2017/18，隨著教育創(chuàng)新領(lǐng)域的竭力推介推崇，紀(jì)錄片《極有可能成功》在多個(gè)城市舉行觀(guān)影會(huì)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）一時(shí)大熱。從紀(jì)錄片到專(zhuān)著《為孩子重塑教育》，托尼·瓦格納和泰德·丁特史密斯并沒(méi)有簡(jiǎn)單的把音像轉(zhuǎn)成文字，只做簡(jiǎn)單的編輯整理，而是視覺(jué)表達(dá)到符號(hào)表達(dá)的徹底變換。如果不刻意強(qiáng)調(diào)兩者的關(guān)聯(lián)，觀(guān)影和閱讀既是同一件事，又完全可以是兩件事。創(chuàng)作者對(duì)表達(dá)效果的重視引起我的重視。

作為一個(gè)課程設(shè)計(jì)師，面對(duì)一心打造出完美產(chǎn)品或者直接奔爆款產(chǎn)品而去的各種合作者，時(shí)常需要提醒不斷回到常識(shí)，尊重教育作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)，必要的積累和基本規(guī)范。比如至少應(yīng)認(rèn)真思考教學(xué)設(shè)計(jì)最基本的要素：學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、如何評(píng)估目標(biāo)達(dá)成情況。而且，不只是泰勒模式主導(dǎo)的目標(biāo)模式，因?yàn)槲覀內(nèi)康呐κ且源藶槠瘘c(diǎn)，探索超越。

特別需要澄清的是，評(píng)估并不是居于教與學(xué)流程的末端。在設(shè)計(jì)之初，在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候，就要確定用什么工具方法來(lái)評(píng)估目標(biāo)達(dá)成情況，并在教與學(xué)過(guò)程中觀(guān)察記錄學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。評(píng)估觀(guān)察教與學(xué)的過(guò)程：確定目標(biāo)時(shí)需要評(píng)估學(xué)生狀況，教與學(xué)的全程中對(duì)照目標(biāo)評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)束后評(píng)估目標(biāo)是否恰當(dāng)，以及目標(biāo)達(dá)成情況。理解了這一點(diǎn)，對(duì)于本書(shū)的主張就能有一個(gè)更為簡(jiǎn)潔明晰的理解。

本書(shū)作者的主張，從對(duì)當(dāng)下教育的批判開(kāi)始：

第一，對(duì)內(nèi)容的過(guò)度追求。這也可以叫做“對(duì)知識(shí)技能的過(guò)度追求”，再轉(zhuǎn)譯一下，就是對(duì)掌握知識(shí)技能的廣度、深度、精度、速度作過(guò)度要求。

英國(guó)在學(xué)習(xí)并引入上海的數(shù)學(xué)教科書(shū)以及《一課一練》時(shí)，把中國(guó)內(nèi)地的教學(xué)方式稱(chēng)為“掌握式教學(xué)”。即教師的目標(biāo)是盡最大的努力教會(huì)學(xué)生，然后用作業(yè)和考試檢查學(xué)生是否精確掌握了。如果學(xué)生出錯(cuò)了，說(shuō)明沒(méi)有掌握，就要訂正，就要再次講解。這也可以作為為什么訪(fǎng)談中，相當(dāng)部分的學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是帶來(lái)很大學(xué)習(xí)壓力的學(xué)科，一個(gè)相關(guān)因素來(lái)考慮。這種“堂堂清”、“日日清”的學(xué)習(xí)方式的確是太有壓力了。

這種對(duì)內(nèi)容的執(zhí)著追求會(huì)讓老師在精確掌握上面付出很多的時(shí)間和汗水，甚至枉顧學(xué)生的感受。而學(xué)生們之所以大量刷題，也是為了提高對(duì)內(nèi)容掌握的精度和速度。綜合考慮世界范圍內(nèi)，我們一直在部分學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度、深度、速度上遙遙領(lǐng)先，就大致能夠明白我們所激烈批評(píng)的應(yīng)試，為什么積重難返。并不是說(shuō)應(yīng)試是錯(cuò)的，而是檢討我們需不需要用這么多的時(shí)間，掌握這么多的內(nèi)容，還掌握得這么精確？

《為孩子重塑教育》一書(shū)中，主張以能力為導(dǎo)向替代對(duì)內(nèi)容的過(guò)度追求，希望由“4C能力”目標(biāo)取代原有的知識(shí)技能目標(biāo)。

批判性思維（Critical thinking） 

溝通（Communication） 

協(xié)作（Collaboration）

創(chuàng)造性問(wèn)題解決能力（Creative problem-solving） 

作為專(zhuān)業(yè)研究者和實(shí)踐者，日常需要考慮的遠(yuǎn)比這本書(shū)所表達(dá)的要復(fù)雜。提出某一教育主張，至少應(yīng)該有幾個(gè)關(guān)鍵考量：

歷史的：這項(xiàng)主張的源起、源頭是什么？它如何發(fā)展變化？為什么會(huì)發(fā)生這些變化？

思想的：我們?nèi)绾谓忉屍湟夂约八鼘?duì)于當(dāng)下的意義與價(jià)值？

理論的：它的理論基礎(chǔ)是什么？也就是我們?nèi)绾卫斫饨逃谌说膬r(jià)值？

技術(shù)的：它如何實(shí)現(xiàn)？

場(chǎng)景的：應(yīng)用中如何轉(zhuǎn)化并與持份者展開(kāi)多方互動(dòng)？

以此來(lái)檢視兩位作者的主張——

首先，合作能力、溝通能力、解決問(wèn)題能力以及思維能力，這些能力目標(biāo)都不是新創(chuàng)造出來(lái)的。在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，都有與之相關(guān)、相同的表述?！疤?yáng)底下無(wú)鮮事”，為什么它今天被作為新的觀(guān)點(diǎn)提出？成為教育創(chuàng)新領(lǐng)域選擇的區(qū)別性的自我定義？是因?yàn)槲覀円恢睕](méi)有很好的兌現(xiàn)和重視它。實(shí)踐中我們確實(shí)更容易重視那些紙筆測(cè)試能夠呈現(xiàn)，或者紙筆測(cè)試能夠明確評(píng)測(cè)的知識(shí)技能。所以這些早早寫(xiě)在課標(biāo)里面的目標(biāo)，從來(lái)沒(méi)有被認(rèn)真兌現(xiàn)過(guò)。等到今天大家一起來(lái)批評(píng)教育的時(shí)候，只好把這些東西重新提出來(lái)強(qiáng)調(diào)。而事實(shí)上，這些能力目標(biāo)不是課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)里沒(méi)有體現(xiàn)，也不是老師和研究者完全不知道，而是我們的孩子和公眾沒(méi)有真正的感受到和經(jīng)驗(yàn)到。

但“取代”也是需要警惕的，因?yàn)椴淮嬖跊](méi)有學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力提升。如果能力只是作為知識(shí)傳授，而沒(méi)有通過(guò)豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變現(xiàn)，它無(wú)法得到很好的展現(xiàn)和提升。

第二，大規(guī)模對(duì)學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行檢測(cè)。

在我看來(lái)，這種大規(guī)模對(duì)學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行評(píng)測(cè)，一方面是因?yàn)閷?duì)教師的不信任，不愿意將評(píng)估回饋的大部分責(zé)任給到教師們——默認(rèn)他們不會(huì)好好工作。而過(guò)度依賴(lài)外在的評(píng)測(cè)回饋，加之必然的教與學(xué)內(nèi)容與出題人對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解很難有較大共識(shí)，導(dǎo)致教師和家長(zhǎng)因?yàn)閴毫涂謶郑つ刻岣邔?duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的要求，這些最終都轉(zhuǎn)化為學(xué)生需要承受的學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)。

另一方面，大規(guī)模對(duì)學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行評(píng)測(cè)是因?yàn)閼卸琛Ｍ庠谟诮膛c學(xué)過(guò)程的評(píng)測(cè)者，很難在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中觀(guān)察到學(xué)生的表現(xiàn)，相比邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)去做系統(tǒng)評(píng)價(jià)，需要的時(shí)間成本、金錢(qián)成本，一個(gè)學(xué)生發(fā)一張?jiān)嚲淼脑u(píng)測(cè)回饋方式要高出太多。

大規(guī)模評(píng)測(cè)過(guò)程當(dāng)中，整個(gè)邏輯由“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的事”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)是掌握的事”，不掌握就算你沒(méi)學(xué)到。由此產(chǎn)生一系列問(wèn)題，比如過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，比如多一分就能上，少一分就不能上的不必要的過(guò)度精細(xì)的區(qū)分。

在一些國(guó)家，即便通過(guò)考試分流之后，仍然保留了一定的流動(dòng)性，并且通過(guò)社會(huì)保障系統(tǒng)，縮小不同階層之間的差距。比如在丹麥，走學(xué)術(shù)道路的學(xué)生可以換到技術(shù)道路，反之亦然。政府甚至提供了大部分的學(xué)費(fèi)補(bǔ)貼和生活補(bǔ)貼，支持終身學(xué)習(xí)。在香港的課程發(fā)展2.0中，多元出路也成為備受重視的改革方向。

而中國(guó)內(nèi)地因?yàn)榻K端沒(méi)有多少流動(dòng)性，結(jié)果就是考試造成的競(jìng)爭(zhēng)和淘汰異常激烈?，F(xiàn)在的社會(huì)確實(shí)已經(jīng)很多元了，問(wèn)題是每一“元”都很貴，每一“元”都不是大眾。公立的高中和國(guó)際高中所付出的費(fèi)用和內(nèi)心支持是不一樣的，不是每一個(gè)家庭都能邁過(guò)一系列門(mén)檻。

作為從業(yè)者，我能理解教師和這個(gè)行業(yè)的“變態(tài)”。教師群體是真的認(rèn)為，對(duì)學(xué)生最好的幫助就是讓學(xué)生考一個(gè)更高的分?jǐn)?shù)，只有這樣才能以最少的代價(jià)贏得世俗定義的成功，其他的是很好很重要，但只能以后再說(shuō)。整個(gè)校園里的邏輯真的就是，最好的幫助就是讓學(xué)生上個(gè)好學(xué)校踏上更高的平臺(tái)，開(kāi)始更美好的人生。

不改變分流方式，不提供多元出路，一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)到的，就是想改變命運(yùn)是非常艱難并且非常昂貴的，此時(shí)，大眾就會(huì)選擇最便宜最保險(xiǎn)的改變命運(yùn)的方式——努力通過(guò)高利害的考試。而通過(guò)大規(guī)模的評(píng)測(cè)恰好就是這種最便宜的方式。

書(shū)中提到的勛章制度的本意是建立學(xué)生的學(xué)習(xí)履歷，給予學(xué)生及時(shí)且切己的回饋，評(píng)價(jià)的主體是教師和學(xué)生，這必須以對(duì)教師的充分信任為前提?？墒?，在中國(guó)內(nèi)地，持份者彼此間的信任如此艱難稀罕，加之階層固化和出路的唯一（或者叫選擇的不可能），此時(shí)，回到學(xué)校語(yǔ)境，本意的“善”仍然會(huì)扭曲成難以預(yù)料的各種惡。

變革不是簡(jiǎn)單替換，如果出口仍然是依賴(lài)精細(xì)區(qū)分進(jìn)行淘汰，只讓一部分人獲得世俗意義上的成功，只讓極少數(shù)人現(xiàn)世安穩(wěn)（其實(shí)這也是很虛幻的），那么勛章制度仍然會(huì)被用來(lái)甄別篩選，和當(dāng)下的實(shí)踐并沒(méi)有多大區(qū)別。變革必須是整體的、系統(tǒng)的改善。

第三，毫無(wú)道理的問(wèn)責(zé)制度。

變革的關(guān)鍵是教師。

實(shí)踐中應(yīng)給予教師更大的自主權(quán)。

實(shí)踐中最容易被控制，又最容易淪為教育之惡背鍋俠的恰恰是教師。

很少有人看到并愿意承認(rèn)，一個(gè)個(gè)急于嚴(yán)控學(xué)生的教師背后，是一個(gè)強(qiáng)大的嚴(yán)格控制教師的機(jī)制。這個(gè)機(jī)制對(duì)教師的考核管理，與教師對(duì)學(xué)生的管理評(píng)核內(nèi)在的邏輯是一致的，都要嚴(yán)重的行為主義傾向，——用“胡蘿卜”和“大棒子”讓教師和學(xué)生做上位者認(rèn)為重要的、正確的事情。

績(jī)效考核對(duì)于教師意味著什么？績(jī)效考核的目的是為了提高教師工作的積極性，實(shí)施中卻是毫無(wú)道理的問(wèn)責(zé)。其產(chǎn)生的結(jié)果是什么呢？我們會(huì)積極地去評(píng)量一個(gè)老師在學(xué)校里的工作量，上了多少節(jié)課？合格率多少?優(yōu)秀率是多少?交了多少篇學(xué)習(xí)筆記？參加了多少次專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)？缺席了幾次全校大會(huì)？……

把一位教師在學(xué)校里的所有的任務(wù)和發(fā)生的事件全部換算成分?jǐn)?shù)。所以問(wèn)責(zé)制產(chǎn)生之后，看起來(lái)是在區(qū)分教師的工作量，但實(shí)際上是在計(jì)較老師能不能做學(xué)校要求做的事，而且是分分計(jì)較、事事計(jì)較。這意味著會(huì)進(jìn)一步剝奪教師的自主空間，因?yàn)槔蠋焸冎挥凶鲑x分的事情，才會(huì)得到肯定和酬勞。做自己擅長(zhǎng)和喜歡的事情沒(méi)有價(jià)值。

回到具體情境當(dāng)中就能理解為什么老師不改變，因?yàn)楦牧艘矝](méi)有加分，說(shuō)不定還要扣分。你的每一分錢(qián)都會(huì)因?yàn)槟悴慌Χ絼e人身上，而“努力”的標(biāo)準(zhǔn)是被學(xué)校定義的，教師參與的可能性很低甚至完全沒(méi)有。

教師培養(yǎng)制度以及入職資格不是個(gè)人行為。當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)一方面選擇他們自己也認(rèn)為很差的人成為教師，一方面承認(rèn)師范教育不夠好，然后在終端以“教師都是愚蠢而消極的”為由，工作中不給予教師應(yīng)有的信任和自主空間，管控這個(gè)群體的一切甚至學(xué)習(xí)和發(fā)展，這是制度性羞辱，也是很荒謬的惡性循環(huán)肇端?！白兏镏姓l(shuí)應(yīng)承擔(dān)更大的責(zé)任？”——權(quán)利越大，責(zé)任越大。

給予教師充分信任，或者是教師去爭(zhēng)得自主空間，在場(chǎng)景中不是事實(shí)，更有可能的進(jìn)路是，通過(guò)給教師“賦能”，形成更好的互動(dòng)關(guān)系，管理者從管控走向支持。

最后說(shuō)一下教育創(chuàng)新領(lǐng)域。一如卡西爾在《啟蒙哲學(xué)》中對(duì)啟蒙的批判，啟蒙者依附所批判的對(duì)象而存在。其實(shí)恨不得將一切顛覆重新來(lái)過(guò)的人也是當(dāng)下教育的一部分，往往同樣踐行著自己所反對(duì)的而不自知。即便他們的實(shí)踐一如他們的主張，作為反對(duì)者他們因?yàn)槭苤朴诜磳?duì)者的立場(chǎng)，依附被反對(duì)的而存在，并不自由。

很多時(shí)候，他們的創(chuàng)新只是不知道和裝作不知道之前的探索以及對(duì)類(lèi)似探索的反思檢討，被大眾誤會(huì)為某種價(jià)值和實(shí)踐的創(chuàng)造者。用顛覆和重塑去吸引人參與變革，狂熱容易消褪，消費(fèi)完了詞語(yǔ)可能仍然沒(méi)有進(jìn)入教育變革的核心與實(shí)質(zhì)。

一切創(chuàng)新都有來(lái)處，它是另一種重述。

本文轉(zhuǎn)自為微信公眾號(hào)“別個(gè)”，作者徐莉。文章為作者獨(dú)立觀(guān)點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)。