2015年P(guān)ISA測試反映了我國中小學(xué)生學(xué)術(shù)成績差距較大，且“學(xué)困生”比例較高的問題。筆者在近十年的田野工作的過程中，對數(shù)千個課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行了基于證據(jù)的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前課堂最大的困境——學(xué)生普遍存在“虛假學(xué)習(xí)”和“淺表學(xué)習(xí)”的情況，從而產(chǎn)生了大量的“學(xué)困生”。

課堂困境產(chǎn)生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學(xué)進度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間存在巨大落差，學(xué)生的真實學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回應(yīng)，從而陷入了“學(xué)困生”的死循環(huán)。要改變課堂困境，使學(xué)生從虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，課堂的系統(tǒng)化變革勢在必行。本文重構(gòu)了“深度學(xué)習(xí)”模型，并據(jù)此提出了課堂改革的可行性方案。

2015年P(guān)ISA(Program for InternationalStudent Assessment)測試，中國四?。ㄊ校W(xué)生取得了數(shù)學(xué)第6名、科學(xué)第10名、閱讀第27名的成績。上海市教育科學(xué)研究院陸璟研究員對2015年的PISA成績結(jié)果進行深度解讀，提出：中國四省（市）科學(xué)素養(yǎng)低于2級水平的學(xué)生占16.2%，數(shù)學(xué)素養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)低于2級水平的分別是15.8%和 21.9%。

更為嚴(yán)重的是，中國四?。ㄊ校┯?0.9%的學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)和閱讀三個領(lǐng)域低于2級水平，是科學(xué)成績前10位國家（地區(qū)）中唯一一個低于10%的，這些學(xué)生在適應(yīng)未來工作和生活時會遇到較大的困難，需要補償教育才能適應(yīng)?？紤]到我國人口基數(shù)大，這一負(fù)擔(dān)是相當(dāng)重的，必須引起重視。如此多的學(xué)習(xí)困難學(xué)生是如何形成的，這讓我們必須對課堂教學(xué)進行深刻的檢視和反思。

一、課堂困境的表現(xiàn)：虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)的普遍性

筆者在近十年的田野工作的過程中，對數(shù)千個課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行了基于證據(jù)的跟蹤觀察，全面收集、分析焦點學(xué)生學(xué)習(xí)的過程的海量信息。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表情、動作、言語，對教師提問的反應(yīng)，與其他同學(xué)的互動，學(xué)習(xí)過程中獨特觀點、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化過程、學(xué)習(xí)成果等，從而形成對個體學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的“完整證據(jù)鏈”，并以此來反觀和反思教學(xué)。雖然每節(jié)課都只觀察個別學(xué)生，但是如果保持高頻度、持續(xù)性地觀察，學(xué)生學(xué)習(xí)的“黑匣子”就會真正打開。 筆者觀察發(fā)現(xiàn)中小學(xué)課堂上虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生大量存在，造成了學(xué)習(xí)困難學(xué)生不斷增加，厭學(xué)學(xué)生比例不斷攀升，這是我國當(dāng)前課堂最大的困境。

（一）虛假學(xué)習(xí)導(dǎo)致“學(xué)困生”不斷增加

所謂虛假學(xué)習(xí)就是“假裝學(xué)習(xí)”，而實際上根本沒有真正進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生采用各種“偽裝”的方式來蒙蔽老師，進而逃避學(xué)習(xí)。虛假學(xué)習(xí)的情況從小學(xué)三年級左右開始大量存在，一直持續(xù)到初中二年級左右，虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生逐漸淪為“學(xué)困生”。虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生往往對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺少興趣，不掌握學(xué)習(xí)的方法，跟不上教師教學(xué)的節(jié)奏，但是為了避免教師的懲罰，會采用“假裝學(xué)習(xí)”的方式來逃避。

虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生往往會表現(xiàn)出非常尊重紀(jì)律，比如坐姿非常端正，對教師察言觀色、與教師高度配合、緊跟教師的步調(diào)，不對老師的教學(xué)進度造成任何干擾。但是如果仔細去觀察學(xué)生，一些孩子出現(xiàn)假裝寫字、假裝讀課文、不懂裝懂等等一系列“自我偽裝”的行為表現(xiàn)。教師在上課的過程中會感到非常順利，對學(xué)生的表現(xiàn)也比較滿意，于是教學(xué)進度越來越快。但是到了“考試”階段，這種的“虛假學(xué)習(xí)”的學(xué)生成績就會暴露出來。

在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行觀察的過程中，筆者以長期時間、近距離觀察的方式，從一節(jié)節(jié)課中一個個學(xué)生的具體表現(xiàn)入手，并結(jié)合學(xué)生的個人生活史的考察，對學(xué)困生的學(xué)習(xí)過程進行了深入探討，并建立了“學(xué)困生死循環(huán)模型”。幾乎所有的“學(xué)困生”都經(jīng)歷了這樣的蛻變歷程：“投入學(xué)習(xí)——遇到困難——發(fā)求救信號——無回應(yīng)——未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)——受到負(fù)面評價——失去興趣——直至放棄”。

圖1. “學(xué)困生”的成因模型

學(xué)生很難通過自身的力量打破這個“學(xué)困生的死循環(huán)”。在以教師的講授為主的課堂上，教師也很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生所發(fā)出的“求救信號”，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)如何，教師往往都是不知情的，因此教師沒有辦法回應(yīng)學(xué)生的“求救”，學(xué)生和學(xué)生之間也不允許互動，所以學(xué)生一直處在孤立無援的狀態(tài)，他們完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且每一節(jié)課幾乎都有大量的新任務(wù)壓下來，學(xué)生越來越感到無能為力，越來越害怕上課、害怕學(xué)習(xí)。同時，學(xué)生還要承受來自教師、家長、甚至同伴的批判或懲罰的壓力，不堪重負(fù)的“學(xué)困生”越來越難以承受，直至最后放棄。

心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)將這些學(xué)生稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點名，也很好主動舉手與大家分享信息。他們盡量坐在教室的最后面，隱藏自己，逃避課堂活動。有些觀光者常常受到教師的斥責(zé)，因為不能及時完成作業(yè)而很少參加課外活動，并且在班中通常被孤立。在教師與觀光者之間形成了一種默契：“別管我，我也不會打擾你?！?strong>那些被冷落的學(xué)生變成了觀光者，從不參與，從不興奮，也未被看中，僅僅待在課堂上而已。

對不同學(xué)段的學(xué)生進行課堂觀察的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了“學(xué)困生”逐年增加的現(xiàn)象，“隱性學(xué)困”不斷轉(zhuǎn)化為“顯性學(xué)困”，低學(xué)段遺留下來的學(xué)習(xí)困難一直沒有得到解決導(dǎo)致學(xué)生到了高年級越來越跟不上。小學(xué)階段大量的“隱性學(xué)困”進入了初中，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和要求提高以后，這些學(xué)生的真實學(xué)習(xí)能力就暴露出來。普通初中二、三年級的學(xué)生開始放棄“偽裝”，不再掩蓋，而是表現(xiàn)出完全放棄——“趴睡”等現(xiàn)象開始大面積出現(xiàn)。九年義務(wù)階段教育結(jié)束以后，一大批學(xué)生都對學(xué)習(xí)完全失去了興趣，這些學(xué)生被“中考”擋在學(xué)校的門外，作為“不合格產(chǎn)品”被淘汰出局。

（二）淺表學(xué)習(xí)的“偽學(xué)優(yōu)生”逐漸淪為“學(xué)困生”

學(xué)生淺表學(xué)習(xí)（surface learning）的情況在課堂中也非常普遍。淺表學(xué)習(xí)是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，以機械記憶和反復(fù)操練為主，缺少深度思維加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主，難以遷移和深化。淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生完全按照教師的指令在行事，教師所講的話都認(rèn)認(rèn)真真記錄下來，即使教師講錯了，學(xué)生也不會提出質(zhì)疑，如同一架不知疲倦的“復(fù)印機”。但是，如果教師提出了比較挑戰(zhàn)的問題，這些學(xué)生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教師給出現(xiàn)成答案。在小學(xué)階段淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生成績一般是比較好的，也可能是教師眼中的“學(xué)優(yōu)生”，但是隨著學(xué)年的不斷提高，特別是到了初中二年級以后，開始出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難和成績下降的趨勢，到了高中階段，學(xué)習(xí)任務(wù)難度進一步提高，這些學(xué)生會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績“斷崖式下跌”，學(xué)習(xí)狀態(tài)急轉(zhuǎn)直下。

“偽學(xué)優(yōu)生”的產(chǎn)生主要是因為學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性不高，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)造成的。從教育目標(biāo)的角度上來說，1956年本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）將教學(xué)目標(biāo)分為：“知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”六個層次，而他的學(xué)生洛安德森（L. W. Anderson）對這六個層次進行了重新修訂，將其歸納為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”。其中“記憶、理解、應(yīng)用”被稱為“低層次目標(biāo)”，而“分析、評價、創(chuàng)造”被稱為“高層次目標(biāo)”，其中“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)的最高層次，具有最高的動力價值，即以最高層次的“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)取向，則相應(yīng)的其他五個層次目標(biāo)將會在“創(chuàng)造”的目標(biāo)下達成；但如果僅僅以“記憶、理解、應(yīng)用”這些低層次的教育目標(biāo)為導(dǎo)向，就無法自然達成高層次的教育目標(biāo)。我們的學(xué)校長期進行的以知識傳遞為取向的教育就是以“記憶理解”為主要策略的方法，難以產(chǎn)生高品質(zhì)的思維成果，所以“偽學(xué)優(yōu)生”才會不斷蛻變，最后甚至淪為“學(xué)困生”。                                                                 

圖2 教學(xué)目標(biāo)分類與演變圖示

二、課堂困境的歸因：高速而壓縮化的課堂教學(xué)進度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的落差

在大量觀察和調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們可以看到隨著學(xué)段的升高，“學(xué)困生”的比例不斷增加。從小學(xué)到高中階段中會有近四分之三的學(xué)生陷入“學(xué)困生”的境地，并最終被排除在教育系統(tǒng)之外。因此，可以說我們的基礎(chǔ)教育制造了大量的“學(xué)業(yè)失敗者”和“學(xué)校不適應(yīng)者”，這是教育資源和人才資源的巨大浪費。為什么會造成這樣的結(jié)果呢？根據(jù)筆者的分析，這與我們的課堂教學(xué)生態(tài)與方法有著正向關(guān)聯(lián)。

（一）學(xué)生真實的學(xué)習(xí)歷程：緩慢而復(fù)雜

學(xué)習(xí)在什么情況下會真實地發(fā)生？這是我們需要重新探討的問題。學(xué)習(xí)是對未知世界的探索過程，是從問題情境出發(fā)，去尋找答案的過程。學(xué)習(xí)是以問題解決為導(dǎo)向的復(fù)雜的思維和互動過程。杜威（Dewey）從思維產(chǎn)生的過程闡釋了“學(xué)習(xí)的歷程”，思維的過程是一種事件的序列鏈條。這一生產(chǎn)過程從反思開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人信仰和想象更為具體的“可以實證的結(jié)論”。思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”引發(fā)的，而正是“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)者反思性思維的整個過程。思維的發(fā)生就是反思——問題生成——探究、批判——解決問題的過程。

佐藤學(xué)借助社會建構(gòu)主義對“學(xué)習(xí)”的界定，提出“學(xué)習(xí)”是以語言為媒介構(gòu)建意義的語言性實踐；“學(xué)習(xí)”是問題解決過程中“反思性思維即探究”；“學(xué)習(xí)”是在具體活動中的“社會交往”；“學(xué)習(xí)”是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會（同一性與共同體）的實踐。在此過程中我們能夠看到兒童是以語言為媒、并借助同儕互助關(guān)系，不斷進行反思性思維和社會化實踐而發(fā)展的。學(xué)習(xí)的過程是在“自我”與“共同體”的張力中不斷重構(gòu)的過程。

圖3 學(xué)習(xí)力模型的重構(gòu)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動機最初產(chǎn)生于“學(xué)習(xí)困境”，在不同學(xué)科情境下可能表現(xiàn)為“迷思概念”、“戲劇沖突”或“兩難困境”，這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態(tài)就是所謂的“認(rèn)知沖突”，這是一種強烈的心理矛盾狀態(tài)，并引發(fā)探究沖動，不斷尋求解決方案，這個過程重要進行：沖突、理解、分析、試錯、驗證、修正、重構(gòu)等一系列心理過程，學(xué)習(xí)者完成頭腦中的思維過程以后還要通過社會互動，到他人那里去尋求驗證或者尋求新的解決方案，并通過傾聽他人，完善自己的方案，從而更好地解決認(rèn)知沖突，并從中體會到學(xué)習(xí)的成就感和樂趣，這就產(chǎn)生的新的學(xué)習(xí)動機，從而使學(xué)習(xí)不斷持續(xù)和深化。要使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，必須經(jīng)歷復(fù)雜的思維、心理和社會過程，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)成為“與客觀世界的對話”、“與他人的對話”、“與自我的對話”，這需要教師在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程給予專業(yè)的、細膩的回應(yīng)，這是課堂教學(xué)真正的價值之所在，也是課堂教學(xué)的基本規(guī)律和原則。

圖3 學(xué)生真實學(xué)習(xí)歷程示意圖

圖4  教師對學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的回應(yīng)

（二）高速而壓縮化的課堂教學(xué)引發(fā)普遍性的“學(xué)習(xí)困難”

與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的緩慢、復(fù)雜性形成鮮明對比的是，我們的課堂教學(xué)過程往往是高速的、極度壓縮化的,具體表現(xiàn)在如下幾個方面：

第一，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，以知識體系的傳授為邏輯起點，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對知識進行打包、壓縮，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)需求幾乎沒有啟動的情況下，直接“喂給”學(xué)生。

第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，很多教科書的知識與學(xué)生的生活差距很大，較少考慮學(xué)生的立場、視角，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；

第三，教學(xué)內(nèi)容非常龐雜、信息量很大，在教師專業(yè)能力不足的情況下，難以進行區(qū)分、篩選和歸納，所以會用大量的時間進行刷題。

第四，從教學(xué)進度上來看，每節(jié)課的教學(xué)進度幾乎都與學(xué)生的學(xué)習(xí)進度之間有較大落差，教師的教學(xué)進度完成了，但是學(xué)生并沒有跟上，學(xué)習(xí)進展緩慢，積壓了很多難以解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。

第五，從教學(xué)設(shè)計的角度上看，教師往往從如何教學(xué)的角度上進行“教學(xué)設(shè)計”，而較少從促進學(xué)生的學(xué)習(xí)角度上進行“學(xué)習(xí)設(shè)計”，教師教學(xué)內(nèi)容往往是多、雜、快，很多時間被浪費在已有知識的不斷重復(fù)上，而真正核心的、有難度、有挑戰(zhàn)的課題則往往沒有時間進行充分的思考和解決，學(xué)生學(xué)習(xí)過程有大量的“不懂、不理解”的“夾生”，但出于對進度的考慮，往往都被掩蓋和忽略了。

第六，從教學(xué)方法上看，以教師講授為主，學(xué)生幾乎不主動參與，所有過程都是教師支配，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動接受的教學(xué)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷衰退。自主的思考和探究過程對于很多學(xué)生來說是一件“苦差事”，他們寧可做等老師或者“學(xué)優(yōu)生”給出現(xiàn)成答案。思考的惰性使學(xué)習(xí)無法深入，真正的學(xué)習(xí)能力得不到提升。

三、課堂變革的方向：促進每一位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

學(xué)生虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的問題不解決，課堂教學(xué)的困境就會越陷越深。要走出困境，我們的課堂教學(xué)必須要向能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向轉(zhuǎn)型。

（一）深度學(xué)習(xí)模型重構(gòu)

什么是深度學(xué)習(xí)？1976年美國學(xué)者弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)，基于學(xué)生閱讀的實驗，首次提出了“學(xué)習(xí)層次”的概念，他們發(fā)現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)（surfacelearning）是處于較低的認(rèn)知水平和思維層次，不易遷移；而深度學(xué)習(xí)(deep learning)則是處在任職的高級水平，涉及到高階思維，可以發(fā)生遷移。

2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation）把深度學(xué)習(xí)闡釋為六種相互關(guān)聯(lián)的核心競爭力，即核心學(xué)業(yè)內(nèi)容只是的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、寫作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志。美國教育研究會（America Institutes for Research）將其進一步細化為認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域，從而形成了深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架。

深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，并依靠對問題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。首先，從動機情感上來說，深度學(xué)習(xí)是一種全身心的投入、令人身心愉悅充實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)者常常是忘我地，不知疲倦的；其次，從認(rèn)知的角度上看，深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過程，向高階思維階段（分析、評價、創(chuàng)造）發(fā)展，學(xué)習(xí)者能夠不斷自我反思與調(diào)節(jié)，因此這樣的學(xué)習(xí)最終是通往自發(fā)的創(chuàng)造；最后，從人際關(guān)系的角度來看，進入深度學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難解決問題的。

筆者根據(jù)自身的觀察與研究，結(jié)合美國教育研究會的提出的的“深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架”，構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)的模型”，深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是“自主創(chuàng)造”，在認(rèn)知領(lǐng)域主要表現(xiàn)為高階思維和問題解決；在動機情感領(lǐng)域表現(xiàn)為全身心投入和自控策略；在人際領(lǐng)域主要表現(xiàn)為自我接納和有效協(xié)作（如圖5所示）。深度學(xué)習(xí)活動會形成一種持續(xù)探索的沖動，并將不斷深化，深度學(xué)習(xí)如同“螺旋槳”，是一個人成長和發(fā)展的巨大動力系統(tǒng)。

圖5  深度學(xué)習(xí)螺旋槳模型

國外的相關(guān)研究也表明，與淺表學(xué)習(xí)法相比，采用深度學(xué)習(xí)法的學(xué)生在較長時間內(nèi)記住信息的時間更持久，獲得的分?jǐn)?shù)更高，對學(xué)習(xí)過程更滿意。能提高批判思維能力并且能更快地整合與表達信息。筆者嘗試對虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式進行區(qū)分（如表2所示），我們的課堂教育如果能夠以所有學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”為目標(biāo)，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，那么我們的課堂將會呈現(xiàn)出前所未有的生命力，因此課堂轉(zhuǎn)型的愿景必將是“保障每一位兒童高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)”。

表2  虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的區(qū)別

（二）促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂變革方案

從本質(zhì)上說，深度學(xué)習(xí)是一種高度沉浸、不斷持續(xù)深化、不斷擴展延伸的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者是沉浸其中，精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實，處于一種“迷戀”和“忘我”狀態(tài)，心理學(xué)上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗（peak experience），因為沉浸其中，所以深度學(xué)習(xí)者常常忘記了時間和自身的疲勞，所以能夠持續(xù)下去，乃至終身學(xué)習(xí)。

1.課堂愿景的確立：保障每一位學(xué)生都能投入高品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)

大量的虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)的存在讓我們看到，保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的重要性，讓每一個學(xué)生在課堂上都能全身心地參與進來，并且能夠在教師和學(xué)習(xí)同伴的互助下挑戰(zhàn)高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，享受品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)，使課堂和學(xué)校成為真正成為學(xué)習(xí)共同體，從而保障每一個學(xué)生的真實的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)，這是實現(xiàn)公平優(yōu)質(zhì)教育的必然選擇。

從教育公平的視角來看，從總體上說，我國不斷加大教育投入，改善辦學(xué)條件，適齡兒童都已經(jīng)能夠獲得教育機會，為兒童的發(fā)展提供了公平的起點。但是從課堂層面來說，由于教育教學(xué)方法的相對落后，很多兒童并沒有得到公平的學(xué)習(xí)機會，他們在學(xué)校和課堂中沒有得到公平的學(xué)習(xí)機會，多數(shù)學(xué)生沒有真正參與到學(xué)習(xí)之中，他們只是課堂的“觀光者”，多數(shù)學(xué)生缺少思考的機會、表達的機會、分享的機會，這在一定程度上剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)生被明確或隱蔽地分成不同的等級，獲得不同的學(xué)習(xí)機會，這使得很多學(xué)生在學(xué)校中缺乏存在感和歸屬感，并用“虛假學(xué)習(xí)”的方式來逃避懲罰，逃避學(xué)習(xí)，教育公平難以真正落實。

 從教育教學(xué)質(zhì)量的視角來看，當(dāng)前人民群眾對高品質(zhì)的教育有著強烈的需求，我國經(jīng)濟和社會發(fā)展也需要大量高質(zhì)量的人才。但目前提高教育質(zhì)量的方式還比較單一，從本質(zhì)上說還是以優(yōu)質(zhì)教育資源的集中和選擇生源作為最主要的方法，這其實并沒有從本質(zhì)上提升教育教學(xué)質(zhì)量。在義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣逐年衰減，許多學(xué)生因為看不到發(fā)展的希望而放棄的努力。而在義務(wù)階段以后，大量的學(xué)生被分流，甚至輟學(xué)，教育質(zhì)量沒有得到真正的改觀，人才的培育遭遇巨大瓶頸。

因此，教育教學(xué)質(zhì)量的提升要從教育資源集中的外延式發(fā)展向提高課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變。課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要場域，要為學(xué)生提供安心而適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計以及協(xié)同合作的學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2.課堂氛圍的營造：教師的傾聽讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實地發(fā)生

通過長期的觀察與調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)那些常常處于虛假學(xué)習(xí)或淺表學(xué)習(xí)狀態(tài)的“學(xué)困生”和“偽學(xué)優(yōu)生”長期處于一種心理不安全的狀態(tài)，缺乏心理安全感。首先，教師主講課堂仍然占主流，教師將已知的知識通過講授的方式傳遞給學(xué)生，在講授的過程中，更多地考慮學(xué)科的邏輯而難以考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，學(xué)生一直處于被動的狀態(tài)，只能應(yīng)對和配合，難以形成主動的學(xué)習(xí)動機；其次，課堂座位多采用“秧田式”或“一條龍”的座位方式，學(xué)生全部面對教師，學(xué)生與學(xué)生之間互相分隔，較少產(chǎn)生互動，所以課堂氛圍比較僵化。

課堂上嚴(yán)格的紀(jì)律控制讓學(xué)生處于一種躲避懲罰的應(yīng)激狀態(tài)，他們以坐姿端正、聽口令和配合老師來避免懲罰，大腦高度戒備狀態(tài)，無法放松，也就很難進行深層次的思考；再次，課堂作為多采用“秧田式”學(xué)生往往會因為學(xué)習(xí)成績的高低而被潛在地分成若干層次，學(xué)生之間形成強烈的競爭關(guān)系，較少產(chǎn)生合作的機會。課堂往往是由教師和學(xué)優(yōu)生的對話所構(gòu)成的，大部分學(xué)生的觀點和訴求都沒有辦法得到傾聽和應(yīng)答，使得很多的學(xué)生處于一種緊張焦慮之中，難以真正進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

要讓學(xué)習(xí)真實地發(fā)生，就要讓課堂處于一種安全潤澤的氛圍之中，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要呈現(xiàn)出“傾聽”地身心狀態(tài)和“柔軟”的身體姿態(tài)，改變僵化的課堂氛圍。只有當(dāng)一個教師真正理解學(xué)生并具有人文關(guān)懷時，學(xué)生才能學(xué)到更多的“基礎(chǔ)知識”，并展現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力和問題解決能力。教師以“傾聽”所以的學(xué)生為第一要務(wù)，首先要傾聽學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生的探究興趣所在；其次要傾聽學(xué)生的學(xué)習(xí)困難在哪里，了解學(xué)生的“迷思概念”和“認(rèn)知沖突”，并以此為起點進行學(xué)習(xí)設(shè)計；再次要傾聽學(xué)生的觀點的獨特性和價值所在，并將這些觀點串聯(lián)起來。佐藤學(xué)提出教師傾聽兒童的發(fā)言的時候，應(yīng)當(dāng)著眼于：這個發(fā)言同該兒童的內(nèi)在品性有什么關(guān)聯(lián)，這個發(fā)言是由誰的哪一句發(fā)言觸發(fā)的，這個發(fā)言同已知的學(xué)習(xí)內(nèi)容有什么聯(lián)系，在兒童們評價自身的力量把發(fā)言連貫起來理解之前，教師需要起到穿針引線的作用。

要促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要讓學(xué)生能夠有自主學(xué)習(xí)的機會。如果學(xué)生總是被告知什么是正確的，什么是錯誤的，他們可以做什么，他們不可以做什么，他們就不能夠發(fā)展判斷力，不能發(fā)展獨立性和責(zé)任感。因此要學(xué)習(xí)的機會真正交到孩子的手中，就要真正理解學(xué)生的復(fù)雜學(xué)習(xí)歷程，教師的課堂教學(xué)體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的充分尊重、理解、支持和助力。首先，從教學(xué)過程與教學(xué)節(jié)奏上看，教師要給學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)的時間，并且讓學(xué)生形成相互協(xié)同合作的關(guān)系，讓學(xué)生有充分的思考、交流、試錯和修訂的時間，在學(xué)生們的思考遇到困難或者無法深入的時候，教師再去進行點撥、指導(dǎo)，因而教學(xué)節(jié)奏要慢下來，教學(xué)環(huán)節(jié)要盡可能簡化，這樣學(xué)生才會有充分的自主學(xué)習(xí)與協(xié)同合作的時間。另外，從教學(xué)設(shè)計與策略選擇上看，改變憑經(jīng)驗教學(xué)或者按照教學(xué)參考書來教學(xué)的常規(guī)做法，要通過細致的課堂觀察和深入的教學(xué)質(zhì)量分析，充分了解學(xué)生的學(xué)情，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)困難到底產(chǎn)生于何處，從學(xué)生的學(xué)習(xí)困難入手，進行“逆向”的學(xué)習(xí)設(shè)計，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有針對性的幫助。

3.課堂學(xué)習(xí)的深化：以高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計培育學(xué)生高階思維

要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要進行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計，這是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障。所謂“學(xué)習(xí)設(shè)計”是為了學(xué)習(xí)者有效地開展學(xué)習(xí)活動，從學(xué)習(xí)者的角度為其設(shè)計學(xué)習(xí)計劃、活動和系統(tǒng)，學(xué)習(xí)設(shè)計是為學(xué)習(xí)者系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動的過程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個活動腳本。學(xué)習(xí)設(shè)計必須要遵循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)歷程，揣摩和研究學(xué)生學(xué)習(xí)知識的基本歷學(xué)習(xí)設(shè)計必須要遵循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)歷程，揣摩和研究學(xué)生學(xué)習(xí)知識的基本歷程程：學(xué)習(xí)的起點是什么，需要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過程，會遇到怎樣的困難，可能會提出怎樣的問題，會采用什么樣的學(xué)習(xí)方式和策略，最可能在哪些方面得到發(fā)展等，并通過有效的設(shè)計將學(xué)習(xí)活動引向深入。

根據(jù)筆者的大量觀察，當(dāng)前的課堂普遍存在著“過多過快”的傾向，主要有以下表現(xiàn)：首先，教學(xué)目標(biāo)過多、過雜，教師分不清教學(xué)目標(biāo)的主次，不明確各教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，在教學(xué)過程中常常教師常常會出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的迷失，因為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不當(dāng)，無法完成既定目標(biāo)，從而不斷加快教學(xué)進度，以完成目標(biāo)；其次，設(shè)計過多的教學(xué)環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都只預(yù)留1-2分鐘的時間，所以學(xué)生幾乎沒有時間去思考，為了不影響教學(xué)進度，教師往往采用提問學(xué)優(yōu)生或者自問自答的方式來推進，從而出現(xiàn)教學(xué)進程遠遠超過學(xué)習(xí)歷程，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)無法達成的情況；再次，為了讓學(xué)生掌握更多的“基礎(chǔ)知識”，教師往往采用不斷重復(fù)、復(fù)習(xí)學(xué)生已知知識的方式進行鞏固，課堂中的大量時間都放在夯實基礎(chǔ)知識上，學(xué)生面對、解決挑戰(zhàn)性問題的時間和空間較少，課后作業(yè)也往往是對已經(jīng)學(xué)會的知識的反復(fù)“刷題”，這使得學(xué)生的“學(xué)習(xí)”一直處在“記憶、理解”低階思維的訓(xùn)練，而缺少高階思維的挑戰(zhàn)。

學(xué)習(xí)設(shè)計要遵循少即是多（Less is more）的原則，教師作為學(xué)習(xí)設(shè)計者首先要明確而清晰的教學(xué)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)要“少而精”，只有這樣才能使學(xué)生聚焦核心問題進行探究，才可能將更多的課堂時間用于學(xué)生主動的學(xué)習(xí)，才能給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)和歷程，并且經(jīng)歷完整的思維過程。如何確定最為核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，這需要教師對學(xué)科本質(zhì)進行充分的研究，深刻理解知識內(nèi)容和相互間關(guān)系，同時充分理解學(xué)生的原有知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)困難與認(rèn)知策略等，從而找到兩者之間最為恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點，并將其巧妙地設(shè)計成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時學(xué)習(xí)設(shè)計要同時考慮如何將學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)具的研發(fā)、學(xué)習(xí)者之間的互動關(guān)系營造、學(xué)習(xí)過程中新內(nèi)容的生成與利用等問題。從而讓學(xué)生們不但對學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣、更能夠掌握學(xué)習(xí)的方法、與他人互動的方式、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力等，從而不斷成長為一個成熟的學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)設(shè)計要以促進學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點，進行“逆向思維”(Backward thinking），根據(jù)確定的學(xué)習(xí)主題，設(shè)計出具體問題，并設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)和“腳手架”，并鼓勵學(xué)生進行動手操作實踐，在學(xué)生遇到困難時教師再進行指導(dǎo)，學(xué)生完善自己的學(xué)習(xí)成果。強調(diào)學(xué)生在具體的任務(wù)或挑戰(zhàn)性情境中去主動探究，在實踐活動中動手設(shè)計、創(chuàng)造。而不是對已經(jīng)掌握的知識進行反復(fù)的復(fù)習(xí)和鞏固。對“未知”的好奇和對問題解決的渴求是學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的重要動機來源。因此，學(xué)習(xí)設(shè)計要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，并形成具有挑戰(zhàn)性的研究課題，并通過自主學(xué)習(xí)、協(xié)同合作的方式讓學(xué)生進行持續(xù)地探索。

為了讓學(xué)習(xí)設(shè)計更加清晰、明確，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果得到更具象化的呈現(xiàn)，可以采用共同備課，制定“三單”——“預(yù)習(xí)單”、“學(xué)習(xí)單”和“作業(yè)單”的方式來進行，其中預(yù)習(xí)單是讓學(xué)生了解基礎(chǔ)知識和基本方法，可以通過預(yù)習(xí)單的引導(dǎo)由學(xué)生在課前完成，而在課堂上則利用“學(xué)習(xí)單”集中精力去探索學(xué)生難以獨立完成的“挑戰(zhàn)性課題”，并通過學(xué)生之間的學(xué)習(xí)成果共享以及教師的點撥、修訂不斷地深化研究；課后則采用作業(yè)單的方式進行延伸拓展的學(xué)習(xí)和變式訓(xùn)練等。這樣可以更為有效地利用課堂上的學(xué)習(xí)時間，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)形成一種不斷深化的正向循環(huán)關(guān)系，保證學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“深度學(xué)習(xí)共同體”，作者陳靜靜。原發(fā)表于《教育發(fā)展研究》2018第16期，系上海市2017年度重點課題“學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的區(qū)域?qū)I(yè)支持系統(tǒng)建設(shè)”的階段成果，立項編號C17003。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。