圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：中國教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：趙冬臣

一、教師教學(xué)價(jià)值取向調(diào)查研究的意義

教師是課程實(shí)施的主體，教師觀念和行為的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著課程改革真正得以落實(shí)。教師的價(jià)值取向規(guī)約著教師的觀念和行動(dòng)。調(diào)查教師的價(jià)值取向有助于了解教師觀念更新狀況，反映和預(yù)測教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展態(tài)勢，為深入推進(jìn)課程改革提供參考和依據(jù)。

早在20世紀(jì)70年代，國外課程領(lǐng)域便開始關(guān)注價(jià)值取向研究。艾斯納和沃倫思提出了描述課程設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)理性取向、技術(shù)取向、認(rèn)知進(jìn)程取向、自我實(shí)現(xiàn)取向和社會(huì)重建取向，奠定了西方課程價(jià)值取向研究的基本框架。20世紀(jì)80年代，埃尼斯等人開發(fā)了用于測量教師價(jià)值取向的量表（Value Orientation Inventory，簡稱VOI），在教師價(jià)值取向調(diào)查中廣為應(yīng)用。21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國亦有研究者專門針對教師的課程價(jià)值取向進(jìn)行調(diào)查研究。以往研究在教師課程價(jià)值取向的理論框架、測量工具和狀況分析方面取得了很大進(jìn)展，但教師教學(xué)價(jià)值取向研究尚未得到足夠關(guān)注。盡管廣義的課程涵蓋教學(xué)活動(dòng)，但教學(xué)與課程各有其研究側(cè)重?！敖虒W(xué)重在探討學(xué)習(xí)者和教師，集中在課室層面?！币虼擞斜匾獙ｉT針對教學(xué)價(jià)值取向進(jìn)行研究。目前國外雖然有以科林斯和帕特為代表的教學(xué)觀實(shí)證研究，他們編制的教學(xué)觀量表（Teaching Perspectives Inventory，簡稱TPI）在國外研究中應(yīng)用廣泛，但量表維度對我國教育文化背景的適用性有限，而且測量內(nèi)容不是專門針對教學(xué)價(jià)值取向的。由于缺乏本土化的測量工具，我國關(guān)于教學(xué)價(jià)值取向的實(shí)證調(diào)查非常有限，導(dǎo)致對教師教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)狀缺乏了解和把握。

鑒于這種狀況，我們有必要開發(fā)本土化的測量工具，調(diào)查中小學(xué)教師的教學(xué)價(jià)值取向狀況。這對我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，特別是對教學(xué)改革的深化將具有重要意義。本研究嘗試通過自編問卷開展調(diào)查，具體問題包括：中小學(xué)教師在觀念和行動(dòng)中所表現(xiàn)出的教學(xué)價(jià)值取向有何特征？觀念層面和行動(dòng)層面的教學(xué)價(jià)值取向是否存在差距？如果有，具體差距有多大？觀念與行動(dòng)之間的差距受哪些因素影響？

二、教學(xué)價(jià)值取向的理論框架和調(diào)查方法

（一）教師教學(xué)價(jià)值取向的理論框架

價(jià)值取向是價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。本研究中的教學(xué)價(jià)值取向是指教師在對教學(xué)進(jìn)行價(jià)值判斷和選擇的過程中所體現(xiàn)出的心理和行為傾向。教學(xué)價(jià)值取向反映了教師心中追求什么樣的教學(xué)，以及在教學(xué)實(shí)踐中重視什么，它規(guī)約著教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行動(dòng)。已有研究表明，受各種因素影響，教師的觀念與行動(dòng)有時(shí)并非完全一致。這意味著觀念和行動(dòng)中所體現(xiàn)出的價(jià)值取向可能存在一定程度的差距。因此，本研究將從觀念和行動(dòng)兩個(gè)層面來了解和探討教師的教學(xué)價(jià)值取向。

價(jià)值取向是一種傾向性，維度多元。參考相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)，本研究提煉出三個(gè)維度六種取向作為理論框架。一是“倫理與技術(shù)”維度，包括倫理取向和技術(shù)取向。倫理取向以人為本，重視教學(xué)對人的發(fā)展的意義，關(guān)注人的需要、興趣、情感體驗(yàn)和個(gè)性差異等特質(zhì)；技術(shù)取向以工藝學(xué)視角看待教學(xué)活動(dòng)，重視教學(xué)的設(shè)計(jì)與運(yùn)作，關(guān)注教學(xué)的程序、方法、技巧和教師基本功等。二是“學(xué)生與教師”維度，包括學(xué)生取向和教師取向。學(xué)生取向從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度看待教學(xué)，重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、表現(xiàn)和體驗(yàn)；教師取向重視發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，關(guān)注教師對教學(xué)的組織、調(diào)控以及教師的教學(xué)表現(xiàn)。三是“過程與結(jié)果”維度，包括過程取向和結(jié)果取向。過程取向重視教學(xué)的過程，關(guān)注學(xué)生的參與、投入、體驗(yàn)以及師生之間的互動(dòng)；結(jié)果取向重視教學(xué)的結(jié)果，關(guān)注教學(xué)的效率、效果，關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成情況、目標(biāo)達(dá)成狀況以及學(xué)生的收獲。以上每個(gè)維度下的兩種取向是相對應(yīng)的，但不是相對立的。合理的價(jià)值觀應(yīng)充分關(guān)照多元取向，承認(rèn)每種取向的合理之處，同時(shí)對每種取向的局限性也有理性認(rèn)知，在多元取向之間保持相對平衡。

（二）教師教學(xué)價(jià)值取向的調(diào)查方法

本研究采用自編問卷調(diào)查教師的教學(xué)價(jià)值取向及其影響因素，問卷包括三部分。量表一用于測量觀念層面的教學(xué)價(jià)值取向，包括三個(gè)子量表，分別測量“倫理與技術(shù)”“學(xué)生與教師”“過程與結(jié)果”三個(gè)維度，每個(gè)維度八道題目，每種取向四道題目。每道題目呈現(xiàn)一條特征，請被試判斷每條特征對于理想的教學(xué)的重要性，采用李克特五點(diǎn)量表評分。量表二用于測量行動(dòng)層面的教學(xué)價(jià)值取向。子量表結(jié)構(gòu)、題量、題型和計(jì)分方式與量表一相同，也呈現(xiàn)量表一中的各條特征，不同的是請被試回顧自己最近半年的課堂教學(xué)在多大程度上符合各條特征。量表三是教學(xué)影響因素量表，通過前期調(diào)查歸納出16個(gè)因素，以四點(diǎn)量表呈現(xiàn)，請被試判斷各因素在多大程度上給自身教學(xué)實(shí)踐帶來了困難或影響。

量表一和量表二涉及心理構(gòu)念測量，本研究根據(jù)測量學(xué)要求從項(xiàng)目分析、探索性因素分析、信度和效度分析等方面保證量表質(zhì)量。最終定稿的量表一及其3個(gè)子量表的Alpha系數(shù)分別為0.920、0.805、0.842、0.804，量表二及其3個(gè)子量表的Alpha系數(shù)分別為0.907、0.751、0.796、0.798，均在0.700以上且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p<0.01），具有較好的信度。因素分析的結(jié)果顯示量表的各因子與理論框架吻合。各子量表內(nèi)的兩因子相關(guān)系數(shù)在0.490~0591之間，子量表內(nèi)的各因子與子量表總分的相關(guān)系數(shù)在0.844~0.902之間，因子間的相關(guān)系數(shù)低于因子與總分間的相關(guān)系數(shù)，說明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究在我國北方地區(qū)的兩個(gè)省份以便利取樣方式選取調(diào)查對象。為了保證樣本的代表性，在選取學(xué)校時(shí)兼顧了中小學(xué)不同階段以及城鄉(xiāng)不同地區(qū)，以中等辦學(xué)水平的學(xué)校為主。共調(diào)查812名中小學(xué)教師，回收有效問卷685份，有效率為84.4%。在有效問卷中，普通高中教師占比36.2%，初中教師占比41.9%，小學(xué)教師占比21.9%；城市教師占比37.0%，農(nóng)村（縣或縣級市及以下）教師占比63.0%。

三、教師教學(xué)價(jià)值取向的特征分析

（一）教師教學(xué)價(jià)值取向呈現(xiàn)“后設(shè)取向”和“知易行難”的特點(diǎn)

1.觀念層面的教學(xué)價(jià)值取向

教學(xué)價(jià)值取向量表的選項(xiàng)分5級，最高分為5，最低分為1，中值為3。均值超過3時(shí)，分值越高表示認(rèn)同度越高。調(diào)查結(jié)果顯示，觀念層面的教學(xué)價(jià)值在倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向上的均值分別為4.41、4.21、4.37、4.40、4.39和4.11。得分都高于4，表明教師對6種價(jià)值的認(rèn)同度都很高，呈現(xiàn)出“后設(shè)取向”（meta-orientation）的特點(diǎn)。后設(shè)取向的概念由米勒提出，意指教師通常會(huì)同時(shí)認(rèn)同多種價(jià)值取向，而非僅僅作出單一選擇。6種取向相比較，倫理取向的認(rèn)同度最高，結(jié)果取向的認(rèn)同度最低，但相差不多，僅為0.3。將同一維度內(nèi)的兩種取向比較，差值也都在0.3以內(nèi)。這表明教師的教學(xué)價(jià)值取向較為理性，沒有偏執(zhí)一端，而是在倫理與技術(shù)、教師與學(xué)生、過程與結(jié)果之間保持相對均衡。

2.行動(dòng)層面的教學(xué)價(jià)值取向

在行動(dòng)層面，各教學(xué)價(jià)值取向的得分也都接近或略高于4，倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向的均值分別為3.91、4.03、3.71、4.08、3.97和3.93。這表明教師在教學(xué)實(shí)踐中對6種價(jià)值也都給予較高認(rèn)同，且同樣具有后設(shè)取向的特點(diǎn)。6種取向相比較，教師取向分值最高，學(xué)生取向最低，相差0.37。這表明盡管行動(dòng)層面整體的價(jià)值取向較為均衡，但教師對“教師的教”的關(guān)注要比對“學(xué)生的學(xué)”的關(guān)注更多一些。

3.教學(xué)價(jià)值取向在行動(dòng)和觀念之間的差距

通過上述結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，6種教學(xué)價(jià)值取向在觀念層面的分值都高于行動(dòng)層面的分值，這說明教師在觀念上認(rèn)同程度高，但在行動(dòng)中實(shí)際給予的關(guān)注卻相對略低，這種行動(dòng)與觀念之間的差距體現(xiàn)出“知易行難”的特點(diǎn)。圖1更加直觀地呈現(xiàn)了二者間的這種差距。差值較大的是學(xué)生取向（0.66）、倫理取向（0.50）和過程取向（0.42），教師取向的差值較?。?.32），差值最小的是結(jié)果取向和技術(shù)取向（均為0.18）?？梢?，在教學(xué)的結(jié)果和技術(shù)方面，教師行動(dòng)與觀念所體現(xiàn)的價(jià)值取向大體一致；而在學(xué)生、倫理和過程方面，行動(dòng)中的實(shí)際重視程度與觀念中的認(rèn)同程度之間存在一定的距離。

圖1  行動(dòng)層面和觀念層面的教學(xué)價(jià)值取向比較

（二）城鄉(xiāng)教師之間、中小學(xué)教師之間存在一定程度的差異

1.城市教師和農(nóng)村教師的比較

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對城市教師和農(nóng)村教師進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)在觀念層面上城市教師的6種價(jià)值取向均值都略高于農(nóng)村教師，相差幅度在0.03～0.09之間，但僅在倫理取向呈現(xiàn)顯著差異（t=2.137,p<0.05），其他取向上無顯著差異。在行動(dòng)層面，城市教師和農(nóng)村教師的均值差在-0.02~0.24之間，其中在學(xué)生、倫理和過程取向上城市教師顯著高于農(nóng)村教師（t值分別為5.004、3.919、3.666，p值均小于0.01），而在另外三種取向上城鄉(xiāng)教師基本一致。進(jìn)一步比較各種取向在觀念與行動(dòng)之間的差值，發(fā)現(xiàn)差值超過0.5的共有3項(xiàng)，分別是城市教師和農(nóng)村教師關(guān)于學(xué)生的價(jià)值取向以及農(nóng)村教師關(guān)于倫理的價(jià)值取向。這說明城鄉(xiāng)教師在行動(dòng)中對學(xué)生的關(guān)注都與他們觀念中對學(xué)生的認(rèn)同存在較大差距，農(nóng)村教師尤為突出（差值達(dá)到0.73）；此外，農(nóng)村教師在行動(dòng)與觀念層面的倫理認(rèn)同差距也很明顯。

綜合來看，城市教師在行動(dòng)層面比農(nóng)村教師更多地關(guān)注學(xué)生、過程和倫理等取向。無論城市還是農(nóng)村教師，在行動(dòng)中對學(xué)生的實(shí)際關(guān)注度都低于觀念層面的認(rèn)同度。農(nóng)村教師不僅在觀念上對倫理取向的認(rèn)同度低于城市教師，而且行動(dòng)與自身觀念之間也存在較大差距。

2.不同學(xué)段的教師的比較

通過單因素方差分析來比較小學(xué)、初中和高中教師樣本的教學(xué)價(jià)值取向，發(fā)現(xiàn)6種價(jià)值取向在觀念層面上均存在教育階段的顯著差異，倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向的F值分別為3.838、8.983、11.363、4.846、8.370和8.225，p值均小于0.01。具體而言，小學(xué)教師對6種取向的認(rèn)同度明顯高于中學(xué)教師，而初中和高中教師的認(rèn)同度基本一致。在行動(dòng)層面，僅在倫理（F=6.139,p<0.01）、學(xué)生（F=10.129,p<0.01）和結(jié)果（5.769,p<0.01）取向上存在顯著差異。具體而言，小學(xué)和初中教師的價(jià)值取向有更多的相似性，高中教師對倫理、學(xué)生和結(jié)果的關(guān)注程度低于小學(xué)和初中教師。

觀念與行動(dòng)的差值超過0.5的共有6項(xiàng)，分別是小學(xué)、初中和高中教師的學(xué)生取向，小學(xué)和高中教師的倫理取向，以及小學(xué)教師的過程取向。總的來看，觀念和行動(dòng)之間的差距主要存在于“倫理”“學(xué)生”和“過程”，說明這三種價(jià)值取向付諸實(shí)踐的難度要更大一些。

（三）觀念與行動(dòng)之間的差距歸因

教學(xué)價(jià)值取向受諸多因素影響，觀念與行動(dòng)之間的差距有特定的原因。本研究在調(diào)研準(zhǔn)備階段通過對教師的半開放訪談，歸納概括出16個(gè)影響因素。在問卷調(diào)查中收集了教師對各因素的評價(jià)數(shù)據(jù)，評價(jià)選項(xiàng)從“不存在此困難”到“非常大的困難”分為4級，依次賦值1~4，通過均值反映各因素的影響程度。各因素按均值由高到低依次是：I.學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊（3.16）；O.缺少專家引領(lǐng)和專業(yè)支持（3.04）；P.過于強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的考試與評價(jià)（2.97）；N.非教學(xué)性事務(wù)的干擾（2.54）；J.課時(shí)量有限（2.52）；E.學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足（2.50）；M.缺少家長的理解和支持（2.48）；F.缺少思考和研究教學(xué)的時(shí)間（2.37）；H.生源質(zhì)量不好（2.37）；G.班額過大（2.22）；K.缺少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持（2.14）；A.對新的教育教學(xué)理念理解有限（2.09）；L.同事間缺少合作交流（1.95）；B.專業(yè)知識與能力的欠缺（1.88）；C.缺乏專業(yè)發(fā)展的積極性（1.81）；D.難以理解和把握教材（1.61）。

均值表明，16個(gè)因素在不同程度上都對教學(xué)產(chǎn)生了影響。如果把A、B、C、D概括為教師自身的內(nèi)部因素，其他的概括為外部因素，那么教師所感知到的較大困難大部分來自外部因素（L例外），而教師自身因素處于最后五位之內(nèi)。為了更精確地區(qū)分各影響因素的層次，本研究采用“l(fā)ogistic回歸”對調(diào)查數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析，以因素E為參照，按照參數(shù)估計(jì)值由大到小對各因素排序。結(jié)果是16個(gè)因素被分為三層：第一層，因素I、O、P高于因素E，差異非常顯著（p＜0.01）；第二層，因素N、J、M與因素E處于同一水平，無顯著差異（p＞0.05）；第三層，因素F、H、G、K、A、L、B、C、D低于因素E，差異顯著（p＜0.05）。教師所感知的教學(xué)影響因素主要來自外部，其中，“學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊”“缺少專家引領(lǐng)和專業(yè)支持”和“過于強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的考試與評價(jià)”被教師視為影響程度最大的因素；“非教學(xué)性事務(wù)的干擾”“課時(shí)量有限”“學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足”和“缺少家長的支持和理解”是影響較大的因素；其余因素雖然也有影響，但教師認(rèn)為它們所產(chǎn)生的影響較小。以上結(jié)果揭示了教學(xué)質(zhì)量的制約因素，也反映了教師的教學(xué)價(jià)值取向在行動(dòng)與觀念之間存在差距的原因。

四、教師教學(xué)價(jià)值取向現(xiàn)狀對教學(xué)改革的啟示

（一）課程改革中的教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)型已取得明顯成效

改革以觀念更新為前提，以行動(dòng)落實(shí)為保證。價(jià)值取向是觀念的邏輯起點(diǎn)和框架，也引領(lǐng)和塑造著教學(xué)行為。教學(xué)價(jià)值取向轉(zhuǎn)型是教學(xué)改革的重要內(nèi)容。以往我國的中小學(xué)教學(xué)存在“重結(jié)果、輕過程”“重教、輕學(xué)”等問題，教學(xué)更多地表現(xiàn)為傳遞知識的工具，偏離了育人的倫理旨趣。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)理念方面體現(xiàn)了對教學(xué)過程與結(jié)果的兼顧，對教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的并重，以及對教學(xué)的工具性與倫理性的整合。新課程的教學(xué)價(jià)值取向是整體性的，它辯證地看待教學(xué)的各個(gè)維度，對教學(xué)以及人的發(fā)展給予全面觀照。新的價(jià)值取向從政策文本層面進(jìn)入教師觀念層面，再落實(shí)于教師行動(dòng)層面，才能產(chǎn)生實(shí)際效用。這種轉(zhuǎn)換是多元價(jià)值相互碰撞融合的過程，也是“知”與“行”耦合提升的過程。那么，新課程實(shí)施至今已近十九年，教師教學(xué)觀念和行動(dòng)背后的價(jià)值取向發(fā)生了怎樣的改變呢？本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，教師對6種價(jià)值都給予了較為均衡的認(rèn)同和關(guān)注，沒有片面強(qiáng)調(diào)某一方面的情況。特別是在以往教學(xué)中被忽略或輕視的“過程”“學(xué)生”“倫理”，如今也受到了充分的重視。而且，教師這種較為全面和均衡的價(jià)值取向不僅表現(xiàn)在觀念層面，在行動(dòng)之中也有所體現(xiàn)。以上情況表明，新課程在教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)型方面已經(jīng)取得了明顯成效。

（二）繼續(xù)關(guān)注教師的教學(xué)價(jià)值取向，及時(shí)調(diào)整偏差

教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)型并非一蹴而就，需要不斷反思和調(diào)整。本研究發(fā)現(xiàn)，雖然整體上教師對6種價(jià)值取向都給予了較高的關(guān)注和認(rèn)同，但相對而言，教師在行動(dòng)中對“教”的關(guān)注要比對“學(xué)”的關(guān)注更多一些。從教學(xué)價(jià)值取向在觀念和行動(dòng)之間的差距來看，“學(xué)生”“倫理”和“過程”方面的差距明顯大于“教師”“技術(shù)”和“結(jié)果”。這種差距提醒我們，教師的教學(xué)價(jià)值取向仍有進(jìn)一步優(yōu)化的空間，特別是縮小行動(dòng)與觀念之間的差距，把對“學(xué)生”“倫理”和“過程”的重視落實(shí)到教學(xué)行動(dòng)之中。另外，本研究也揭示了部分教學(xué)價(jià)值取向在不同教師群體之間的差異性。在今后的教學(xué)改革中應(yīng)密切關(guān)注教師價(jià)值取向的發(fā)展變化，及時(shí)調(diào)整偏差，具體可從兩方面入手。

1.優(yōu)化外部因素，縮小教學(xué)價(jià)值取向在觀念與行動(dòng)之間的差距

本研究發(fā)現(xiàn)教師將觀念與行動(dòng)之間的差距主要?dú)w因于外部因素，優(yōu)化外部因素將有助于促進(jìn)教師教學(xué)價(jià)值取向的“知行合一”。不過需要注意的是，某些因素（例如生源質(zhì)量、學(xué)生基礎(chǔ)等）屬于客觀現(xiàn)實(shí)，不容挑選。還有些因素，例如考試評價(jià)問題，正在穩(wěn)步推進(jìn)。在此，本文只針對部分因素提出四點(diǎn)建議，以期降低它們對教師教學(xué)價(jià)值取向的負(fù)影響，發(fā)揮其促進(jìn)作用。

第一，加強(qiáng)專業(yè)支持。本研究結(jié)果顯示，“缺乏專家引領(lǐng)和專業(yè)支持”被教師列入第一層面，屬于影響教學(xué)的重要因素。目前教學(xué)實(shí)踐中存在的問題可能是新課程實(shí)施前期一直未得到很好解決的難題，也可能是改革進(jìn)入新階段遇到的新問題，這些問題的破解需要專業(yè)共同體的集體智慧。專業(yè)支持的具體內(nèi)容大致涉及方向引領(lǐng)、理念更新、問題診斷、行為指導(dǎo)、特色發(fā)展等。專業(yè)支持可以借助三方面力量：首先，發(fā)揮課程與教學(xué)專家學(xué)者的專業(yè)優(yōu)勢，與中小學(xué)對接，提供精準(zhǔn)的智力支持；其次，充分發(fā)揮各級教研機(jī)構(gòu)在教學(xué)改革中的作用，建立聯(lián)動(dòng)高效的教研運(yùn)行機(jī)制；再次，通過區(qū)域或?qū)W校間的交流以及校內(nèi)的教師團(tuán)隊(duì)合作，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)參考和借鑒。

第二，保障教學(xué)基本條件，豐富教學(xué)資源。研究結(jié)果顯示，“學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足”被教師列入第二層面，屬于比較重要的影響因素。建議教育行政部門和學(xué)校管理層面加大投入，合理配置資源，保障教學(xué)的基本需求。同時(shí)，教師也應(yīng)自主開發(fā)和有效利用資源，包括校本資源和地方資源。此外也可嘗試對區(qū)域內(nèi)的資源加以整合，以及利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)區(qū)域間的資源共享。

第三，增進(jìn)家校溝通與合作。此建議針對第二層面的影響因素“缺少家長的支持和理解”而提出。合作建立在共識基礎(chǔ)之上，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家長的溝通，通過家長學(xué)校、家長會(huì)、輔導(dǎo)材料或信息平臺、學(xué)校開放日、合作活動(dòng)等形式，幫助家長理解學(xué)校的教育教學(xué)理念，掌握科學(xué)的教育方法。另外，新課程改革之初的社會(huì)宣傳經(jīng)驗(yàn)也可供借鑒。當(dāng)前可以借助媒體宣傳課程改革取得的成果，從而贏得家長的認(rèn)同和支持。

第四，給教師“減負(fù)”。本研究中的教師反映，“非教學(xué)性事務(wù)的干擾”和“缺少思考和研究教學(xué)的時(shí)間”對教學(xué)產(chǎn)生了較大的影響。建議教育行政部門和學(xué)校優(yōu)化管理，避免因管理不科學(xué)、不規(guī)范而給教師帶來過重的、不必要的工作負(fù)擔(dān)。要讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，保障教師教學(xué)和研究工作的順利開展。只有讓教師專心從事教學(xué)、有時(shí)間鉆研業(yè)務(wù)，才能不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

2.加強(qiáng)自身素質(zhì)修煉，使教師教學(xué)價(jià)值取向構(gòu)建逐漸趨于完善

盡管本研究發(fā)現(xiàn)教師傾向?qū)⒔虒W(xué)的影響因素歸于外部，但這可能由于心理學(xué)中的“歸因偏差”所致，即人們傾向于對自己的行為進(jìn)行外歸因，而對別人的行為進(jìn)行內(nèi)歸因。這提示教師不要安于現(xiàn)狀、滿足于自我評價(jià)。加強(qiáng)自身素質(zhì)修煉仍然是調(diào)整教學(xué)價(jià)值取向偏差的重要路徑。作為一種心理和行為傾向，教學(xué)價(jià)值取向是教師依據(jù)自身的認(rèn)知、需求和實(shí)踐體驗(yàn)而作出的一種選擇。因此，教師教學(xué)價(jià)值取向的正確定位可從三個(gè)角度切入。

第一，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，開闊視野，豐富對教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識。教學(xué)認(rèn)知決定教學(xué)價(jià)值取向的可能空間。教學(xué)的本質(zhì)是什么，教學(xué)為了什么，教學(xué)什么，如何教學(xué)，教與學(xué)的關(guān)系是什么，這些問題盡管每位教師都有自己的答案，但可能受單一理論和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的局限。通過理論研讀、專家引領(lǐng)、觀摩交流等途徑可以幫助教師開闊視野，更加全面地看待教學(xué)的價(jià)值。

第二，合理定位需求，避免片面追求自身和短期的現(xiàn)實(shí)利益。教學(xué)需求決定教師對各種教學(xué)價(jià)值的排序。希望從教學(xué)中得到什么，實(shí)現(xiàn)何種目的，獲得哪些滿足，這些需求定位主導(dǎo)著教師的心理和行為傾向，使某些價(jià)值被優(yōu)先關(guān)注和實(shí)現(xiàn)，而另一些則被置后或舍棄。由于過分強(qiáng)調(diào)工具性價(jià)值而忽視本體性價(jià)值，部分教師的教學(xué)價(jià)值取向出現(xiàn)偏差。教師需求定位應(yīng)堅(jiān)持以人為本、立德樹人的基本原則，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的，這符合教學(xué)的倫理主旨以及教師的專業(yè)理想，也符合我國教育改革與發(fā)展的需求。

第三，勇于探索，積極行動(dòng)，勤于反思。實(shí)踐決定教學(xué)價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)空間。一方面，在實(shí)際的教學(xué)工作中，教師要敢于挑戰(zhàn)自我，提高改革與創(chuàng)新的自覺意識?？梢試L試自主提出教學(xué)創(chuàng)新的思路，也可以借助他人的優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐啟發(fā)自己多角度發(fā)現(xiàn)教學(xué)的豐富價(jià)值內(nèi)涵，獲得行動(dòng)參照，通過實(shí)踐來體驗(yàn)各種價(jià)值取向所引發(fā)的教學(xué)變化。另一方面，在實(shí)踐中要注重反思。原有價(jià)值取向是在以往實(shí)踐中積淀形成的，具有一定的慣性和隱性。教師要批判性地審視自身教學(xué)行為和以往傳統(tǒng)習(xí)慣，經(jīng)由若干輪“探索—行動(dòng)—反思”，使合理的教學(xué)價(jià)值取向逐步形成并內(nèi)化。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學(xué)刊”，作者趙冬臣。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。