近日，中共中央、國務院發(fā)布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，首次明確提出教師懲戒權這一問題，并要求制定實施細則，以便其現(xiàn)實執(zhí)行。

國家政策為教師的教育懲戒行為賦權，不禁讓人思考教師是何時陷入了教育懲戒的困境？又為何在當下要求教師懲戒權的回歸？而教師懲戒權回歸之后，又應如何合理合規(guī)執(zhí)權？

本文將從上述角度出發(fā)，對教師教育懲戒權的回歸問題做進一步探討，同時對比中美兩國教師教育懲戒權的賦權細則，為教師合理合規(guī)執(zhí)權提供參考。

教師何時“陷入”教育懲戒的困境？

賞識教育、快樂教育主題下學生權益一邊倒。在加強師德建設以及全面推行素質教育的當下，賞識教育和快樂教育成為主旋律，社會、學校和家庭強調對孩子的獎賞性教育，尤其是極力杜絕部分教師“不當”的懲戒行為。

例如2014年國家發(fā)布的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》中規(guī)定，對“教師體罰學生和以侮辱、歧視等方式變相體罰學生造成學生身心傷害的行為”給予相應處分。而隨后與之對應的中小學生暴力行為相關處罰規(guī)定，則對實施欺凌和暴力的中學生采取適當?shù)某C治措施以教育懲戒，對犯罪性質和情節(jié)惡劣的則依法懲處[1]。

對比兩份全國性的政策文件便可發(fā)現(xiàn)，對中小學生的不當行為懲戒權僅限于欺凌和惡意暴力事件，而對教師的懲處則顯得較為寬泛，明顯維護學生的權益要高于教師的法定權威。 

懲戒與體罰的界限難以把握，教育立法配套法規(guī)缺失。盡管當下教師的懲戒權獲得政策肯定，但與之相關的懲戒對象、懲戒方式、懲戒范圍，以及懲戒地點等都缺乏具體規(guī)定，致使教師在面對“問題學生”時難有依據(jù)，僅能采用口頭警告和轉告家長的形式來避免違規(guī)懲戒。

有研究者在對河南省17個行政區(qū)的中小學教師懲戒問題進行調研，發(fā)現(xiàn)受訪教師33%不能準確區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，27.5%甚至不能明晰三者的概念[2]，可見缺失配套法規(guī)不僅讓教師“執(zhí)鞭”難有依據(jù)，也容易讓無法清楚把握懲戒與體罰界限的教師“執(zhí)鞭”失度。 

少數(shù)教師“執(zhí)鞭失度”案例被輿論放大，賞懲教育二元對立。據(jù)中教傳媒智庫監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，2018年1—6月網絡輿論場中的教師形象波動較大，尤其是當出現(xiàn)教師體罰學生負面事件時，受眾情感情緒會產生強烈波動，集中表現(xiàn)為對涉事教師行為不滿、質疑教師的師德師風、關切所在學校和當?shù)亟逃块T的處理方式[3]。

而網友的關切熱度和媒體的跟風報道，則促使學校及教育部門第一時間對涉事教師進行嚴厲處罰以平息輿論怒火，例如2019年5月發(fā)生的山東日照五蓮二中班主任楊某不當懲戒事件，先后多次遭受校方以及地方教育部門懲處，直至辭退教職并列入黑名單征信記錄。盡管真相查明后恢復楊某名譽，但其在未來執(zhí)教生涯中是否還有勇氣“執(zhí)鞭”？賞懲教育本為一體，而在教育懲戒權流失的當下，已然二元對立，使得教師“想管而不敢管”。

為何當下要求教師懲戒權的“回歸”？

教師懲戒權的“濫用”與“不用”問題突出。近年來，多有教師體罰毆打學生的事件見諸報端，據(jù)統(tǒng)計，2011—2015年中小學生遭教師體罰事件達到119起，其中采取高強度體罰形式比例超過81.47%（具體情況見表1），而教師懲戒權的濫用致使36.13%比例被罰者器官及肢體遭受嚴重損傷，造成15.97%比例被罰學生較為嚴重的心理傷害[4]。

當下既存在教師懲戒權“濫用”的問題，也存在教師懲戒權“不用”的問題。我們仍然是以河南省17個行政區(qū)中小學教師懲戒問題的調查研究為例，68.9%受訪教師贊成對違規(guī)學生實施懲戒，但68.2%比例的教師存在“不敢懲罰學生，怕惹麻煩”的想法，甚至21.3%教師從未在教學管理中懲戒過學生[2]。

可教師懲戒權本身就兼具教育性和道德性，其出發(fā)點都是為了滿足教育學生的需求，一旦教師“濫用”懲戒權，就極易對學生身心造成創(chuàng)傷，反之教師對這項權利棄之不用，則極易助長部分學生的不良行為，因此教師合理使用懲戒權在當下尤為必要。

教師懲戒權的“回歸”于生有益，于師責無旁貸。于生而言，合理性的教師懲戒權是基于教化學生為目的，通過規(guī)則教育身心尚處于塑造階段的中小學生，能夠有效避免學生越軌情況的再次出現(xiàn)，也有助于威懾其他學生，形成良好的契約氛圍；于師而言，教師執(zhí)行懲戒權是履職需要。

根據(jù)《中小學生班主任規(guī)定》以及《中華人民共和國教師法》的相關規(guī)定，“教師有義務采取合適方式對學生進行批評教育，對于有害學生健康成長的現(xiàn)象加以批評和抵制”。

本質上而言，教師的懲戒權是其教職權力之一，是不可放棄與轉讓的，在教書育人等實踐活動之中，對于違規(guī)學生進行必要的、合理的懲戒活動是教師的職責，如若不然，則應視為教師的失職。

而在教師懲戒權流失情況嚴重的當下，由國家政策給予教師懲戒權的肯定尤為重要，附加以合理懲戒權的執(zhí)行手冊則有助于遏制教師懲戒權的濫用，也有助于敦促教師按規(guī)執(zhí)行懲戒權力，避免教師“想用而不敢用”的窘境。

中美兩國的中小學教師懲戒權對比及啟示

教師懲戒權“濫用”以及“不用”現(xiàn)象突出，而基于教師育人之本職和對生有益之原則，明晰如何正確使用教師懲戒權則顯得尤為迫切。多數(shù)學者認為，重拾已經“喪失”的教育懲戒權需要以法治為基礎，以各地政策為導向，既要保證政策的可執(zhí)行性，又要為中小學及教師留有一定的自由處置權[5] [6]。

我國當前教師懲戒權的法律依據(jù)主要是《未成年人保護法》《教育法》和《教師法》等，其中規(guī)定多限于監(jiān)護人及教職員工不得對未成年人實施體罰、變相體罰以及人格侮辱等行為，而對于教師的懲戒權則只是注明教師有權利對受教育者進行管理、獎勵及處分。

各地政策中的有益嘗試當屬青島和廣東，其中2017年開始施行的《青島市中小學校管理辦法》規(guī)定“中小學校對影響教學秩序的學生，應當批評教育或者懲戒；情節(jié)嚴重給予處分”[7]，2019年《廣東省學校安全條例》則是將學生違規(guī)行為分為不良行為、嚴重不良行為、違反學校安全管理制度以及違法犯罪四大類[8]。

盡管后者政策比前者而言，限定了不同違規(guī)行為的具體懲戒措施，但卻沒有對違規(guī)行為類別做進一步限定且懲戒措施的程度較為單一，多為紀律處分、開除學籍、專門學校的法制教育以及公安機關訓誡等，教師懲戒行為中的教育性被極大弱化。

整體而言，無論是教師懲戒權的法制基礎還是地方政策的有益試驗，都未能給予合理教師懲戒權的執(zhí)行范圍和具體規(guī)定，難免使教師執(zhí)權時畏首畏尾。

進一步對比中美兩國中小學教師懲戒權的具體情況可見，美國中小學教師具體懲戒權的相關規(guī)定多見于各州的憲法、法律法規(guī)、普通法以及地方教育政策之中，且明確規(guī)定了教師對于違規(guī)學生具有懲戒權和相應處罰范圍，但要基于程序正當和合理懲戒原則。

此外還對不同級別學生違紀行為進行等級劃分，從言語粗野到違法犯罪，政策都給予詳盡劃分，并對應不同級別違紀行為來賦予教師的懲戒權力，且懲戒權執(zhí)行中又嚴明禁止體罰以及侮辱性的懲戒行為。與之相比，我國教師懲戒權無論在法理依據(jù)方面還是在地方政策具體執(zhí)行中，都有待進一步完善（具體見表2）。

那么我國中小學教師未來應當如何準確行使懲戒權？從美國經驗而言：一方面，法治是教師執(zhí)行懲戒權的基礎，各地政策則因地、因時和因事來制定和調整執(zhí)行規(guī)則；另一方面是教育目的和學生權益的兼顧。

反思己身：其一，教師準確行使懲戒權的前提是“安身立則”。即教師懲戒權需要在法律法規(guī)中立住其身，也要有各地適宜的執(zhí)行守則。

由于我國城鄉(xiāng)和地區(qū)的經濟社會發(fā)展不均衡性，兒童所處的教育環(huán)境也存在極大差異，因而要因地因時因事制定懲戒規(guī)則。

以寄宿制學校的留守兒童教育現(xiàn)狀為例，有學者研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教師懲戒手段已經替換為違紀學生間的“自我教育”（如三人以上違規(guī)則“打手掌”的交叉懲戒，兩人違規(guī)多采取罰站），或者是抄寫作業(yè)和面壁思過等方式，但調查結果發(fā)現(xiàn)來自教師的處分和警告容易被學生貼上英雄主義的標簽，反而助長了學生違規(guī)行為的攀比[9]。

這顯然與懲戒的目的背道而馳，且與多數(shù)研究中講述懲戒權“失度”所帶來的負面影響存在差異[2]。因而學生所處環(huán)境不同其違規(guī)行為的處理也應有所不同，各地教育部門應重視此類差異性，因地和因事來詳定規(guī)則，也要因時對規(guī)則做進一步完善。

其二，教師行使懲戒權的方式要兼顧教育目的和學生權益。這就要求教師行使懲戒權要兼顧目的性和程序性雙重原則，以立德樹人、反省己身為教育目的，但也要按照教育法律法規(guī)和規(guī)章制度就具體問題來執(zhí)行懲戒程序。

即在規(guī)則設計層面上，懲戒權的行使規(guī)則必須就具體問題而設置懲戒手段（如分級設置違規(guī)行為的具體范圍），另外也要考慮學生性別、年齡和認知能力，保證執(zhí)行規(guī)則清晰明確。

具體而言包括教育懲戒的內容、學生失范的行為類別、與之對應的教師懲戒行使、懲戒流程、監(jiān)督教師懲戒的具體程序、監(jiān)護人就教師懲戒行為的上訴渠道等。而就教育目的而言，教師實施懲戒權則更應關注每個學生的實際情況，尤其是違規(guī)行為的發(fā)生背景、時間、頻次和造成的影響，采用漸近性的懲戒手段（如漸進式訓導）來干預學生違規(guī)行為，達到教育最終目的[5]。

資料來源：周洪宇,方皛：《美國中小學教師懲戒權的界定與啟示》；《廣東省學校安全條例》等

本文轉載自微信公眾號“IPP商業(yè)評論”，作者張若梅，華南理工大學公共政策研究院研究助理、政策分析師。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。