2017/18，隨著教育創(chuàng)新領(lǐng)域的竭力推介推崇，紀(jì)錄片《極有可能成功》在多個城市舉行觀影會，項目式學(xué)習(xí)（PBL）一時大熱。從紀(jì)錄片到專著《為孩子重塑教育》，托尼·瓦格納和泰德·丁特史密斯并沒有簡單的把音像轉(zhuǎn)成文字，只做簡單的編輯整理，而是視覺表達(dá)到符號表達(dá)的徹底變換。如果不刻意強調(diào)兩者的關(guān)聯(lián)，觀影和閱讀既是同一件事，又完全可以是兩件事。創(chuàng)作者對表達(dá)效果的重視引起我的重視。

作為一個課程設(shè)計師，面對一心打造出完美產(chǎn)品或者直接奔爆款產(chǎn)品而去的各種合作者，時常需要提醒不斷回到常識，尊重教育作為一個專業(yè)，必要的積累和基本規(guī)范。比如至少應(yīng)認(rèn)真思考教學(xué)設(shè)計最基本的要素：學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、如何評估目標(biāo)達(dá)成情況。而且，不只是泰勒模式主導(dǎo)的目標(biāo)模式，因為我們?nèi)康呐κ且源藶槠瘘c，探索超越。

特別需要澄清的是，評估并不是居于教與學(xué)流程的末端。在設(shè)計之初，在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候，就要確定用什么工具方法來評估目標(biāo)達(dá)成情況，并在教與學(xué)過程中觀察記錄學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。評估觀察教與學(xué)的過程：確定目標(biāo)時需要評估學(xué)生狀況，教與學(xué)的全程中對照目標(biāo)評估學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)束后評估目標(biāo)是否恰當(dāng)，以及目標(biāo)達(dá)成情況。理解了這一點，對于本書的主張就能有一個更為簡潔明晰的理解。

本書作者的主張，從對當(dāng)下教育的批判開始：

第一，對內(nèi)容的過度追求。這也可以叫做“對知識技能的過度追求”，再轉(zhuǎn)譯一下，就是對掌握知識技能的廣度、深度、精度、速度作過度要求。

英國在學(xué)習(xí)并引入上海的數(shù)學(xué)教科書以及《一課一練》時，把中國內(nèi)地的教學(xué)方式稱為“掌握式教學(xué)”。即教師的目標(biāo)是盡最大的努力教會學(xué)生，然后用作業(yè)和考試檢查學(xué)生是否精確掌握了。如果學(xué)生出錯了，說明沒有掌握，就要訂正，就要再次講解。這也可以作為為什么訪談中，相當(dāng)部分的學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是帶來很大學(xué)習(xí)壓力的學(xué)科，一個相關(guān)因素來考慮。這種“堂堂清”、“日日清”的學(xué)習(xí)方式的確是太有壓力了。

這種對內(nèi)容的執(zhí)著追求會讓老師在精確掌握上面付出很多的時間和汗水，甚至枉顧學(xué)生的感受。而學(xué)生們之所以大量刷題，也是為了提高對內(nèi)容掌握的精度和速度。綜合考慮世界范圍內(nèi)，我們一直在部分學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度、深度、速度上遙遙領(lǐng)先，就大致能夠明白我們所激烈批評的應(yīng)試，為什么積重難返。并不是說應(yīng)試是錯的，而是檢討我們需不需要用這么多的時間，掌握這么多的內(nèi)容，還掌握得這么精確？

《為孩子重塑教育》一書中，主張以能力為導(dǎo)向替代對內(nèi)容的過度追求，希望由“4C能力”目標(biāo)取代原有的知識技能目標(biāo)。

批判性思維（Critical thinking） 

溝通（Communication） 

協(xié)作（Collaboration）

創(chuàng)造性問題解決能力（Creative problem-solving） 

作為專業(yè)研究者和實踐者，日常需要考慮的遠(yuǎn)比這本書所表達(dá)的要復(fù)雜。提出某一教育主張，至少應(yīng)該有幾個關(guān)鍵考量：

歷史的：這項主張的源起、源頭是什么？它如何發(fā)展變化？為什么會發(fā)生這些變化？

思想的：我們?nèi)绾谓忉屍湟夂?，以及它對于?dāng)下的意義與價值？

理論的：它的理論基礎(chǔ)是什么？也就是我們?nèi)绾卫斫饨逃谌说膬r值？

技術(shù)的：它如何實現(xiàn)？

場景的：應(yīng)用中如何轉(zhuǎn)化并與持份者展開多方互動？

以此來檢視兩位作者的主張——

首先，合作能力、溝通能力、解決問題能力以及思維能力，這些能力目標(biāo)都不是新創(chuàng)造出來的。在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，都有與之相關(guān)、相同的表述?！疤柕紫聼o鮮事”，為什么它今天被作為新的觀點提出？成為教育創(chuàng)新領(lǐng)域選擇的區(qū)別性的自我定義？是因為我們一直沒有很好的兌現(xiàn)和重視它。實踐中我們確實更容易重視那些紙筆測試能夠呈現(xiàn)，或者紙筆測試能夠明確評測的知識技能。所以這些早早寫在課標(biāo)里面的目標(biāo)，從來沒有被認(rèn)真兌現(xiàn)過。等到今天大家一起來批評教育的時候，只好把這些東西重新提出來強調(diào)。而事實上，這些能力目標(biāo)不是課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書里沒有體現(xiàn)，也不是老師和研究者完全不知道，而是我們的孩子和公眾沒有真正的感受到和經(jīng)驗到。

但“取代”也是需要警惕的，因為不存在沒有學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力提升。如果能力只是作為知識傳授，而沒有通過豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗變現(xiàn)，它無法得到很好的展現(xiàn)和提升。

第二，大規(guī)模對學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行檢測。

在我看來，這種大規(guī)模對學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行評測，一方面是因為對教師的不信任，不愿意將評估回饋的大部分責(zé)任給到教師們——默認(rèn)他們不會好好工作。而過度依賴外在的評測回饋，加之必然的教與學(xué)內(nèi)容與出題人對學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解很難有較大共識，導(dǎo)致教師和家長因為壓力和恐懼，盲目提高對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的要求，這些最終都轉(zhuǎn)化為學(xué)生需要承受的學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)。

另一方面，大規(guī)模對學(xué)生進(jìn)步進(jìn)行評測是因為懶惰。外在于教與學(xué)過程的評測者，很難在真實的學(xué)習(xí)情境中觀察到學(xué)生的表現(xiàn)，相比邀請專業(yè)機構(gòu)去做系統(tǒng)評價，需要的時間成本、金錢成本，一個學(xué)生發(fā)一張試卷的評測回饋方式要高出太多。

大規(guī)模評測過程當(dāng)中，整個邏輯由“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的事”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)是掌握的事”，不掌握就算你沒學(xué)到。由此產(chǎn)生一系列問題，比如過度競爭，比如多一分就能上，少一分就不能上的不必要的過度精細(xì)的區(qū)分。

在一些國家，即便通過考試分流之后，仍然保留了一定的流動性，并且通過社會保障系統(tǒng)，縮小不同階層之間的差距。比如在丹麥，走學(xué)術(shù)道路的學(xué)生可以換到技術(shù)道路，反之亦然。政府甚至提供了大部分的學(xué)費補貼和生活補貼，支持終身學(xué)習(xí)。在香港的課程發(fā)展2.0中，多元出路也成為備受重視的改革方向。

而中國內(nèi)地因為終端沒有多少流動性，結(jié)果就是考試造成的競爭和淘汰異常激烈?，F(xiàn)在的社會確實已經(jīng)很多元了，問題是每一“元”都很貴，每一“元”都不是大眾。公立的高中和國際高中所付出的費用和內(nèi)心支持是不一樣的，不是每一個家庭都能邁過一系列門檻。

作為從業(yè)者，我能理解教師和這個行業(yè)的“變態(tài)”。教師群體是真的認(rèn)為，對學(xué)生最好的幫助就是讓學(xué)生考一個更高的分?jǐn)?shù)，只有這樣才能以最少的代價贏得世俗定義的成功，其他的是很好很重要，但只能以后再說。整個校園里的邏輯真的就是，最好的幫助就是讓學(xué)生上個好學(xué)校踏上更高的平臺，開始更美好的人生。

不改變分流方式，不提供多元出路，一個人在現(xiàn)實生活中學(xué)到的，就是想改變命運是非常艱難并且非常昂貴的，此時，大眾就會選擇最便宜最保險的改變命運的方式——努力通過高利害的考試。而通過大規(guī)模的評測恰好就是這種最便宜的方式。

書中提到的勛章制度的本意是建立學(xué)生的學(xué)習(xí)履歷，給予學(xué)生及時且切己的回饋，評價的主體是教師和學(xué)生，這必須以對教師的充分信任為前提?？墒?，在中國內(nèi)地，持份者彼此間的信任如此艱難稀罕，加之階層固化和出路的唯一（或者叫選擇的不可能），此時，回到學(xué)校語境，本意的“善”仍然會扭曲成難以預(yù)料的各種惡。

變革不是簡單替換，如果出口仍然是依賴精細(xì)區(qū)分進(jìn)行淘汰，只讓一部分人獲得世俗意義上的成功，只讓極少數(shù)人現(xiàn)世安穩(wěn)（其實這也是很虛幻的），那么勛章制度仍然會被用來甄別篩選，和當(dāng)下的實踐并沒有多大區(qū)別。變革必須是整體的、系統(tǒng)的改善。

第三，毫無道理的問責(zé)制度。

變革的關(guān)鍵是教師。

實踐中應(yīng)給予教師更大的自主權(quán)。

實踐中最容易被控制，又最容易淪為教育之惡背鍋俠的恰恰是教師。

很少有人看到并愿意承認(rèn)，一個個急于嚴(yán)控學(xué)生的教師背后，是一個強大的嚴(yán)格控制教師的機制。這個機制對教師的考核管理，與教師對學(xué)生的管理評核內(nèi)在的邏輯是一致的，都要嚴(yán)重的行為主義傾向，——用“胡蘿卜”和“大棒子”讓教師和學(xué)生做上位者認(rèn)為重要的、正確的事情。

績效考核對于教師意味著什么？績效考核的目的是為了提高教師工作的積極性，實施中卻是毫無道理的問責(zé)。其產(chǎn)生的結(jié)果是什么呢？我們會積極地去評量一個老師在學(xué)校里的工作量，上了多少節(jié)課？合格率多少?優(yōu)秀率是多少?交了多少篇學(xué)習(xí)筆記？參加了多少次專業(yè)學(xué)習(xí)？缺席了幾次全校大會？……

把一位教師在學(xué)校里的所有的任務(wù)和發(fā)生的事件全部換算成分?jǐn)?shù)。所以問責(zé)制產(chǎn)生之后，看起來是在區(qū)分教師的工作量，但實際上是在計較老師能不能做學(xué)校要求做的事，而且是分分計較、事事計較。這意味著會進(jìn)一步剝奪教師的自主空間，因為老師們只有做賦分的事情，才會得到肯定和酬勞。做自己擅長和喜歡的事情沒有價值。

回到具體情境當(dāng)中就能理解為什么老師不改變，因為改了也沒有加分，說不定還要扣分。你的每一分錢都會因為你不努力而到別人身上，而“努力”的標(biāo)準(zhǔn)是被學(xué)校定義的，教師參與的可能性很低甚至完全沒有。

教師培養(yǎng)制度以及入職資格不是個人行為。當(dāng)一個系統(tǒng)一方面選擇他們自己也認(rèn)為很差的人成為教師，一方面承認(rèn)師范教育不夠好，然后在終端以“教師都是愚蠢而消極的”為由，工作中不給予教師應(yīng)有的信任和自主空間，管控這個群體的一切甚至學(xué)習(xí)和發(fā)展，這是制度性羞辱，也是很荒謬的惡性循環(huán)肇端。“變革中誰應(yīng)承擔(dān)更大的責(zé)任？”——權(quán)利越大，責(zé)任越大。

給予教師充分信任，或者是教師去爭得自主空間，在場景中不是事實，更有可能的進(jìn)路是，通過給教師“賦能”，形成更好的互動關(guān)系，管理者從管控走向支持。

最后說一下教育創(chuàng)新領(lǐng)域。一如卡西爾在《啟蒙哲學(xué)》中對啟蒙的批判，啟蒙者依附所批判的對象而存在。其實恨不得將一切顛覆重新來過的人也是當(dāng)下教育的一部分，往往同樣踐行著自己所反對的而不自知。即便他們的實踐一如他們的主張，作為反對者他們因為受制于反對者的立場，依附被反對的而存在，并不自由。

很多時候，他們的創(chuàng)新只是不知道和裝作不知道之前的探索以及對類似探索的反思檢討，被大眾誤會為某種價值和實踐的創(chuàng)造者。用顛覆和重塑去吸引人參與變革，狂熱容易消褪，消費完了詞語可能仍然沒有進(jìn)入教育變革的核心與實質(zhì)。

一切創(chuàng)新都有來處，它是另一種重述。

本文轉(zhuǎn)自為微信公眾號“別個”，作者徐莉。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。