近日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，首次明確提出教師懲戒權(quán)這一問題，并要求制定實(shí)施細(xì)則，以便其現(xiàn)實(shí)執(zhí)行。

國家政策為教師的教育懲戒行為賦權(quán)，不禁讓人思考教師是何時(shí)陷入了教育懲戒的困境？又為何在當(dāng)下要求教師懲戒權(quán)的回歸？而教師懲戒權(quán)回歸之后，又應(yīng)如何合理合規(guī)執(zhí)權(quán)？

本文將從上述角度出發(fā)，對教師教育懲戒權(quán)的回歸問題做進(jìn)一步探討，同時(shí)對比中美兩國教師教育懲戒權(quán)的賦權(quán)細(xì)則，為教師合理合規(guī)執(zhí)權(quán)提供參考。

教師何時(shí)“陷入”教育懲戒的困境？

賞識(shí)教育、快樂教育主題下學(xué)生權(quán)益一邊倒。在加強(qiáng)師德建設(shè)以及全面推行素質(zhì)教育的當(dāng)下，賞識(shí)教育和快樂教育成為主旋律，社會(huì)、學(xué)校和家庭強(qiáng)調(diào)對孩子的獎(jiǎng)賞性教育，尤其是極力杜絕部分教師“不當(dāng)”的懲戒行為。

例如2014年國家發(fā)布的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》中規(guī)定，對“教師體罰學(xué)生和以侮辱、歧視等方式變相體罰學(xué)生造成學(xué)生身心傷害的行為”給予相應(yīng)處分。而隨后與之對應(yīng)的中小學(xué)生暴力行為相關(guān)處罰規(guī)定，則對實(shí)施欺凌和暴力的中學(xué)生采取適當(dāng)?shù)某C治措施以教育懲戒，對犯罪性質(zhì)和情節(jié)惡劣的則依法懲處[1]。

對比兩份全國性的政策文件便可發(fā)現(xiàn)，對中小學(xué)生的不當(dāng)行為懲戒權(quán)僅限于欺凌和惡意暴力事件，而對教師的懲處則顯得較為寬泛，明顯維護(hù)學(xué)生的權(quán)益要高于教師的法定權(quán)威。 

懲戒與體罰的界限難以把握，教育立法配套法規(guī)缺失。盡管當(dāng)下教師的懲戒權(quán)獲得政策肯定，但與之相關(guān)的懲戒對象、懲戒方式、懲戒范圍，以及懲戒地點(diǎn)等都缺乏具體規(guī)定，致使教師在面對“問題學(xué)生”時(shí)難有依據(jù)，僅能采用口頭警告和轉(zhuǎn)告家長的形式來避免違規(guī)懲戒。

有研究者在對河南省17個(gè)行政區(qū)的中小學(xué)教師懲戒問題進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)受訪教師33%不能準(zhǔn)確區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，27.5%甚至不能明晰三者的概念[2]，可見缺失配套法規(guī)不僅讓教師“執(zhí)鞭”難有依據(jù)，也容易讓無法清楚把握懲戒與體罰界限的教師“執(zhí)鞭”失度。 

少數(shù)教師“執(zhí)鞭失度”案例被輿論放大，賞懲教育二元對立。據(jù)中教傳媒智庫監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，2018年1—6月網(wǎng)絡(luò)輿論場中的教師形象波動(dòng)較大，尤其是當(dāng)出現(xiàn)教師體罰學(xué)生負(fù)面事件時(shí)，受眾情感情緒會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈波動(dòng)，集中表現(xiàn)為對涉事教師行為不滿、質(zhì)疑教師的師德師風(fēng)、關(guān)切所在學(xué)校和當(dāng)?shù)亟逃块T的處理方式[3]。

而網(wǎng)友的關(guān)切熱度和媒體的跟風(fēng)報(bào)道，則促使學(xué)校及教育部門第一時(shí)間對涉事教師進(jìn)行嚴(yán)厲處罰以平息輿論怒火，例如2019年5月發(fā)生的山東日照五蓮二中班主任楊某不當(dāng)懲戒事件，先后多次遭受校方以及地方教育部門懲處，直至辭退教職并列入黑名單征信記錄。盡管真相查明后恢復(fù)楊某名譽(yù)，但其在未來執(zhí)教生涯中是否還有勇氣“執(zhí)鞭”？賞懲教育本為一體，而在教育懲戒權(quán)流失的當(dāng)下，已然二元對立，使得教師“想管而不敢管”。

為何當(dāng)下要求教師懲戒權(quán)的“回歸”？

教師懲戒權(quán)的“濫用”與“不用”問題突出。近年來，多有教師體罰毆打?qū)W生的事件見諸報(bào)端，據(jù)統(tǒng)計(jì)，2011—2015年中小學(xué)生遭教師體罰事件達(dá)到119起，其中采取高強(qiáng)度體罰形式比例超過81.47%（具體情況見表1），而教師懲戒權(quán)的濫用致使36.13%比例被罰者器官及肢體遭受嚴(yán)重?fù)p傷，造成15.97%比例被罰學(xué)生較為嚴(yán)重的心理傷害[4]。

當(dāng)下既存在教師懲戒權(quán)“濫用”的問題，也存在教師懲戒權(quán)“不用”的問題。我們?nèi)匀皇且院幽鲜?7個(gè)行政區(qū)中小學(xué)教師懲戒問題的調(diào)查研究為例，68.9%受訪教師贊成對違規(guī)學(xué)生實(shí)施懲戒，但68.2%比例的教師存在“不敢懲罰學(xué)生，怕惹麻煩”的想法，甚至21.3%教師從未在教學(xué)管理中懲戒過學(xué)生[2]。

可教師懲戒權(quán)本身就兼具教育性和道德性，其出發(fā)點(diǎn)都是為了滿足教育學(xué)生的需求，一旦教師“濫用”懲戒權(quán)，就極易對學(xué)生身心造成創(chuàng)傷，反之教師對這項(xiàng)權(quán)利棄之不用，則極易助長部分學(xué)生的不良行為，因此教師合理使用懲戒權(quán)在當(dāng)下尤為必要。

教師懲戒權(quán)的“回歸”于生有益，于師責(zé)無旁貸。于生而言，合理性的教師懲戒權(quán)是基于教化學(xué)生為目的，通過規(guī)則教育身心尚處于塑造階段的中小學(xué)生，能夠有效避免學(xué)生越軌情況的再次出現(xiàn)，也有助于威懾其他學(xué)生，形成良好的契約氛圍；于師而言，教師執(zhí)行懲戒權(quán)是履職需要。

根據(jù)《中小學(xué)生班主任規(guī)定》以及《中華人民共和國教師法》的相關(guān)規(guī)定，“教師有義務(wù)采取合適方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育，對于有害學(xué)生健康成長的現(xiàn)象加以批評和抵制”。

本質(zhì)上而言，教師的懲戒權(quán)是其教職權(quán)力之一，是不可放棄與轉(zhuǎn)讓的，在教書育人等實(shí)踐活動(dòng)之中，對于違規(guī)學(xué)生進(jìn)行必要的、合理的懲戒活動(dòng)是教師的職責(zé)，如若不然，則應(yīng)視為教師的失職。

而在教師懲戒權(quán)流失情況嚴(yán)重的當(dāng)下，由國家政策給予教師懲戒權(quán)的肯定尤為重要，附加以合理懲戒權(quán)的執(zhí)行手冊則有助于遏制教師懲戒權(quán)的濫用，也有助于敦促教師按規(guī)執(zhí)行懲戒權(quán)力，避免教師“想用而不敢用”的窘境。

中美兩國的中小學(xué)教師懲戒權(quán)對比及啟示

教師懲戒權(quán)“濫用”以及“不用”現(xiàn)象突出，而基于教師育人之本職和對生有益之原則，明晰如何正確使用教師懲戒權(quán)則顯得尤為迫切。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，重拾已經(jīng)“喪失”的教育懲戒權(quán)需要以法治為基礎(chǔ)，以各地政策為導(dǎo)向，既要保證政策的可執(zhí)行性，又要為中小學(xué)及教師留有一定的自由處置權(quán)[5] [6]。

我國當(dāng)前教師懲戒權(quán)的法律依據(jù)主要是《未成年人保護(hù)法》《教育法》和《教師法》等，其中規(guī)定多限于監(jiān)護(hù)人及教職員工不得對未成年人實(shí)施體罰、變相體罰以及人格侮辱等行為，而對于教師的懲戒權(quán)則只是注明教師有權(quán)利對受教育者進(jìn)行管理、獎(jiǎng)勵(lì)及處分。

各地政策中的有益嘗試當(dāng)屬青島和廣東，其中2017年開始施行的《青島市中小學(xué)校管理辦法》規(guī)定“中小學(xué)校對影響教學(xué)秩序的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)批評教育或者懲戒；情節(jié)嚴(yán)重給予處分”[7]，2019年《廣東省學(xué)校安全條例》則是將學(xué)生違規(guī)行為分為不良行為、嚴(yán)重不良行為、違反學(xué)校安全管理制度以及違法犯罪四大類[8]。

盡管后者政策比前者而言，限定了不同違規(guī)行為的具體懲戒措施，但卻沒有對違規(guī)行為類別做進(jìn)一步限定且懲戒措施的程度較為單一，多為紀(jì)律處分、開除學(xué)籍、專門學(xué)校的法制教育以及公安機(jī)關(guān)訓(xùn)誡等，教師懲戒行為中的教育性被極大弱化。

整體而言，無論是教師懲戒權(quán)的法制基礎(chǔ)還是地方政策的有益試驗(yàn)，都未能給予合理教師懲戒權(quán)的執(zhí)行范圍和具體規(guī)定，難免使教師執(zhí)權(quán)時(shí)畏首畏尾。

進(jìn)一步對比中美兩國中小學(xué)教師懲戒權(quán)的具體情況可見，美國中小學(xué)教師具體懲戒權(quán)的相關(guān)規(guī)定多見于各州的憲法、法律法規(guī)、普通法以及地方教育政策之中，且明確規(guī)定了教師對于違規(guī)學(xué)生具有懲戒權(quán)和相應(yīng)處罰范圍，但要基于程序正當(dāng)和合理懲戒原則。

此外還對不同級別學(xué)生違紀(jì)行為進(jìn)行等級劃分，從言語粗野到違法犯罪，政策都給予詳盡劃分，并對應(yīng)不同級別違紀(jì)行為來賦予教師的懲戒權(quán)力，且懲戒權(quán)執(zhí)行中又嚴(yán)明禁止體罰以及侮辱性的懲戒行為。與之相比，我國教師懲戒權(quán)無論在法理依據(jù)方面還是在地方政策具體執(zhí)行中，都有待進(jìn)一步完善（具體見表2）。

那么我國中小學(xué)教師未來應(yīng)當(dāng)如何準(zhǔn)確行使懲戒權(quán)？從美國經(jīng)驗(yàn)而言：一方面，法治是教師執(zhí)行懲戒權(quán)的基礎(chǔ)，各地政策則因地、因時(shí)和因事來制定和調(diào)整執(zhí)行規(guī)則；另一方面是教育目的和學(xué)生權(quán)益的兼顧。

反思己身：其一，教師準(zhǔn)確行使懲戒權(quán)的前提是“安身立則”。即教師懲戒權(quán)需要在法律法規(guī)中立住其身，也要有各地適宜的執(zhí)行守則。

由于我國城鄉(xiāng)和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不均衡性，兒童所處的教育環(huán)境也存在極大差異，因而要因地因時(shí)因事制定懲戒規(guī)則。

以寄宿制學(xué)校的留守兒童教育現(xiàn)狀為例，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教師懲戒手段已經(jīng)替換為違紀(jì)學(xué)生間的“自我教育”（如三人以上違規(guī)則“打手掌”的交叉懲戒，兩人違規(guī)多采取罰站），或者是抄寫作業(yè)和面壁思過等方式，但調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)來自教師的處分和警告容易被學(xué)生貼上英雄主義的標(biāo)簽，反而助長了學(xué)生違規(guī)行為的攀比[9]。

這顯然與懲戒的目的背道而馳，且與多數(shù)研究中講述懲戒權(quán)“失度”所帶來的負(fù)面影響存在差異[2]。因而學(xué)生所處環(huán)境不同其違規(guī)行為的處理也應(yīng)有所不同，各地教育部門應(yīng)重視此類差異性，因地和因事來詳定規(guī)則，也要因時(shí)對規(guī)則做進(jìn)一步完善。

其二，教師行使懲戒權(quán)的方式要兼顧教育目的和學(xué)生權(quán)益。這就要求教師行使懲戒權(quán)要兼顧目的性和程序性雙重原則，以立德樹人、反省己身為教育目的，但也要按照教育法律法規(guī)和規(guī)章制度就具體問題來執(zhí)行懲戒程序。

即在規(guī)則設(shè)計(jì)層面上，懲戒權(quán)的行使規(guī)則必須就具體問題而設(shè)置懲戒手段（如分級設(shè)置違規(guī)行為的具體范圍），另外也要考慮學(xué)生性別、年齡和認(rèn)知能力，保證執(zhí)行規(guī)則清晰明確。

具體而言包括教育懲戒的內(nèi)容、學(xué)生失范的行為類別、與之對應(yīng)的教師懲戒行使、懲戒流程、監(jiān)督教師懲戒的具體程序、監(jiān)護(hù)人就教師懲戒行為的上訴渠道等。而就教育目的而言，教師實(shí)施懲戒權(quán)則更應(yīng)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，尤其是違規(guī)行為的發(fā)生背景、時(shí)間、頻次和造成的影響，采用漸近性的懲戒手段（如漸進(jìn)式訓(xùn)導(dǎo)）來干預(yù)學(xué)生違規(guī)行為，達(dá)到教育最終目的[5]。

資料來源：周洪宇,方皛：《美國中小學(xué)教師懲戒權(quán)的界定與啟示》；《廣東省學(xué)校安全條例》等

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“IPP商業(yè)評論”，作者張若梅，華南理工大學(xué)公共政策研究院研究助理、政策分析師。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。