*來源：中國教科院（ID：NIES_WX），作者：張曉光

初任教師處于從職前教育到職場生涯的過渡階段，這一階段是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期，不僅影響其整個(gè)職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展品質(zhì)，也影響教師的留任率。

因此，需要關(guān)注初任教師的發(fā)展需求，重視對初任教師進(jìn)行入職教育。目前，我國對初任教師的入職教育存在以下幾方面問題 ：“培訓(xùn)無專門設(shè)計(jì)”，缺乏整體規(guī)劃 ；“指導(dǎo)無針對性”，缺乏對初任教師的需求分析 ；“教師無自主權(quán)力” ，指導(dǎo)過程主要對初任教師進(jìn)行單向灌輸，缺乏指導(dǎo)教師與初任教師的雙向平等互動 ；“教師內(nèi)部潛力未被挖掘”，只注重初任教師外在教學(xué)能力的改善，忽視其內(nèi)部反思能力的培養(yǎng)，也未能深層挖掘他們的潛力和積極性 ；“指導(dǎo)教師培訓(xùn)力度弱”，缺乏對指導(dǎo)教師的相應(yīng)培訓(xùn)。

芬蘭教師教育的高水平世界矚目，其研究取向的教師職前教育培養(yǎng)了教師必備的知識和能力。芬蘭初任教師入職教育階段的同伴小組指導(dǎo) （ peer-groupmentoring） 針對此階段教師在學(xué)校、課堂和人際關(guān)系三方面的需求開展相關(guān)活動，將政府、學(xué)校、教師三者融合在教師教育發(fā)展的整體規(guī)劃中，為教師提供了情感和心理支持，促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展。對芬蘭基于同伴小組指導(dǎo)的初任教師入職教育進(jìn)行研究，將助益于我國初任教師入職教育的相關(guān)研究與實(shí)踐。

同伴小組指導(dǎo)的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)

同伴小組指導(dǎo)廣泛用于各種專業(yè)領(lǐng)域。在深入了解同伴小組指導(dǎo)在初任教師入職教育中的運(yùn)用之前，首先應(yīng)明確其內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)。

（一）同伴小組指導(dǎo)的內(nèi)涵

同伴小組指導(dǎo)中的基本概念是 “指導(dǎo)”（ mentoring）。雅考比指出，指導(dǎo)包含三個(gè)要素 ：情感和心理支持、對職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的直接幫助以及榜樣示范作用。波茲曼和芬尼認(rèn)為指導(dǎo)有以下三個(gè)特征 ：首先，指導(dǎo)關(guān)系中的成員包括指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者。

指導(dǎo)者比被指導(dǎo)者具備更多的相關(guān)知識、經(jīng)歷和智慧。其次，指導(dǎo)關(guān)系中，指導(dǎo)通過非正式交流來傳遞知識和社會資本，并提供心理幫助。再次，指導(dǎo)對職業(yè)和個(gè)人發(fā)展有直接幫助。也有研究者指出了指導(dǎo)的三種類型 ：指導(dǎo)就是監(jiān)督，使初任教師符合既定標(biāo)準(zhǔn)，以幫助他們度過試用期 ；指導(dǎo)是一種專業(yè)和情感支持 ；指導(dǎo)是一種合作促進(jìn)自我發(fā)展的方式，通過社會建構(gòu)獲得專業(yè)能力。

在指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了 “小組指導(dǎo)” （ group mentoring） 的概念。小組指導(dǎo)試圖把一對一指導(dǎo)的優(yōu)勢與小組學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相結(jié)合。林伯特指出了小組指導(dǎo)的十個(gè)優(yōu)勢，包括靈活性、全納性、知識分享、互相依賴、更廣闊視野、更廣泛的外部聯(lián)系、提供安全空間、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和技能、獲得個(gè)人成長和收獲友誼。

小組指導(dǎo)又分為一對多指導(dǎo)、多對一指導(dǎo)和同伴指導(dǎo)等多種形式。同伴小組指導(dǎo)與傳統(tǒng)的指導(dǎo)有所不同 ：首先，不同于傳統(tǒng)指導(dǎo)模式下指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者關(guān)系不平等的狀況，根據(jù)科羅爾的理論，同伴小組指導(dǎo)中成員關(guān)系平等、層級扁平化，能夠增強(qiáng)自信，更好地理解自我，并達(dá)成專業(yè)發(fā)展。其次，不同于傳統(tǒng)的一對一指導(dǎo)，同伴小組指導(dǎo)中的核心概念是 “小組”。針對 “小組” 以往有大量相關(guān)研究。其中，普爾等人提出了研究“小組”的9個(gè)理論視角，包括功能性視角、社會網(wǎng)絡(luò)視角、社會角色視角、象征解釋視角、沖突-權(quán)力-地位視角、女性視角、心理動力視角、現(xiàn)世視角以及發(fā)展的視角。

小組成員互助啟發(fā)，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。赫爾柏科也認(rèn)為同伴小組指導(dǎo)與傳統(tǒng)指導(dǎo)不同，能夠達(dá)成合作，促進(jìn)互相理解和終身學(xué)習(xí)。

在以往相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合芬蘭同伴小組指導(dǎo)在初任教師入職教育中的運(yùn)用，本文采用 “指導(dǎo)是一種合作促進(jìn)自我發(fā)展的方式，通過社會建構(gòu)獲得專業(yè)能力” 的視角，認(rèn)為同伴小組指導(dǎo)是指由剛?cè)肼毜男陆處熍c有 5 年以上工作經(jīng)驗(yàn)的教師共同組成小組，成員關(guān)系平等，通過對話、討論等方式互相學(xué)習(xí)、分享、反思與指導(dǎo)，以達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的模式。

（二）同伴小組指導(dǎo)的理論基礎(chǔ)

一切教育形式都要從其根本的教育觀來追溯本源。芬蘭社會的教育觀認(rèn)為，教育的目的是找到適宜兒童發(fā)展的環(huán)境和方法，提供差異性教學(xué)，促進(jìn)每個(gè)孩子的發(fā)展。與此相應(yīng)，芬蘭的教師觀認(rèn)為教師需要培養(yǎng)研究意識和研究能力，以幫助他們在面對學(xué)生時(shí)可以做出適合每個(gè)孩子的合理決定。在其教育觀和教師觀指引下，芬蘭同伴小組指導(dǎo)的理論基礎(chǔ)有三 ：

第一，同伴小組指導(dǎo)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義在心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來，建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識不是客觀存在的真理，而是被學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)，不斷發(fā)展的。因此，學(xué)習(xí)不是被動接受刺激的知識傳遞過程，而是主動建構(gòu)意義的知識建構(gòu)過程。與此相應(yīng)，教師是學(xué)生建構(gòu)意義的輔助者和促進(jìn)者。在同伴小組指導(dǎo)中，小組成員互為指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者，指導(dǎo)過程不側(cè)重為教師提供解決問題的具體方案，而是通過社會互動建構(gòu)知識，側(cè)重找到教師需要具備的能力和方法，幫助教師尋找問題解決的可選方案。

第二，同伴小組指導(dǎo)基于研究性反思理論。芬蘭教師教育強(qiáng)調(diào)研究性反思，反思基于研究，基于經(jīng)歷，基于情感 ；主張?jiān)谘芯炕A(chǔ)上對教師的實(shí)踐經(jīng)歷進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的反思，以此來增強(qiáng)教師的專業(yè)自主，并通過關(guān)注教師的積極情感激發(fā)教師的內(nèi)在責(zé)任感。在同伴小組指導(dǎo)中，小組成員在研究基礎(chǔ)上合作對教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思，挖掘教師的積極情感，促成自身研究性反思能力的形成，發(fā)展教師的專業(yè)身份認(rèn)同。

第三，同伴小組指導(dǎo)基于學(xué)習(xí)共同體理論。學(xué)習(xí)共同體是具備共同價(jià)值觀和愿景、支撐知識建構(gòu)和意義協(xié)商的學(xué)習(xí)團(tuán)體，成員之間相互支持，關(guān)系平等。在同伴小組指導(dǎo)中，學(xué)校為教師提供時(shí)間和場地等外在條件保障，成員之間無論何種背景，都進(jìn)行平等對話，共同反思，形成一個(gè)有共同目標(biāo)和行為準(zhǔn)則、進(jìn)行知識建構(gòu)的集體，促進(jìn)每個(gè)教師的個(gè)人和專業(yè)發(fā)展。 

芬蘭基于同伴小組指導(dǎo)的初任教師入職教育實(shí)踐模式

芬蘭將同伴小組指導(dǎo)用于初任教師入職教育有其發(fā)展的歷史。2005 年以前，芬蘭常采用一對一指導(dǎo)的模式。后來，隨著建構(gòu)主義教學(xué)觀的發(fā)展，合作指導(dǎo)的形式開始出現(xiàn)。2005年，芬蘭科科拉市 由于指導(dǎo)者數(shù)量不足，無法與每個(gè)被指導(dǎo)者相匹配，于是教育管理部門將更多被指導(dǎo)者組成一組，由一個(gè)指導(dǎo)者來指導(dǎo)。這種形式的益處得以體現(xiàn)，之后教育管理部門也不斷對這種模式加以改進(jìn)和系統(tǒng)化，于是這種同伴小組指導(dǎo)的模式逐漸推廣開來，最后為全國的教師教育機(jī)構(gòu)所采用，并逐漸形成芬蘭初任教師入職教育的特色。2010 年，芬蘭教育部在全國范圍內(nèi)發(fā)起針對初任教師的同伴小組指導(dǎo)項(xiàng)目，旨在為初任教師的專業(yè)發(fā)展、心理支持、環(huán)境適應(yīng)等方面提供幫助，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體。同伴小組指導(dǎo)是芬蘭進(jìn)行初任教師入職教育的有益嘗試，并在實(shí)踐中不斷完善，形成了成熟的實(shí)踐模式。

（一）同伴小組指導(dǎo)的四階段 ：小組形成階段 - 風(fēng)暴階段 - 一致化階段 - 結(jié)束階段

同伴小組指導(dǎo)用于芬蘭的初任教師入職教育有嚴(yán)密的組織程序，在此基礎(chǔ)上，同伴小組指導(dǎo)活動分為不同階段。以科科拉市的初任教師同伴小組指導(dǎo)為例，科科拉市教育局每年春季派協(xié)調(diào)人確定下一學(xué)年的指導(dǎo)教師人選。

同時(shí)，為每一位新入職的教師發(fā)放聘任函和指導(dǎo)冊。秋季，協(xié)調(diào)人和指導(dǎo)教師召開會議，確認(rèn)指導(dǎo)原則和分組安排。9月初，同伴小組指導(dǎo)開始啟動，小組通常由 1 名指導(dǎo)教師和 4～ 6 名初任教師組成。整個(gè)學(xué)年進(jìn)行 6 次指導(dǎo)，每次時(shí)長 1.5小時(shí)。初任教師也可以與指導(dǎo)教師有一次單獨(dú)面談的機(jī)會。

一學(xué)年的同伴小組指導(dǎo)共分為四個(gè)不同的階段。

首先，小組形成階段。目標(biāo)是確定小組活動框架，包括小組目標(biāo)、基本原則以及保密條款，并熟悉彼此。這一階段的主要挑戰(zhàn)是目標(biāo)定位和成員彼此熟悉。同伴小組指導(dǎo)接下來能否順利進(jìn)行取決于小組的目標(biāo)設(shè)定和運(yùn)行方式。

第二，風(fēng)暴階段。這一階段可能出現(xiàn)直接或間接的沖突、抵抗、批判或不滿。之所以產(chǎn)生沖突，是因?yàn)樾〗M需要發(fā)展共同的價(jià)值、目標(biāo)和行為方式，而小組成員可能并未就此達(dá)成一致。這一階段，小組需要形成一個(gè)有效整體，最大的挑戰(zhàn)就是如何解決沖突。成功渡過這一階段，同伴小組指導(dǎo)才會進(jìn)入更深層次。

第三，一致化階段。經(jīng)歷了第二階段，小組已經(jīng)有了自己的文化和范式。本階段需要保持小組的集體性與和諧性，加強(qiáng)小組成員之間的合作探討。最后，結(jié)束階段。小組成員共同完成了很多主題，已建立彼此信任。

（二）同伴小組指導(dǎo)的路徑 ：非正式教育形式與主題深度理解相融合

同伴小組指導(dǎo)以對話和討論為主要活動形式，討論主題涉及初任教師在學(xué)校和課堂中以及處理人際關(guān)系時(shí)遇到的一些問題。（見表1）

同伴小組指導(dǎo)的主題除了包括初任教師遇到的一些問題外，也涉及小組的組成和發(fā)展等多個(gè)方面，主要分為四類共七個(gè)主題 ：

• 第一類，為新教師進(jìn)入職場提供支持，包括兩個(gè)主題，即從師范生到正式教師面臨的挑戰(zhàn)以及靈活運(yùn)用同伴小組指導(dǎo)來支持新教師 ；

• 第二類，實(shí)施同伴小組指導(dǎo)的實(shí)際操作，包括小組劃分和指導(dǎo)者角色兩個(gè)主題 ；

• 第三類，工作環(huán)境與情感支持，包括在工作中提供情感支持和形成工作共同體兩個(gè)主題 ；

• 第四類，指導(dǎo)得以進(jìn)行的外部環(huán)境，包括校長和市政當(dāng)局的關(guān)鍵角色這一主題。

由于芬蘭教師教育中重視研究因素，且認(rèn)為理論和概念框架是將實(shí)踐引向深入的重要手段，因此為將一些理論及概念知識融入同伴小組指導(dǎo)的實(shí)踐反思中，同伴小組指導(dǎo)常采用以下一些活動形式：

（1）閱讀相關(guān)主題文章。如果討論中需要就某一問題加深理解，小組成員會閱讀與本主題相關(guān)的研究性文章，以促進(jìn)更深層次的討論，成員之間也注重閱讀感受的分享。

（2）選擇教育類電視節(jié)目，進(jìn)行觀看與討論。小組成員可以用節(jié)目中的理論和概念作為工具來觀照日常實(shí)踐。

（3）利用網(wǎng)絡(luò)尋求與日常實(shí)踐相聯(lián)的觀點(diǎn)、概念及理論模型，小組成員共同尋求可以探討的理論框架和維度。

（4）邀請專家或研究人員參加同伴小組指導(dǎo)。他們將作為局外人提出他們對問題的看法，或者就某一問題進(jìn)行講解。

（5）采用故事、戲劇、分析性寫作等方法和形式來引導(dǎo)小組成員進(jìn)行反思，達(dá)成深度理解。

（三）同伴小組指導(dǎo)的要素 ：同伴對話和合作反思

芬蘭同伴小組指導(dǎo)用于初任教師入職教育時(shí)，秉持芬蘭教師教育的理念，強(qiáng)調(diào)同伴對話和合作反思，并使其成為這一模式的基本要素。對話、平等、合作、反思成為同伴小組指導(dǎo)實(shí)施中的關(guān)鍵詞。

芬蘭的同伴小組指導(dǎo)不同于傳統(tǒng)的指導(dǎo)，小組中各個(gè)成員之間關(guān)系是平等的，并不是指導(dǎo)教師將知識傳遞給初任教師，或是直接為初任教師提供解決問題的具體方案，或是像其他國家那樣對初任教師進(jìn)行培訓(xùn)和考核 ，而是采取平等對話的方式，一方面提供心理和情感支持，另一方面將實(shí)踐理論化，對提出的主題進(jìn)行充分討論，借助研究成果提供的理論框架，從理論高度共同探究教師需具備的能力。所有成員都是平等的，交流在開放自由的環(huán)境中進(jìn)行。小組成員分享經(jīng)歷，討論重要的方法論問題，通過合作建構(gòu)意義，形成意愿，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。

芬蘭研究取向的教師教育注重培養(yǎng)教師基于研究的反思和探究能力。初任教師入職教育也力促相關(guān)能力的達(dá)成。同伴小組指導(dǎo)旨在通過非正式討論的方式，通過反思將理論與實(shí)踐知識相連。小組成員組成一個(gè)整體，有共同的目標(biāo)和行為準(zhǔn)則，共同探討問題、合作進(jìn)行反思。史密斯認(rèn)為，在大多數(shù)文化中，人們通過傾聽和參與的方式來學(xué)習(xí)如何思考。相比個(gè)體反思，合作反思更容易發(fā)現(xiàn)問題，找到反思的內(nèi)容和途徑。在同伴小組指導(dǎo)中，初任教師帶來看待問題的新視角、新理念，指導(dǎo)教師也通過反思自身實(shí)踐激發(fā)默會知識的表達(dá)，引導(dǎo)小組成員共同反思。

同伴小組指導(dǎo)中，參與各方通過平等對話，交流觀點(diǎn)，合作反思，共同進(jìn)行知識建構(gòu)，成為一個(gè)發(fā)展、合作、互惠的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。（見圖 1）

同伴小組指導(dǎo)運(yùn)用于初任教師入職教育的保障條件

芬蘭將同伴小組指導(dǎo)運(yùn)用于初任教師入職教育，其有效運(yùn)行需要一定的保障條件。首先，需要對同伴小組指導(dǎo)中的指導(dǎo)者角色進(jìn)行清晰認(rèn)識，并對他們進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn) ；其次，需要在芬蘭社會價(jià)值觀、教育觀和教師觀引導(dǎo)下，準(zhǔn)確認(rèn)識和把握幾組關(guān)系。

（一）明晰指導(dǎo)者的角色，并進(jìn)行相應(yīng)培訓(xùn)

指導(dǎo)者的角色關(guān)乎同伴小組指導(dǎo)的順利進(jìn)行?？▉喓蛠喛疾忌J(rèn)為，成功的指導(dǎo)者須承擔(dān)以下角色 ：向?qū)?、盟友、推動者、有洞察力的局?nèi)人以及支持者。之后，他們進(jìn)一步深化研究，認(rèn)為要取得小組指導(dǎo)的成功，指導(dǎo)者須促進(jìn)小組成員有意識地學(xué)習(xí)，了解成敗案例，分享教育經(jīng)歷，使小組不斷發(fā)展成熟，讓小組成員有集體感。

在芬蘭的同伴小組指導(dǎo)中，指導(dǎo)者并不給出解決方案、信念或知識，而是通過傾聽和分享為教師賦權(quán)，幫助初任教師找到新的視角，建構(gòu)新的知識。

由于小組各不相同，因此指導(dǎo)者還須具備同伴小組指導(dǎo)流程的相應(yīng)知識。指導(dǎo)者在小組形成階段需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)小組文化，增強(qiáng)小組凝聚力。這需要調(diào)動初任教師的先前觀念，不斷建構(gòu)新知識。在風(fēng)暴階段，指導(dǎo)者須引領(lǐng)討論，給初任教師足夠的空間表達(dá)想法，并通過他們的行為了解其想法，保證小組成員平等、開放、自由交流。

在一致化階段，指導(dǎo)者須組織好會議，提供必要的指導(dǎo)和引導(dǎo)，保證小組是一個(gè)共同體，避免小組成員討論時(shí)各說各話，促成小組成員間的互動，保持話題的關(guān)聯(lián)性。

為促進(jìn)同伴小組指導(dǎo)的順利進(jìn)行，芬蘭對指導(dǎo)者進(jìn)行相應(yīng)培訓(xùn)。除了介紹同伴小組指導(dǎo)的理論背景和對其組織程序進(jìn)行培訓(xùn)外，培訓(xùn)內(nèi)容還包括指導(dǎo)的倫理、互動的主題、合作建構(gòu)意義的過程以及共同體動力學(xué)等。另外，培訓(xùn)還包括一些作為小組領(lǐng)導(dǎo)者的工作方法以及相關(guān)的理論工具、敘事和行動方法、反思和元認(rèn)知的技能等，具體培訓(xùn)內(nèi)容會同時(shí)根據(jù)地區(qū)或小組情況進(jìn)行調(diào)整。

指導(dǎo)者被劃分成不同的小組進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)為期 1 年，共包括 5 場培訓(xùn)會，每場2天。另外，相關(guān)教育部門還為指導(dǎo)者提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，幫助他們進(jìn)行學(xué)習(xí)鞏固。培訓(xùn)結(jié)束之后，指導(dǎo)者也經(jīng)常在一起分享交流經(jīng)驗(yàn)，形成指導(dǎo)者共同體。

（二）對幾組關(guān)系進(jìn)行準(zhǔn)確認(rèn)識和把握

1.信任與控制

同伴小組指導(dǎo)在芬蘭初任教師入職教育中作用的發(fā)揮離不開芬蘭的信任文化及教育特征。芬蘭社會中存在信任文化，反映在教育中，家長信任學(xué)校，學(xué)校信任教師。

擁有碩士學(xué)位的初任教師被認(rèn)為已經(jīng)具備了教師所需的專業(yè)知識和能力，是獨(dú)立自主的專業(yè)人員，無須再對其進(jìn)行考核，只需要幫助他們在入職適應(yīng)期盡快調(diào)整，使其在職前教育中培養(yǎng)的能力得以完全發(fā)揮。而在很多其他國家，對初任教師的能力是不信任的，需要在入職教育階段對他們進(jìn)行考核，使其符合一定的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)的是基于標(biāo)準(zhǔn)的控制，無法幫助他們形成專業(yè)自主。

相關(guān)研究表明，自主的教師可以教出自主的學(xué)生。也有研究表明，對教師進(jìn)行正式和非正式的教育，允許教師自主做決定更容易使學(xué)生取得高成就。這在某種程度上，也可以解釋芬蘭學(xué)生在國際學(xué)生評估項(xiàng)目 （ PISA） 中的優(yōu)異表現(xiàn)。同時(shí)，信任也是合作文化的基礎(chǔ)，是學(xué)校持續(xù)發(fā)展的前提條件。小組成員之間只有互相信任，才能使同伴小組指導(dǎo)順利進(jìn)行，而這又反過來進(jìn)一步促進(jìn)了小組成員之間的信任，形成良性循環(huán)。

2.合作與評價(jià)

芬蘭教育生態(tài)中強(qiáng)調(diào)合作，反映在同伴小組指導(dǎo)中，所有參與者都是平等合作的關(guān)系。指導(dǎo)者并不會單向?yàn)槌跞谓處焸鬟f知識，而是大家共同討論，建構(gòu)知識。

初任教師相比有較多經(jīng)驗(yàn)的教師，更容易帶來看待問題的新視角。另外，初任教師剛從學(xué)校畢業(yè)，可以帶來學(xué)校里的教學(xué)新理念，由此為小組作出貢獻(xiàn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師也會進(jìn)一步反思自己的日常實(shí)踐，用更多的親身體驗(yàn)激發(fā)初任教師處理問題的靈感。

在這一過程中，參與者通過社會互動、合作探究共同建構(gòu)知識。而在其他國家，基于新公共管理的理念，在初任教師的入職教育階段，往往只注重對他們進(jìn)行培訓(xùn)和評價(jià)。指導(dǎo)教師作為培訓(xùn)者和評價(jià)者,與初任教師關(guān)系不平等，交流是單向的。這非常不利于合作文化的形成，無法達(dá)成共同成長。

3.指導(dǎo)與輔導(dǎo)

同伴小組指導(dǎo)中，指導(dǎo)的英文是“mentoring”，而不是與之相近的“tutoring” （輔導(dǎo)）。兩個(gè)詞一字之差，所蘊(yùn)含的理念不同，體現(xiàn)出的內(nèi)容和形式也有所不同。指導(dǎo)通常出現(xiàn)在工作場合，屬于非正規(guī)教育，而輔導(dǎo)通常出現(xiàn)在教育場域，屬于正規(guī)教育。

芬蘭的同伴小組指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體的平等地位，采用對話討論的方式，使每個(gè)參與者融入其中，互相指導(dǎo)，在團(tuán)隊(duì)中作出自己的貢獻(xiàn)。而在輔導(dǎo)中，首先預(yù)設(shè)輔導(dǎo)者與被輔導(dǎo)者地位不平等，其次由于屬于正規(guī)教育，更多采用較為正式的教學(xué)方式，依據(jù)課程或講義進(jìn)行，以達(dá)到輔導(dǎo)者幫助被輔導(dǎo)者的目的。

多數(shù)情況下，輔導(dǎo)者還會對被輔導(dǎo)者進(jìn)行評價(jià)。對“指導(dǎo)”和“輔導(dǎo)”進(jìn)行有效區(qū)分，可以深刻把握指導(dǎo)的理念、內(nèi)涵及形式。

當(dāng)然，同伴小組指導(dǎo)的成功實(shí)施也離不開學(xué)校和政府的支持。學(xué)校將基于同伴小組指導(dǎo)的教師入職教育作為整個(gè)學(xué)校發(fā)展的一部分，為指導(dǎo)提供時(shí)間和場地支持。政府也在制定長期教師教育發(fā)展規(guī)劃時(shí)將同伴小組指導(dǎo)作為一個(gè)重要組成部分進(jìn)行整體規(guī)劃。同時(shí)，指導(dǎo)小組也與學(xué)校、政府之間保持順暢的信息溝通。

同伴小組指導(dǎo)運(yùn)用于初任教師入職教育的效果

芬蘭用于初任教師入職教育的同伴小組指導(dǎo)模式結(jié)合了傳統(tǒng)指導(dǎo)和小組指導(dǎo)、正式教育和非正式教育的優(yōu)勢，將初任教師入職教育放入教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體，通過平等對話、合作反思促成小組成員將理論與實(shí)踐相連，共同建構(gòu)新知，發(fā)展教師需具備的能力，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長。

（一）促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)體的良好運(yùn)行

同伴小組指導(dǎo)運(yùn)用于初任教師入職教育，將入職教育放入教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體，銜接了教師職前教育與在職教育，同時(shí)秉承芬蘭教師教育的研究取向，倡導(dǎo)進(jìn)行同伴對話和合作反思，培養(yǎng)研究型教師，引領(lǐng)教師終身學(xué)習(xí)。初任教師階段是從職前教育到教師終身專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段，同伴小組指導(dǎo)將教師職前教育中的理論知識與教師入職后的實(shí)踐知識進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，已經(jīng)不是簡單的新教師課上 “求生”的問題，而是將其置于整體教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體上，更有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長。（見圖 2）

（二）有效整合正式教育與非正式教育

同伴小組指導(dǎo)形式上是一種非正式對話的方式，但卻傳達(dá)了正式教育的內(nèi)容。非正式教育主要包括兩種知識 ：實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)性知識、自我管理知識。非正式教育避免了正式專業(yè)教育活動的壓力，而正式教育中的理論知識是更好地理解實(shí)踐的工具。同伴小組指導(dǎo)匯集了正式教育和非正式教育各自的優(yōu)勢，在非正式教育的形式下體現(xiàn)正式教育的理論深度。小組成員通過閱讀研究理論文章、觀看教育類視頻以及邀請專家講解等形式提高小組指導(dǎo)的理論深度，為教師的專業(yè)發(fā)展提供理論框架，引導(dǎo)教師深入思考，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的有效融合。

（三）促成了默會知識的表達(dá)

根據(jù)以往研究，知識分為明述知識和默會知識。波蘭尼認(rèn)為，不同于可以通過語言、文字等系統(tǒng)表達(dá)的明述知識，默會知識難以表達(dá)，但卻指引人們的行動。對教師默會知識的發(fā)掘和表達(dá)有助于發(fā)現(xiàn)指引教師行為的概念框架，而發(fā)現(xiàn)并傳達(dá)默會知識的最好途徑就是反思。同伴小組指導(dǎo)通過集體討論、合作反思，捕捉參與教師的細(xì)微實(shí)踐感受，引導(dǎo)他們將默會知識表達(dá)出來并理論化，指引參與教師的行為，提高了他們的專業(yè)性。

（四）形成了合作文化，培養(yǎng)了反思團(tuán)隊(duì)

合作文化的精髓是互相信任。在同伴小組指導(dǎo)中，參與者在平等寬松的氛圍中基于信任進(jìn)行討論分享，成員之間互相傾聽，雙向互動，經(jīng)過指導(dǎo)的四階段后進(jìn)一步增強(qiáng)了信任，形成良性循環(huán)，促進(jìn)了合作文化的形成，也進(jìn)一步推動了學(xué)校文化的發(fā)展。不僅如此，同伴小組指導(dǎo)本身也是教師、學(xué)校、政府之間通力合作的體現(xiàn)，有助于更高層次合作文化的形成。同時(shí)，通過開展建構(gòu)式討論和反思性實(shí)踐，小組成員自身被賦權(quán)，增強(qiáng)了他們的身份認(rèn)同，增加了自信，在信任的基礎(chǔ)上合作進(jìn)行反思，形成一個(gè)探究共同體，培養(yǎng)了反思團(tuán)隊(duì)。

當(dāng)然，同伴小組指導(dǎo)也存在一些不足，比如如何對小組進(jìn)行過程管理、如何找到正式教育與非正式教育之間的平衡，以及如何保證和安排指導(dǎo)教師的工作時(shí)間和任期等問題。 

結(jié)語

芬蘭教師入職教育中的同伴小組指導(dǎo)既具有芬蘭特色，又反映國際趨勢。一方面，芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式的實(shí)行依托于芬蘭研究取向的教師職前教育和教師的高度自主性 ；另一方面，芬蘭的同伴小組指導(dǎo)也反映了國際教師教育的發(fā)展趨勢，意圖通過反思性實(shí)踐將教育理論與實(shí)踐相連，觸及理論與實(shí)踐的關(guān)系這一教師教育的重要問題。

對同伴小組指導(dǎo)在芬蘭初任教師入職教育中的應(yīng)用進(jìn)行研究，可以拓寬我國初任教師入職教育的思路。我們也需要從教育的根本出發(fā)，將教師入職教育置于教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體中進(jìn)行整體規(guī)劃，既需要高水平的教師職前教育保證初任教師的質(zhì)量，又需要在初任教師階段加大支持力度，奠定其良好專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。

因此，需要加強(qiáng)教師、學(xué)校、政府之間的合作，了解初任教師的專業(yè)和心理需求，制定入職教育規(guī)劃。不僅可以通過課程化的形式進(jìn)行入職教育，還應(yīng)組成學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行合作反思，一方面通過反思將理論與實(shí)踐相連，另一方面通過反思增強(qiáng)身份認(rèn)同，激發(fā)初任教師的潛力和積極性。

同時(shí)，也應(yīng)加強(qiáng)對指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，使指導(dǎo)教師一方面可以更好地進(jìn)行指導(dǎo)，另一方面增加自身學(xué)習(xí)機(jī)會，在與初任教師的互動中積極學(xué)習(xí)，為教師作為教育從業(yè)者以及教師個(gè)人發(fā)展提供支持和保證。另外，在教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)體的各個(gè)階段應(yīng)強(qiáng)調(diào)研究，不僅要以研究成果為依托開展教師教育，更要提高教師自身的研究能力和反思能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教科院”，原刊《比較教育研究》2020年第8期，作者張曉光，中國教育科學(xué)研究院國際與比較教育研究所副研究員。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。