方面：一是教師的互動設計和積極支持，二是學生的主動學習。這就要求學生獨立了解內(nèi)容。雖然學生對翻轉教室模式的看法不一，但我們知道，現(xiàn)場授課比視頻授課更受歡迎。另一方面，學生確實更喜歡互動式的課堂活動。因此，主要翻轉的是師生角色——教師不再主動傳輸概念和內(nèi)容知識，轉而由學生自行掌控學習節(jié)奏。講授和傳達對特定主題的個人觀點的不再是教師，而是閱讀與學習材料后的學生。教師的職責是利用課堂討論時間來幫助學生形成自己的理解。

有證據(jù)顯示，翻轉模式推動了學習進步，并給學生帶來了更好的認知效果。其他研究結果表明，基于MOOC的翻轉課堂能有效激勵學生和促進學業(yè)，但這種教學策略的實踐是很講究的，必須妥善規(guī)劃。一些作者表示，翻轉式MOOC的應用不僅有助于有效學習，對激勵師生和提升滿意度也頗有助益。與此同時，也有作者持懷疑態(tài)度，認為翻轉式學習（Flipped Learning, FL）的有效性還有待證實。我們的目標是將翻轉課堂概念植入設計，借此產(chǎn)出更具吸引力與互動性，且能提供更個性化學習體驗的MOOC。以這種方式設計出的就是“翻轉式MOOC”。為設計它，我們希望進一步研究“翻轉課堂”理念，而以下兩個概念就是它的構建模塊。

“游戲化(Gamification)”是指將游戲元素應用在非游戲場景中，以解決問題或引起目標人群行為的改變。它在教育領域有很大潛力。不少作者研究過其有效性，并指出游戲化方法會在用戶的表現(xiàn)、動機、參與度和享受度方面產(chǎn)生一定影響。過去十年間，游戲化已在數(shù)個領域得到應用，例如營銷、貿(mào)易、教育、培訓、健身和軟件工程等，其中教育領域的應用最多。

游戲化在MOOC環(huán)境中的應用也有概念性示例，例如Chang和Wei試圖用此方法解決一個問題：提高用戶參與度的最合適的游戲機制是什么？然而，正如其他作者所強調的，在已落地的游戲化解決方案中，這些最常見的游戲元素是積分、徽章和排行榜（Points, Badges, Leaderboards, 統(tǒng)稱PBL），而獲得這些獎勵的參與者，其可激發(fā)潛能主要源自社會比較理論(Social Comparison Theory)。

類似翻轉式學習（FL）方法，游戲化也需要有意識的設計決策。尤為必要的是了解應用情境（在我們的案例中指MOOC）所對應的問題，并意識到確定游戲元素可對用戶行為產(chǎn)生的預期影響。

第三個也是最后一個概念“學習分析（Learning Analytics, LA）”，指的是“為理解和優(yōu)化學習與學習環(huán)境，而對學習者及其環(huán)境相關數(shù)據(jù)進行的測算、收集、分析與報告”（學習分析研究學會 (SoLAR)）。本文將學習分析視為一種支持游戲元素的工具，這些元素被運用在游戲化方法中，以提供個性化的互動學習體驗。

作為一個迅速發(fā)展的領域，LA承諾會提供新型數(shù)據(jù)分析法，其中包括新評估方法。一方面，學生對解釋教師安排的活動和與學習材料建立連接的需求逐漸增長；另一方面，教師需要對課堂階段性活動做出明智決策，并最終將學習設計廣而告之。在我們的研究背景下，使用LA是一箭雙雕：(1) 設想LA能如何支持學習者的元認知能力，因為比起傳統(tǒng)教學環(huán)境，在FL環(huán)境中的學生更有必要對自己的學習進行反思；(2) 支持教師在線上準備和線下課堂階段間創(chuàng)建反饋循環(huán)，并評估學生的學習表現(xiàn)。這可以通過儀表盤或回溯性分析來實現(xiàn)。在我們對翻轉式MOOC的設計方法中，學習分析的作用在于探討能否將學習者產(chǎn)生的數(shù)據(jù)融入選定的游戲元素中，以促進個性化、互動和參與。

要實現(xiàn)翻轉MOOC的理想效果，需要規(guī)劃、明確設計數(shù)種要素（例如游戲化與學習分析），對其進行合理編排。在一次國際會議的研討會上，我們提出了翻轉MOOC的想法，并通過分析翻轉課堂、游戲化和學習分析的概念，將其進一步完善。

在翻轉課堂背景下，課前活動要求學生采用主動學習策略，以使他們能投入其中，并充分參與到之后的課程中。這意味著若想在這樣的課前活動中保持專注，學生需要自律和自主學習技能。而“許多學生的自我調節(jié)能力不足，需要支持和協(xié)助來管理他們在不夠熟悉且更集中的環(huán)境下的學習進程，這通常是FL設計的特征。”對于廣義上的MOOC而言，這一論述更為真實，對翻轉式MOOC尤為如此。我們相信游戲化可以幫助用戶保持專注，并根據(jù)他們的意圖來管理學習進程。

在之前的研究中，我們邀請了來自游戲設計、學習科學和技術增強型學習等不同領域的專家，評估適用于MOOC的首選游戲元素。結果我們確定了適合在為FL型MOOC環(huán)境下應用的十個游戲元素，包括：(g1) 賦權(empowerment)；(g2) 平滑的學習曲線(smooth learning curves)；(g3) 溝通渠道(communication channels)；(g4) 級別(levels)；(g5) 線索(clues)；(g6) 目標指標(goal indicators)；(g7) 技能樹(skills tree)；(g8) 行會(guilds)；(g9) 講故事(storytelling)；(g10) 刺激計劃(stimulated planning)。

我們將以上游戲元素提供給研討會的參與者，并向他們講述了翻轉課堂和學習分析的理念。我們要求他們設計一個翻轉式MOOC，并在其中應用上述概念。在本文中，我們將報告這項研究，描述使用的方法和取得的成果，然后簡要討論這些結果與研究的局限性，最后得出一些結論。

2. 研究素材與方法

正如前文所述，在面向MOOC相關人士的一次國際會議中，我們使用過去研究的成果設計了一項創(chuàng)造性專家設計研究，向教育專家們簡要介紹了MOOC、翻轉課堂、游戲化和學習分析的概念。此外，我們還展示了以前工作的結果，即上文提到的游戲元素列表。然后我們要求參會者應用上述概念去設計一個翻轉式MOOC，借此創(chuàng)造引人入勝的個性化學習體驗。

2.1 研究參與者

    十九名具有多年教育經(jīng)驗的專業(yè)人士參與了我們的研究。這些參與者都是高等教育界的一線教師或教育研究實踐者，所以我們稱他們?yōu)椤敖逃龑＜摇?。但在MOOC設計、翻轉課堂理念或游戲化概念的應用方面，他們的背景卻相差甚遠。

大約三分之一的參與者曾有設計MOOC或創(chuàng)建在線學習內(nèi)容的類似經(jīng)驗，兩人曾在MOOC中運用翻轉課堂模式，而一人曾在校園中做過MOOC實踐。其他人在課堂教學方面更有經(jīng)驗。兩位參與者在游戲化上有活躍經(jīng)驗，還有幾人以前熟悉游戲化的概念，不過無人了解學習分析的應用。

所有參與者都被告知：他們正在參加一項研究，而我們會收集他們的參與結果，并準備將其匿名用于學術出版。

2.2. 研究過程

我們將參與者分成小組（每組4-5人），給他們分配了一項任務：運用游戲化和學習分析來設計一個翻轉式MOOC，并將其概念化（見圖1）。

圖1. 設計翻轉式MOOC的研討會任務

   參與者被要求首先為他們的MOOC選擇一個主題，并大致說明內(nèi)容的主要組成部分以及需要多少內(nèi)容。

    接下來，參與者需要討論他們想要翻轉MOOC的哪個部分，他們又認為哪些游戲元素（見表1）最適合自己選中的主題和特定的MOOC大?。ㄔ趦?nèi)容和結構層面）。根據(jù)這些選擇，我們還要求參與者將游戲元素概念化，以便給出MOOC中游戲元素應用性的第一印象。

最后我們要求參與者將他們的設計與學習分析聯(lián)系起來。我們讓他們指明支持所選游戲元素所需要的學習者數(shù)據(jù)類型，并說明如何從學習者和教師身上獲取這些數(shù)據(jù)。

整個研究持續(xù)了三小時，其中30分鐘花在介紹、任務布置和小組組建上。然后參與者有105分鐘來完成小組任務并準備模型。最后45分鐘用于小組演示、后續(xù)討論和簡短的總結。

為協(xié)助參與者更好地完成任務，除了最初的演示外，我們還分發(fā)了所提出的不同游戲元素的相關信息，并加入導引問題，旨在幫助參與者以具體方式設計或概念化選中的游戲元素（見表1）。

此外，參與者還收到了指導問題，教他們?nèi)绾卧谠O計中應用學習分析，以及如何根據(jù)領域、主題和目標群體，去設計整個課程（見表2）。作為任務的一部分，我們要求參與者通過回答這些問題來記錄并展示他們的發(fā)現(xiàn)。

3. 結果

四個參與實驗的小組對于「指導問題」都做出了回答，陳述了他們構想中「翻轉式MOOC」的概念設計，并且運用了游戲元素和學習分析的概念。實驗結果呈現(xiàn)在文章末尾的補充材料里。

每個小組都選擇了自己的主題，包括：「在21世紀提高學生的參與度」（第一組）、「組織模型」（第二組）、「如何撰寫論文」（第三組）、「基礎日語」（第四組）。所有小組都選擇了高等教育領域的目標群體，包括：接受培訓的教師（第一組）、工程專業(yè)的學生（第二組）、本科生或更高學歷的學生（第三組）、在日本訪學的學生（第四組）。各小組選擇的領域包括：「未來的教育」（第一組）、「論文」（第三組）、「語言學習」（第四組），第二組沒有選擇領域。（見表3）

由于研究時間的限制，只有兩個小組完成了作業(yè)任務中和學習分析相關的部分，不過四個小組都完成了與游戲化相關的部分。同樣由于時間限制，各個小組都無法對自己的MOOC課程進行更具體的概念設計，或者從更高階的層次去考慮內(nèi)容設計。

3.1 選擇的游戲元素

在這四個小組中，所有的小組都在自己的概念設計里選擇了「級別」和「目標指示」這兩個游戲元素；選擇在概念設計里使用「賦權」、「平滑的學習曲線」和「溝通渠道」這些游戲元素的各有三個小組；有兩個小組選擇了「行會」這個元素；選擇「技能樹」和「講故事」這些元素的各有一個小組。沒有小組選擇「線索」和「刺激計劃」（表4呈現(xiàn)了這些結果）。所有小組在游戲化概念設計中都使用了列表里（表1）的4-6個游戲元素。

3.2 游戲元素的設計應用

「級別」：所有小組都使用了這個游戲元素。但是在不同小組的概念設計里，「級別」這個元素的具體呈現(xiàn)方式存在很大差異。第一小組將學習者在小測驗中取得的成績，作為獲取新的學習內(nèi)容的前提條件（所以可以視為一種「級別」）。第二小組將「級別」設計為一系列復雜度逐步增加的挑戰(zhàn)任務。第三小組將「級別」和受教育的水平關聯(lián)起來（本科生/更高的學歷），并且使用了「蛋糕成分」作為隱喻：只有當學習者掌握了這些成分，最后才能夠完成蛋糕的烘焙（成功畢業(yè)）。第四小組根據(jù)最初的測試結果來劃分「級別」，據(jù)此讓學習者選擇感興趣的學習主題。

「目標指示」：所有小組都使用了這個游戲元素。第一小組定義了一些不同的目標類別（即刻的目標、個人目標、集體目標），在這些目標下需要完成不同類型的活動。此外，這個小組把「目標指示」和「賦權」這個元素聯(lián)系起來，允許學習者選擇自己的目標，進而選擇個性化的學習路徑。學習者會收到關于目標達成狀態(tài)的反饋。第二小組把「目標指示」和挑戰(zhàn)任務關聯(lián)起來，并且還連接了真實世界的組織系統(tǒng)。第三小組把「目標指示」和MOOC課程的核心學習目標聯(lián)系起來，學習每個模塊對應著達成一個具體目標。第四小組則在「目標指示」和「級別」之間建立聯(lián)系，每個級別對應著一系列具體目標。

「賦權」：有三個小組使用了這個游戲元素。第一小組為不同的學習者設計了各種類型的輸入和交互方式，允許學習者自主選擇獲取課程內(nèi)容的方式。第二小組設計了一個和內(nèi)容相關的模擬系統(tǒng)，學習者可以改變系統(tǒng)中的關鍵參數(shù)。第四小組將「賦權」通過學習路徑展現(xiàn)出來，當學習者完成了最初的測試之后，在整個課程中可以自由導航。

「平滑的學習曲線」：有三個小組在設計中使用了這個元素。第二小組在改變和不斷增加模擬系統(tǒng)的復雜程度的過程中，運用了「平滑的學習曲線」。第三小組在課程中提供了不同級別的小測試。第四小組在最初的測試的基礎上來應用「平滑的學習曲線」的方法。

「溝通渠道」：有三個小組選擇了這個游戲元素。但是第一小組沒有對這個游戲元素展開具體的設計。第二小組計劃在MOOC課程里使用論壇和聊天形式的溝通渠道。第四小組提出了分別建立和不同話題相關的聊天室，參與者可以根據(jù)興趣來選擇不同的聊天室。

「行會」：有兩個小組在設計中包括了這個元素。第二小組計劃讓學習者自行組織成不同小組，小組成員需要一起解決具體的挑戰(zhàn)任務；整個小組會從他人那里收到關于自己完成任務的結果的反饋。第三小組則提出，根據(jù)參與者選擇的具體學科，自動將他們分配到不同的團體里。

「技能樹」：有一個小組選擇了這個元素，根據(jù)具體選擇的情境，向學習者可視化地展現(xiàn)他們所獲得的技能。

「講故事」：有一個小組計劃在語言學習中使用講故事的方式，讓參與者合作編故事；通過這種方式，可以將「講故事」和「溝通渠道」結合起來。

「線索」和「刺激計劃」：沒有小組選擇這兩個元素，所以沒有相應的設計概念。

3.3 學習分析概念

有兩個小組完成了作業(yè)任務中的學習分析相關的部分（第一小組和第二小組），具體描述了使用哪些數(shù)據(jù)來支持所選擇的游戲元素，以及學習分析將如何影響這些游戲元素。

第一小組設想了一些可以用作學習分析的數(shù)據(jù)來源，主要基于課程中的互動行為（學習內(nèi)容獲取，花費的時間，活動完成情況，人際交互和溝通），這些數(shù)據(jù)可以用來支持個性化的學習過程。此外，這些數(shù)據(jù)可以用來調整游戲元素，從而幫助解決與參與度和留存率相關的問題。這些數(shù)據(jù)也可以支持反思和課程尾聲的解釋環(huán)節(jié)。

第二小組計劃使用具體的學習分析方法來支持「賦權」、「溝通渠道」、「級別」、「目標指示」和「行會」這些游戲元素。不過對于「平滑的學習曲線」這個元素，第二小組沒有設計相應的學習分析的支持。

「賦權」這個元素的支持，是通過將模擬數(shù)據(jù)和現(xiàn)實世界的數(shù)據(jù)聯(lián)系起來，從而對模擬系統(tǒng)的關鍵參數(shù)的表現(xiàn)提供即時反饋。對于「溝通渠道」這個元素，學習分析可以幫助評估個體在小組活動中的貢獻大小。「級別」是通過分析學習者的進度數(shù)據(jù)實現(xiàn)的，這些數(shù)據(jù)也能展現(xiàn)學習者當前的目標達成狀態(tài)（「目標指示」）。對于「行會」這個元素，小組提出了要測量組內(nèi)的互動情況（基于聊天活動）以及任務的完成率。

4. 討論

選擇和設計游戲元素，并且將這些元素運用到教育情境中，是一個需要多學科知識，充滿了創(chuàng)造力和復雜性的過程。游戲元素可以通過不同的方式來具體實施和展現(xiàn)，但是這些元素之間也可能產(chǎn)生互相依賴的關系，以及可能的沖突關系。有一些游戲元素，比如「賦權」，允許學習者控制自己的學習過程和進度，所以能支持個性化的學習。然而另一些元素，比如「講故事」，則要求按照規(guī)定的路徑來學習，目的是提供有意義的故事情境。盡管這兩個游戲元素都能激發(fā)學習者的動機，但在同一個MOOC課程中卻難以將它們結合使用。

為了對各種游戲元素在翻轉式MOOC里的可能具有的應用價值進行評估，我們使用了包含多個步驟的研究方法，包括文獻綜述和專家研究，這些來自各個領域（學習科學、游戲設計、技術增強型學習）的專家，幫助我們縮小了游戲元素的選擇范圍。

通過以往的研究，我們得到了經(jīng)過篩選的游戲元素列表，也得到了一些關于在MOOC里如何使用這些元素的指導原則。顯然，這里篩選出的游戲元素并不是全面的，而且提供給參與者的這些指導原則并不是唯一的思考和運用這些游戲元素的方式。我們清楚，這些指導原則可能會導致本研究的參與者產(chǎn)生某些偏見。但是，由于我們選擇的這些游戲元素和對應的指導原則是建立在以往研究的基礎上的，所以我們認為這些信息能夠幫助參與者更好地反思如何應用這些游戲元素，在（本研究中）較為有限的時間內(nèi)提供一些思考方向。

我們也清楚，當我們將各種復雜的概念整合為一種干預策略（MOOCs， 翻轉課堂，游戲化，學習分析）時，可能會帶來難以比較和難以測量的結果。但是由于本研究的目的是，理解翻轉式MOOC的概念，以及從教育者的視角嘗試提出一些相關的設計應用策略，所以我們相信，本研究能夠為理解這些關鍵概念及其應用做出貢獻。

基于以往的研究成果，本研究對教育實踐者和研究者開展了進一步的研究，希望能更好地理解哪些設計策略可以幫助我們實施翻轉式MOOC的理念。

在本研究中，十九名參與者被分成四個小組。雖然本研究的結果無法確切地證明某些游戲元素比其他元素具有更大的應用價值，但是我們可以使用這些專家的建議和他們的設計方案，作為設計融入游戲化和學習分析的翻轉式MOOC的參考樣例。不過，本研究并沒有為翻轉式MOOC的教學效果提供實證證據(jù)，也并沒有總結出設計基于游戲化和學習分析概念的翻轉式MOOC課程的最佳策略。但是我們認為本研究的貢獻在于，提升了對設計翻轉式MOOC的理念方面的理解，這類課程能夠創(chuàng)造更具有交互性和個性化的學習體驗。在這些來自不同背景的教育專家的專業(yè)輸出的基礎上，我們可以為設計翻轉式MOOC提供方法上的建議。

在本研究中，「級別」、「目標指示」、「賦權」、「平滑的學習曲線」和「溝通渠道」是最受專家們歡迎的游戲元素，這些元素的特征是吸引人（「級別」、「溝通渠道」）、能激發(fā)動機（「目標指示」、「平滑的學習曲線」）、以及能實現(xiàn)個性化（「賦權」、「目標指示」）。在學習過程中，這些游戲元素也許可以促進學習者的社會互動，溝通和自我管理。

我們提出的翻轉式MOOC的概念的基本理念是，將MOOC從一種以傳遞內(nèi)容為主的容器，變成一種個性化的、互動式的、以及吸引人的學習環(huán)境，并在環(huán)境中融入相應的游戲元素和學習分析的支持?；谶@一理念，我們也可以從一種新視角來看待MOOC課程的成功之處：過去衡量成功的主要標準是完課率或者獲得的證書，而現(xiàn)在的評價方法則包含了學習者的意圖，考慮個體的學習目標以及實現(xiàn)目標的情況。只有當轉變了衡量成功的視角，才可能真正采取翻轉式MOOC的方法：提供個性化的學習體驗不一定會帶來（與原來）同等水平的課程完成率。從這一角度看，個性化的MOOC可能會被評價為效果更差。而如果考慮了個體的意圖、期望和目標，也許可以減少這種有偏見的評價。在本研究中，很多參與者選擇了那些促進個性化學習體驗的游戲元素，也證明了個性化學習的價值。

本研究中由教育專家們產(chǎn)出的這些成果，反映了這種新型教育概念的重要性。實驗的參與者們能夠將這些概念（MOOC，游戲化，學習分析，翻轉課堂）應用在自選主題的課程設計里。所有的小組都主要圍繞研究中提供的指導問題（見表1和表2）展開討論，并且通過文字形式回答了這些問題。此外，第三小組還在討論環(huán)節(jié)通過視覺化的方式展示了自己的發(fā)現(xiàn)。

參與的各個小組在學習分析相關問題上花費的時間較少。根據(jù)參與者的報告，這一點不僅因為提供給他們的時間很短，而且也因為對于學習分析的介紹是與游戲化概念緊密相關的。所以參與者需要首先完成游戲化方面的設計，然后再考慮和學習分析有關的問題。

針對各種游戲化概念的差異化設計，反映了在學習環(huán)境中運用游戲元素是一個充滿了創(chuàng)造性和復雜性的過程，仍然沒有統(tǒng)一的方法。另外，我們還可以看到，那些被選擇的游戲元素和參與者聚焦的MOOC教學領域和主題有關。第一小組聚焦的是學生的參與度，主要選擇了那些方便溝通以及有利于個性化的游戲元素（「賦權」、「溝通渠道」、「技能樹」、「目標指示」和「級別」）。第二小組圍繞的課程主題是對組織模型的模擬，他們選擇的游戲元素和模擬體驗有關，并且把MOOC的設計和真實世界的數(shù)據(jù)關聯(lián)起來，從而為模擬的過程以及是否取得成功提供反饋。第三小組的MOOC課程的組織形式為，根據(jù)學術研究的過程來劃分不同級別的論文寫作任務，所以將學習過程和游戲元素建立了直接的聯(lián)系。第四小組設計的是學習日語的課程，所以將「講故事」作為學習場景中最關鍵的游戲元素。他們采用了合作的方式來編撰和寫作故事，這屬于一種「社區(qū)」策略，這種策略也許可以解決上文提到的「賦權」和「講故事」元素之間的沖突。所有參與的四個小組都認為，他們提高了學生的參與度，構建了學習社區(qū)，將互動性作為指導原則。但由于他們選擇了不同的教學主題和領域，最終產(chǎn)生的概念設計也不同。

5. 結論

本研究的目的是，介紹基于游戲化和學習分析的翻轉式MOOC的概念，在MOOC課程中提供更加吸引人的、個性化的、交互式的、以及具有社區(qū)感的學習體驗。在一系列的專家研究中，參與的專家們通過運用上面提到的一些概念，討論和產(chǎn)出了關于翻轉式MOOC的一些設計理念。

盡管各位教育專家選擇的用來設計自己的MOOC課程的游戲元素存在共性，他們產(chǎn)出的具體設計方案還是存在很多差異，一方面受到所選擇的教學主題的影響，另一方面也受到個體的創(chuàng)造性和設計靈感的影響。

由于較短的時間和較少的參與者人數(shù)的限制，本研究所得到的結果存在明顯的局限性。但是我們相信，研究結果中呈現(xiàn)的多樣性，反映了在教育過程中運用游戲元素的復雜性。此外，我們相信這種多樣性也說明了，在運用游戲化的時候不應該脫離具體的教學內(nèi)容或主題，而是應該為MOOC課程的設計者采用的具體教學策略提供支持。過去人們主要使用的是脫離教學內(nèi)容的游戲化技巧，主要依賴于外部的激勵因素，包括積分、徽章、排行榜這類游戲元素，這些技巧能否帶來長期的效果仍然存在疑問；不過目前這一趨勢正在發(fā)生改變。從我們的專家研究中可以得出這樣的觀點：游戲化的概念也應該會被用來支持內(nèi)部的激勵因素，包括趣味性、社區(qū)建構以及個性化需求。和以往研究結果一致，本研究的參與者產(chǎn)出的課程設計表明，只有當游戲元素經(jīng)過精心的選擇和設計，去適應具體的教學應用場景（需要解決的問題，教學對象，教學主題、領域和內(nèi)容），才可能發(fā)揮真正的作用。

我們的翻轉式MOOC的概念框架認為，如果能夠根據(jù)具體的教學主題、MOOC的目標群體以及具體需要解決的教學問題來選擇合適的游戲元素，那么這些元素能夠帶來非常吸引人的、個性化的學習體驗。通過將個體學習者的數(shù)據(jù)和總體的學習活動關聯(lián)起來，學習分析能夠幫助很多游戲元素充分發(fā)揮它們的作用。

在未來，我們計劃根據(jù)本研究中提出的這一教學設計概念來設計一個翻轉式MOOC課程，我們也將會通過實驗數(shù)據(jù)來評估這一課程對于學習者的參與度、社區(qū)建構以及目標達成情況的實際效果。

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