圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：中國教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：趙冬臣

一、教師教學(xué)價值取向調(diào)查研究的意義

教師是課程實施的主體，教師觀念和行為的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著課程改革真正得以落實。教師的價值取向規(guī)約著教師的觀念和行動。調(diào)查教師的價值取向有助于了解教師觀念更新狀況，反映和預(yù)測教學(xué)實踐的發(fā)展態(tài)勢，為深入推進(jìn)課程改革提供參考和依據(jù)。

早在20世紀(jì)70年代，國外課程領(lǐng)域便開始關(guān)注價值取向研究。艾斯納和沃倫思提出了描述課程設(shè)計的學(xué)術(shù)理性取向、技術(shù)取向、認(rèn)知進(jìn)程取向、自我實現(xiàn)取向和社會重建取向，奠定了西方課程價值取向研究的基本框架。20世紀(jì)80年代，埃尼斯等人開發(fā)了用于測量教師價值取向的量表（Value Orientation Inventory，簡稱VOI），在教師價值取向調(diào)查中廣為應(yīng)用。21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國亦有研究者專門針對教師的課程價值取向進(jìn)行調(diào)查研究。以往研究在教師課程價值取向的理論框架、測量工具和狀況分析方面取得了很大進(jìn)展，但教師教學(xué)價值取向研究尚未得到足夠關(guān)注。盡管廣義的課程涵蓋教學(xué)活動，但教學(xué)與課程各有其研究側(cè)重。“教學(xué)重在探討學(xué)習(xí)者和教師，集中在課室層面?！币虼擞斜匾獙ｉT針對教學(xué)價值取向進(jìn)行研究。目前國外雖然有以科林斯和帕特為代表的教學(xué)觀實證研究，他們編制的教學(xué)觀量表（Teaching Perspectives Inventory，簡稱TPI）在國外研究中應(yīng)用廣泛，但量表維度對我國教育文化背景的適用性有限，而且測量內(nèi)容不是專門針對教學(xué)價值取向的。由于缺乏本土化的測量工具，我國關(guān)于教學(xué)價值取向的實證調(diào)查非常有限，導(dǎo)致對教師教學(xué)價值取向的現(xiàn)狀缺乏了解和把握。

鑒于這種狀況，我們有必要開發(fā)本土化的測量工具，調(diào)查中小學(xué)教師的教學(xué)價值取向狀況。這對我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，特別是對教學(xué)改革的深化將具有重要意義。本研究嘗試通過自編問卷開展調(diào)查，具體問題包括：中小學(xué)教師在觀念和行動中所表現(xiàn)出的教學(xué)價值取向有何特征？觀念層面和行動層面的教學(xué)價值取向是否存在差距？如果有，具體差距有多大？觀念與行動之間的差距受哪些因素影響？

二、教學(xué)價值取向的理論框架和調(diào)查方法

（一）教師教學(xué)價值取向的理論框架

價值取向是價值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識水平，以一定的客觀價值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。本研究中的教學(xué)價值取向是指教師在對教學(xué)進(jìn)行價值判斷和選擇的過程中所體現(xiàn)出的心理和行為傾向。教學(xué)價值取向反映了教師心中追求什么樣的教學(xué)，以及在教學(xué)實踐中重視什么，它規(guī)約著教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行動。已有研究表明，受各種因素影響，教師的觀念與行動有時并非完全一致。這意味著觀念和行動中所體現(xiàn)出的價值取向可能存在一定程度的差距。因此，本研究將從觀念和行動兩個層面來了解和探討教師的教學(xué)價值取向。

價值取向是一種傾向性，維度多元。參考相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的熱點，本研究提煉出三個維度六種取向作為理論框架。一是“倫理與技術(shù)”維度，包括倫理取向和技術(shù)取向。倫理取向以人為本，重視教學(xué)對人的發(fā)展的意義，關(guān)注人的需要、興趣、情感體驗和個性差異等特質(zhì)；技術(shù)取向以工藝學(xué)視角看待教學(xué)活動，重視教學(xué)的設(shè)計與運作，關(guān)注教學(xué)的程序、方法、技巧和教師基本功等。二是“學(xué)生與教師”維度，包括學(xué)生取向和教師取向。學(xué)生取向從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度看待教學(xué)，重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、表現(xiàn)和體驗；教師取向重視發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，關(guān)注教師對教學(xué)的組織、調(diào)控以及教師的教學(xué)表現(xiàn)。三是“過程與結(jié)果”維度，包括過程取向和結(jié)果取向。過程取向重視教學(xué)的過程，關(guān)注學(xué)生的參與、投入、體驗以及師生之間的互動；結(jié)果取向重視教學(xué)的結(jié)果，關(guān)注教學(xué)的效率、效果，關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成情況、目標(biāo)達(dá)成狀況以及學(xué)生的收獲。以上每個維度下的兩種取向是相對應(yīng)的，但不是相對立的。合理的價值觀應(yīng)充分關(guān)照多元取向，承認(rèn)每種取向的合理之處，同時對每種取向的局限性也有理性認(rèn)知，在多元取向之間保持相對平衡。

（二）教師教學(xué)價值取向的調(diào)查方法

本研究采用自編問卷調(diào)查教師的教學(xué)價值取向及其影響因素，問卷包括三部分。量表一用于測量觀念層面的教學(xué)價值取向，包括三個子量表，分別測量“倫理與技術(shù)”“學(xué)生與教師”“過程與結(jié)果”三個維度，每個維度八道題目，每種取向四道題目。每道題目呈現(xiàn)一條特征，請被試判斷每條特征對于理想的教學(xué)的重要性，采用李克特五點量表評分。量表二用于測量行動層面的教學(xué)價值取向。子量表結(jié)構(gòu)、題量、題型和計分方式與量表一相同，也呈現(xiàn)量表一中的各條特征，不同的是請被試回顧自己最近半年的課堂教學(xué)在多大程度上符合各條特征。量表三是教學(xué)影響因素量表，通過前期調(diào)查歸納出16個因素，以四點量表呈現(xiàn)，請被試判斷各因素在多大程度上給自身教學(xué)實踐帶來了困難或影響。

量表一和量表二涉及心理構(gòu)念測量，本研究根據(jù)測量學(xué)要求從項目分析、探索性因素分析、信度和效度分析等方面保證量表質(zhì)量。最終定稿的量表一及其3個子量表的Alpha系數(shù)分別為0.920、0.805、0.842、0.804，量表二及其3個子量表的Alpha系數(shù)分別為0.907、0.751、0.796、0.798，均在0.700以上且具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01），具有較好的信度。因素分析的結(jié)果顯示量表的各因子與理論框架吻合。各子量表內(nèi)的兩因子相關(guān)系數(shù)在0.490~0591之間，子量表內(nèi)的各因子與子量表總分的相關(guān)系數(shù)在0.844~0.902之間，因子間的相關(guān)系數(shù)低于因子與總分間的相關(guān)系數(shù)，說明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究在我國北方地區(qū)的兩個省份以便利取樣方式選取調(diào)查對象。為了保證樣本的代表性，在選取學(xué)校時兼顧了中小學(xué)不同階段以及城鄉(xiāng)不同地區(qū)，以中等辦學(xué)水平的學(xué)校為主。共調(diào)查812名中小學(xué)教師，回收有效問卷685份，有效率為84.4%。在有效問卷中，普通高中教師占比36.2%，初中教師占比41.9%，小學(xué)教師占比21.9%；城市教師占比37.0%，農(nóng)村（縣或縣級市及以下）教師占比63.0%。

三、教師教學(xué)價值取向的特征分析

（一）教師教學(xué)價值取向呈現(xiàn)“后設(shè)取向”和“知易行難”的特點

1.觀念層面的教學(xué)價值取向

教學(xué)價值取向量表的選項分5級，最高分為5，最低分為1，中值為3。均值超過3時，分值越高表示認(rèn)同度越高。調(diào)查結(jié)果顯示，觀念層面的教學(xué)價值在倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向上的均值分別為4.41、4.21、4.37、4.40、4.39和4.11。得分都高于4，表明教師對6種價值的認(rèn)同度都很高，呈現(xiàn)出“后設(shè)取向”（meta-orientation）的特點。后設(shè)取向的概念由米勒提出，意指教師通常會同時認(rèn)同多種價值取向，而非僅僅作出單一選擇。6種取向相比較，倫理取向的認(rèn)同度最高，結(jié)果取向的認(rèn)同度最低，但相差不多，僅為0.3。將同一維度內(nèi)的兩種取向比較，差值也都在0.3以內(nèi)。這表明教師的教學(xué)價值取向較為理性，沒有偏執(zhí)一端，而是在倫理與技術(shù)、教師與學(xué)生、過程與結(jié)果之間保持相對均衡。

2.行動層面的教學(xué)價值取向

在行動層面，各教學(xué)價值取向的得分也都接近或略高于4，倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向的均值分別為3.91、4.03、3.71、4.08、3.97和3.93。這表明教師在教學(xué)實踐中對6種價值也都給予較高認(rèn)同，且同樣具有后設(shè)取向的特點。6種取向相比較，教師取向分值最高，學(xué)生取向最低，相差0.37。這表明盡管行動層面整體的價值取向較為均衡，但教師對“教師的教”的關(guān)注要比對“學(xué)生的學(xué)”的關(guān)注更多一些。

3.教學(xué)價值取向在行動和觀念之間的差距

通過上述結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，6種教學(xué)價值取向在觀念層面的分值都高于行動層面的分值，這說明教師在觀念上認(rèn)同程度高，但在行動中實際給予的關(guān)注卻相對略低，這種行動與觀念之間的差距體現(xiàn)出“知易行難”的特點。圖1更加直觀地呈現(xiàn)了二者間的這種差距。差值較大的是學(xué)生取向（0.66）、倫理取向（0.50）和過程取向（0.42），教師取向的差值較小（0.32），差值最小的是結(jié)果取向和技術(shù)取向（均為0.18）?？梢?，在教學(xué)的結(jié)果和技術(shù)方面，教師行動與觀念所體現(xiàn)的價值取向大體一致；而在學(xué)生、倫理和過程方面，行動中的實際重視程度與觀念中的認(rèn)同程度之間存在一定的距離。

圖1  行動層面和觀念層面的教學(xué)價值取向比較

（二）城鄉(xiāng)教師之間、中小學(xué)教師之間存在一定程度的差異

1.城市教師和農(nóng)村教師的比較

通過獨立樣本T檢驗對城市教師和農(nóng)村教師進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)在觀念層面上城市教師的6種價值取向均值都略高于農(nóng)村教師，相差幅度在0.03～0.09之間，但僅在倫理取向呈現(xiàn)顯著差異（t=2.137,p<0.05），其他取向上無顯著差異。在行動層面，城市教師和農(nóng)村教師的均值差在-0.02~0.24之間，其中在學(xué)生、倫理和過程取向上城市教師顯著高于農(nóng)村教師（t值分別為5.004、3.919、3.666，p值均小于0.01），而在另外三種取向上城鄉(xiāng)教師基本一致。進(jìn)一步比較各種取向在觀念與行動之間的差值，發(fā)現(xiàn)差值超過0.5的共有3項，分別是城市教師和農(nóng)村教師關(guān)于學(xué)生的價值取向以及農(nóng)村教師關(guān)于倫理的價值取向。這說明城鄉(xiāng)教師在行動中對學(xué)生的關(guān)注都與他們觀念中對學(xué)生的認(rèn)同存在較大差距，農(nóng)村教師尤為突出（差值達(dá)到0.73）；此外，農(nóng)村教師在行動與觀念層面的倫理認(rèn)同差距也很明顯。

綜合來看，城市教師在行動層面比農(nóng)村教師更多地關(guān)注學(xué)生、過程和倫理等取向。無論城市還是農(nóng)村教師，在行動中對學(xué)生的實際關(guān)注度都低于觀念層面的認(rèn)同度。農(nóng)村教師不僅在觀念上對倫理取向的認(rèn)同度低于城市教師，而且行動與自身觀念之間也存在較大差距。

2.不同學(xué)段的教師的比較

通過單因素方差分析來比較小學(xué)、初中和高中教師樣本的教學(xué)價值取向，發(fā)現(xiàn)6種價值取向在觀念層面上均存在教育階段的顯著差異，倫理、技術(shù)、學(xué)生、教師、過程、結(jié)果等取向的F值分別為3.838、8.983、11.363、4.846、8.370和8.225，p值均小于0.01。具體而言，小學(xué)教師對6種取向的認(rèn)同度明顯高于中學(xué)教師，而初中和高中教師的認(rèn)同度基本一致。在行動層面，僅在倫理（F=6.139,p<0.01）、學(xué)生（F=10.129,p<0.01）和結(jié)果（5.769,p<0.01）取向上存在顯著差異。具體而言，小學(xué)和初中教師的價值取向有更多的相似性，高中教師對倫理、學(xué)生和結(jié)果的關(guān)注程度低于小學(xué)和初中教師。

觀念與行動的差值超過0.5的共有6項，分別是小學(xué)、初中和高中教師的學(xué)生取向，小學(xué)和高中教師的倫理取向，以及小學(xué)教師的過程取向?？偟膩砜矗^念和行動之間的差距主要存在于“倫理”“學(xué)生”和“過程”，說明這三種價值取向付諸實踐的難度要更大一些。

（三）觀念與行動之間的差距歸因

教學(xué)價值取向受諸多因素影響，觀念與行動之間的差距有特定的原因。本研究在調(diào)研準(zhǔn)備階段通過對教師的半開放訪談，歸納概括出16個影響因素。在問卷調(diào)查中收集了教師對各因素的評價數(shù)據(jù)，評價選項從“不存在此困難”到“非常大的困難”分為4級，依次賦值1~4，通過均值反映各因素的影響程度。各因素按均值由高到低依次是：I.學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊（3.16）；O.缺少專家引領(lǐng)和專業(yè)支持（3.04）；P.過于強調(diào)分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的考試與評價（2.97）；N.非教學(xué)性事務(wù)的干擾（2.54）；J.課時量有限（2.52）；E.學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足（2.50）；M.缺少家長的理解和支持（2.48）；F.缺少思考和研究教學(xué)的時間（2.37）；H.生源質(zhì)量不好（2.37）；G.班額過大（2.22）；K.缺少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持（2.14）；A.對新的教育教學(xué)理念理解有限（2.09）；L.同事間缺少合作交流（1.95）；B.專業(yè)知識與能力的欠缺（1.88）；C.缺乏專業(yè)發(fā)展的積極性（1.81）；D.難以理解和把握教材（1.61）。

均值表明，16個因素在不同程度上都對教學(xué)產(chǎn)生了影響。如果把A、B、C、D概括為教師自身的內(nèi)部因素，其他的概括為外部因素，那么教師所感知到的較大困難大部分來自外部因素（L例外），而教師自身因素處于最后五位之內(nèi)。為了更精確地區(qū)分各影響因素的層次，本研究采用“l(fā)ogistic回歸”對調(diào)查數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析，以因素E為參照，按照參數(shù)估計值由大到小對各因素排序。結(jié)果是16個因素被分為三層：第一層，因素I、O、P高于因素E，差異非常顯著（p＜0.01）；第二層，因素N、J、M與因素E處于同一水平，無顯著差異（p＞0.05）；第三層，因素F、H、G、K、A、L、B、C、D低于因素E，差異顯著（p＜0.05）。教師所感知的教學(xué)影響因素主要來自外部，其中，“學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊”“缺少專家引領(lǐng)和專業(yè)支持”和“過于強調(diào)分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的考試與評價”被教師視為影響程度最大的因素；“非教學(xué)性事務(wù)的干擾”“課時量有限”“學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足”和“缺少家長的支持和理解”是影響較大的因素；其余因素雖然也有影響，但教師認(rèn)為它們所產(chǎn)生的影響較小。以上結(jié)果揭示了教學(xué)質(zhì)量的制約因素，也反映了教師的教學(xué)價值取向在行動與觀念之間存在差距的原因。

四、教師教學(xué)價值取向現(xiàn)狀對教學(xué)改革的啟示

（一）課程改革中的教學(xué)價值轉(zhuǎn)型已取得明顯成效

改革以觀念更新為前提，以行動落實為保證。價值取向是觀念的邏輯起點和框架，也引領(lǐng)和塑造著教學(xué)行為。教學(xué)價值取向轉(zhuǎn)型是教學(xué)改革的重要內(nèi)容。以往我國的中小學(xué)教學(xué)存在“重結(jié)果、輕過程”“重教、輕學(xué)”等問題，教學(xué)更多地表現(xiàn)為傳遞知識的工具，偏離了育人的倫理旨趣。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在教學(xué)理念方面體現(xiàn)了對教學(xué)過程與結(jié)果的兼顧，對教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的并重，以及對教學(xué)的工具性與倫理性的整合。新課程的教學(xué)價值取向是整體性的，它辯證地看待教學(xué)的各個維度，對教學(xué)以及人的發(fā)展給予全面觀照。新的價值取向從政策文本層面進(jìn)入教師觀念層面，再落實于教師行動層面，才能產(chǎn)生實際效用。這種轉(zhuǎn)換是多元價值相互碰撞融合的過程，也是“知”與“行”耦合提升的過程。那么，新課程實施至今已近十九年，教師教學(xué)觀念和行動背后的價值取向發(fā)生了怎樣的改變呢？本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，教師對6種價值都給予了較為均衡的認(rèn)同和關(guān)注，沒有片面強調(diào)某一方面的情況。特別是在以往教學(xué)中被忽略或輕視的“過程”“學(xué)生”“倫理”，如今也受到了充分的重視。而且，教師這種較為全面和均衡的價值取向不僅表現(xiàn)在觀念層面，在行動之中也有所體現(xiàn)。以上情況表明，新課程在教學(xué)價值轉(zhuǎn)型方面已經(jīng)取得了明顯成效。

（二）繼續(xù)關(guān)注教師的教學(xué)價值取向，及時調(diào)整偏差

教學(xué)價值轉(zhuǎn)型并非一蹴而就，需要不斷反思和調(diào)整。本研究發(fā)現(xiàn)，雖然整體上教師對6種價值取向都給予了較高的關(guān)注和認(rèn)同，但相對而言，教師在行動中對“教”的關(guān)注要比對“學(xué)”的關(guān)注更多一些。從教學(xué)價值取向在觀念和行動之間的差距來看，“學(xué)生”“倫理”和“過程”方面的差距明顯大于“教師”“技術(shù)”和“結(jié)果”。這種差距提醒我們，教師的教學(xué)價值取向仍有進(jìn)一步優(yōu)化的空間，特別是縮小行動與觀念之間的差距，把對“學(xué)生”“倫理”和“過程”的重視落實到教學(xué)行動之中。另外，本研究也揭示了部分教學(xué)價值取向在不同教師群體之間的差異性。在今后的教學(xué)改革中應(yīng)密切關(guān)注教師價值取向的發(fā)展變化，及時調(diào)整偏差，具體可從兩方面入手。

1.優(yōu)化外部因素，縮小教學(xué)價值取向在觀念與行動之間的差距

本研究發(fā)現(xiàn)教師將觀念與行動之間的差距主要歸因于外部因素，優(yōu)化外部因素將有助于促進(jìn)教師教學(xué)價值取向的“知行合一”。不過需要注意的是，某些因素（例如生源質(zhì)量、學(xué)生基礎(chǔ)等）屬于客觀現(xiàn)實，不容挑選。還有些因素，例如考試評價問題，正在穩(wěn)步推進(jìn)。在此，本文只針對部分因素提出四點建議，以期降低它們對教師教學(xué)價值取向的負(fù)影響，發(fā)揮其促進(jìn)作用。

第一，加強專業(yè)支持。本研究結(jié)果顯示，“缺乏專家引領(lǐng)和專業(yè)支持”被教師列入第一層面，屬于影響教學(xué)的重要因素。目前教學(xué)實踐中存在的問題可能是新課程實施前期一直未得到很好解決的難題，也可能是改革進(jìn)入新階段遇到的新問題，這些問題的破解需要專業(yè)共同體的集體智慧。專業(yè)支持的具體內(nèi)容大致涉及方向引領(lǐng)、理念更新、問題診斷、行為指導(dǎo)、特色發(fā)展等。專業(yè)支持可以借助三方面力量：首先，發(fā)揮課程與教學(xué)專家學(xué)者的專業(yè)優(yōu)勢，與中小學(xué)對接，提供精準(zhǔn)的智力支持；其次，充分發(fā)揮各級教研機(jī)構(gòu)在教學(xué)改革中的作用，建立聯(lián)動高效的教研運行機(jī)制；再次，通過區(qū)域或?qū)W校間的交流以及校內(nèi)的教師團(tuán)隊合作，實現(xiàn)經(jīng)驗參考和借鑒。

第二，保障教學(xué)基本條件，豐富教學(xué)資源。研究結(jié)果顯示，“學(xué)校物質(zhì)條件與資源不足”被教師列入第二層面，屬于比較重要的影響因素。建議教育行政部門和學(xué)校管理層面加大投入，合理配置資源，保障教學(xué)的基本需求。同時，教師也應(yīng)自主開發(fā)和有效利用資源，包括校本資源和地方資源。此外也可嘗試對區(qū)域內(nèi)的資源加以整合，以及利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動區(qū)域間的資源共享。

第三，增進(jìn)家校溝通與合作。此建議針對第二層面的影響因素“缺少家長的支持和理解”而提出。合作建立在共識基礎(chǔ)之上，學(xué)校應(yīng)加強與家長的溝通，通過家長學(xué)校、家長會、輔導(dǎo)材料或信息平臺、學(xué)校開放日、合作活動等形式，幫助家長理解學(xué)校的教育教學(xué)理念，掌握科學(xué)的教育方法。另外，新課程改革之初的社會宣傳經(jīng)驗也可供借鑒。當(dāng)前可以借助媒體宣傳課程改革取得的成果，從而贏得家長的認(rèn)同和支持。

第四，給教師“減負(fù)”。本研究中的教師反映，“非教學(xué)性事務(wù)的干擾”和“缺少思考和研究教學(xué)的時間”對教學(xué)產(chǎn)生了較大的影響。建議教育行政部門和學(xué)校優(yōu)化管理，避免因管理不科學(xué)、不規(guī)范而給教師帶來過重的、不必要的工作負(fù)擔(dān)。要讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，保障教師教學(xué)和研究工作的順利開展。只有讓教師專心從事教學(xué)、有時間鉆研業(yè)務(wù)，才能不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

2.加強自身素質(zhì)修煉，使教師教學(xué)價值取向構(gòu)建逐漸趨于完善

盡管本研究發(fā)現(xiàn)教師傾向?qū)⒔虒W(xué)的影響因素歸于外部，但這可能由于心理學(xué)中的“歸因偏差”所致，即人們傾向于對自己的行為進(jìn)行外歸因，而對別人的行為進(jìn)行內(nèi)歸因。這提示教師不要安于現(xiàn)狀、滿足于自我評價。加強自身素質(zhì)修煉仍然是調(diào)整教學(xué)價值取向偏差的重要路徑。作為一種心理和行為傾向，教學(xué)價值取向是教師依據(jù)自身的認(rèn)知、需求和實踐體驗而作出的一種選擇。因此，教師教學(xué)價值取向的正確定位可從三個角度切入。

第一，加強學(xué)習(xí)，開闊視野，豐富對教學(xué)價值的認(rèn)識。教學(xué)認(rèn)知決定教學(xué)價值取向的可能空間。教學(xué)的本質(zhì)是什么，教學(xué)為了什么，教學(xué)什么，如何教學(xué)，教與學(xué)的關(guān)系是什么，這些問題盡管每位教師都有自己的答案，但可能受單一理論和個人經(jīng)驗的局限。通過理論研讀、專家引領(lǐng)、觀摩交流等途徑可以幫助教師開闊視野，更加全面地看待教學(xué)的價值。

第二，合理定位需求，避免片面追求自身和短期的現(xiàn)實利益。教學(xué)需求決定教師對各種教學(xué)價值的排序。希望從教學(xué)中得到什么，實現(xiàn)何種目的，獲得哪些滿足，這些需求定位主導(dǎo)著教師的心理和行為傾向，使某些價值被優(yōu)先關(guān)注和實現(xiàn)，而另一些則被置后或舍棄。由于過分強調(diào)工具性價值而忽視本體性價值，部分教師的教學(xué)價值取向出現(xiàn)偏差。教師需求定位應(yīng)堅持以人為本、立德樹人的基本原則，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的，這符合教學(xué)的倫理主旨以及教師的專業(yè)理想，也符合我國教育改革與發(fā)展的需求。

第三，勇于探索，積極行動，勤于反思。實踐決定教學(xué)價值取向的現(xiàn)實空間。一方面，在實際的教學(xué)工作中，教師要敢于挑戰(zhàn)自我，提高改革與創(chuàng)新的自覺意識?？梢試L試自主提出教學(xué)創(chuàng)新的思路，也可以借助他人的優(yōu)秀教學(xué)實踐啟發(fā)自己多角度發(fā)現(xiàn)教學(xué)的豐富價值內(nèi)涵，獲得行動參照，通過實踐來體驗各種價值取向所引發(fā)的教學(xué)變化。另一方面，在實踐中要注重反思。原有價值取向是在以往實踐中積淀形成的，具有一定的慣性和隱性。教師要批判性地審視自身教學(xué)行為和以往傳統(tǒng)習(xí)慣，經(jīng)由若干輪“探索—行動—反思”，使合理的教學(xué)價值取向逐步形成并內(nèi)化。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學(xué)刊”，作者趙冬臣。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。