*來源：中國教科院（ID：NIES_WX），作者：張曉光

初任教師處于從職前教育到職場生涯的過渡階段，這一階段是教師專業(yè)成長的關鍵期，不僅影響其整個職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展品質(zhì)，也影響教師的留任率。

因此，需要關注初任教師的發(fā)展需求，重視對初任教師進行入職教育。目前，我國對初任教師的入職教育存在以下幾方面問題 ：“培訓無專門設計”，缺乏整體規(guī)劃 ；“指導無針對性”，缺乏對初任教師的需求分析 ；“教師無自主權力” ，指導過程主要對初任教師進行單向灌輸，缺乏指導教師與初任教師的雙向平等互動 ；“教師內(nèi)部潛力未被挖掘”，只注重初任教師外在教學能力的改善，忽視其內(nèi)部反思能力的培養(yǎng)，也未能深層挖掘他們的潛力和積極性 ；“指導教師培訓力度弱”，缺乏對指導教師的相應培訓。

芬蘭教師教育的高水平世界矚目，其研究取向的教師職前教育培養(yǎng)了教師必備的知識和能力。芬蘭初任教師入職教育階段的同伴小組指導 （ peer-groupmentoring） 針對此階段教師在學校、課堂和人際關系三方面的需求開展相關活動，將政府、學校、教師三者融合在教師教育發(fā)展的整體規(guī)劃中，為教師提供了情感和心理支持，促進了他們的專業(yè)發(fā)展。對芬蘭基于同伴小組指導的初任教師入職教育進行研究，將助益于我國初任教師入職教育的相關研究與實踐。

同伴小組指導的內(nèi)涵與理論基礎

同伴小組指導廣泛用于各種專業(yè)領域。在深入了解同伴小組指導在初任教師入職教育中的運用之前，首先應明確其內(nèi)涵及理論基礎。

（一）同伴小組指導的內(nèi)涵

同伴小組指導中的基本概念是 “指導”（ mentoring）。雅考比指出，指導包含三個要素 ：情感和心理支持、對職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的直接幫助以及榜樣示范作用。波茲曼和芬尼認為指導有以下三個特征 ：首先，指導關系中的成員包括指導者和被指導者。

指導者比被指導者具備更多的相關知識、經(jīng)歷和智慧。其次，指導關系中，指導通過非正式交流來傳遞知識和社會資本，并提供心理幫助。再次，指導對職業(yè)和個人發(fā)展有直接幫助。也有研究者指出了指導的三種類型 ：指導就是監(jiān)督，使初任教師符合既定標準，以幫助他們度過試用期 ；指導是一種專業(yè)和情感支持 ；指導是一種合作促進自我發(fā)展的方式，通過社會建構獲得專業(yè)能力。

在指導的基礎上，出現(xiàn)了 “小組指導” （ group mentoring） 的概念。小組指導試圖把一對一指導的優(yōu)勢與小組學習的優(yōu)勢相結合。林伯特指出了小組指導的十個優(yōu)勢，包括靈活性、全納性、知識分享、互相依賴、更廣闊視野、更廣泛的外部聯(lián)系、提供安全空間、培養(yǎng)團隊精神和技能、獲得個人成長和收獲友誼。

小組指導又分為一對多指導、多對一指導和同伴指導等多種形式。同伴小組指導與傳統(tǒng)的指導有所不同 ：首先，不同于傳統(tǒng)指導模式下指導者與被指導者關系不平等的狀況，根據(jù)科羅爾的理論，同伴小組指導中成員關系平等、層級扁平化，能夠增強自信，更好地理解自我，并達成專業(yè)發(fā)展。其次，不同于傳統(tǒng)的一對一指導，同伴小組指導中的核心概念是 “小組”。針對 “小組” 以往有大量相關研究。其中，普爾等人提出了研究“小組”的9個理論視角，包括功能性視角、社會網(wǎng)絡視角、社會角色視角、象征解釋視角、沖突-權力-地位視角、女性視角、心理動力視角、現(xiàn)世視角以及發(fā)展的視角。

小組成員互助啟發(fā)，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。赫爾柏科也認為同伴小組指導與傳統(tǒng)指導不同，能夠達成合作，促進互相理解和終身學習。

在以往相關研究的基礎上，結合芬蘭同伴小組指導在初任教師入職教育中的運用，本文采用 “指導是一種合作促進自我發(fā)展的方式，通過社會建構獲得專業(yè)能力” 的視角，認為同伴小組指導是指由剛入職的新教師與有 5 年以上工作經(jīng)驗的教師共同組成小組，成員關系平等，通過對話、討論等方式互相學習、分享、反思與指導，以達成教師專業(yè)發(fā)展的模式。

（二）同伴小組指導的理論基礎

一切教育形式都要從其根本的教育觀來追溯本源。芬蘭社會的教育觀認為，教育的目的是找到適宜兒童發(fā)展的環(huán)境和方法，提供差異性教學，促進每個孩子的發(fā)展。與此相應，芬蘭的教師觀認為教師需要培養(yǎng)研究意識和研究能力，以幫助他們在面對學生時可以做出適合每個孩子的合理決定。在其教育觀和教師觀指引下，芬蘭同伴小組指導的理論基礎有三 ：

第一，同伴小組指導基于建構主義學習理論。建構主義在心理學基礎上發(fā)展而來，建構主義的知識觀認為知識不是客觀存在的真理，而是被學習者不斷建構，不斷發(fā)展的。因此，學習不是被動接受刺激的知識傳遞過程，而是主動建構意義的知識建構過程。與此相應，教師是學生建構意義的輔助者和促進者。在同伴小組指導中，小組成員互為指導者和被指導者，指導過程不側重為教師提供解決問題的具體方案，而是通過社會互動建構知識，側重找到教師需要具備的能力和方法，幫助教師尋找問題解決的可選方案。

第二，同伴小組指導基于研究性反思理論。芬蘭教師教育強調(diào)研究性反思，反思基于研究，基于經(jīng)歷，基于情感 ；主張在研究基礎上對教師的實踐經(jīng)歷進行科學系統(tǒng)的反思，以此來增強教師的專業(yè)自主，并通過關注教師的積極情感激發(fā)教師的內(nèi)在責任感。在同伴小組指導中，小組成員在研究基礎上合作對教學經(jīng)歷進行反思，挖掘教師的積極情感，促成自身研究性反思能力的形成，發(fā)展教師的專業(yè)身份認同。

第三，同伴小組指導基于學習共同體理論。學習共同體是具備共同價值觀和愿景、支撐知識建構和意義協(xié)商的學習團體，成員之間相互支持，關系平等。在同伴小組指導中，學校為教師提供時間和場地等外在條件保障，成員之間無論何種背景，都進行平等對話，共同反思，形成一個有共同目標和行為準則、進行知識建構的集體，促進每個教師的個人和專業(yè)發(fā)展。 

芬蘭基于同伴小組指導的初任教師入職教育實踐模式

芬蘭將同伴小組指導用于初任教師入職教育有其發(fā)展的歷史。2005 年以前，芬蘭常采用一對一指導的模式。后來，隨著建構主義教學觀的發(fā)展，合作指導的形式開始出現(xiàn)。2005年，芬蘭科科拉市 由于指導者數(shù)量不足，無法與每個被指導者相匹配，于是教育管理部門將更多被指導者組成一組，由一個指導者來指導。這種形式的益處得以體現(xiàn)，之后教育管理部門也不斷對這種模式加以改進和系統(tǒng)化，于是這種同伴小組指導的模式逐漸推廣開來，最后為全國的教師教育機構所采用，并逐漸形成芬蘭初任教師入職教育的特色。2010 年，芬蘭教育部在全國范圍內(nèi)發(fā)起針對初任教師的同伴小組指導項目，旨在為初任教師的專業(yè)發(fā)展、心理支持、環(huán)境適應等方面提供幫助，構建教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體。同伴小組指導是芬蘭進行初任教師入職教育的有益嘗試，并在實踐中不斷完善，形成了成熟的實踐模式。

（一）同伴小組指導的四階段 ：小組形成階段 - 風暴階段 - 一致化階段 - 結束階段

同伴小組指導用于芬蘭的初任教師入職教育有嚴密的組織程序，在此基礎上，同伴小組指導活動分為不同階段。以科科拉市的初任教師同伴小組指導為例，科科拉市教育局每年春季派協(xié)調(diào)人確定下一學年的指導教師人選。

同時，為每一位新入職的教師發(fā)放聘任函和指導冊。秋季，協(xié)調(diào)人和指導教師召開會議，確認指導原則和分組安排。9月初，同伴小組指導開始啟動，小組通常由 1 名指導教師和 4～ 6 名初任教師組成。整個學年進行 6 次指導，每次時長 1.5小時。初任教師也可以與指導教師有一次單獨面談的機會。

一學年的同伴小組指導共分為四個不同的階段。

首先，小組形成階段。目標是確定小組活動框架，包括小組目標、基本原則以及保密條款，并熟悉彼此。這一階段的主要挑戰(zhàn)是目標定位和成員彼此熟悉。同伴小組指導接下來能否順利進行取決于小組的目標設定和運行方式。

第二，風暴階段。這一階段可能出現(xiàn)直接或間接的沖突、抵抗、批判或不滿。之所以產(chǎn)生沖突，是因為小組需要發(fā)展共同的價值、目標和行為方式，而小組成員可能并未就此達成一致。這一階段，小組需要形成一個有效整體，最大的挑戰(zhàn)就是如何解決沖突。成功渡過這一階段，同伴小組指導才會進入更深層次。

第三，一致化階段。經(jīng)歷了第二階段，小組已經(jīng)有了自己的文化和范式。本階段需要保持小組的集體性與和諧性，加強小組成員之間的合作探討。最后，結束階段。小組成員共同完成了很多主題，已建立彼此信任。

（二）同伴小組指導的路徑 ：非正式教育形式與主題深度理解相融合

同伴小組指導以對話和討論為主要活動形式，討論主題涉及初任教師在學校和課堂中以及處理人際關系時遇到的一些問題。（見表1）

同伴小組指導的主題除了包括初任教師遇到的一些問題外，也涉及小組的組成和發(fā)展等多個方面，主要分為四類共七個主題 ：

• 第一類，為新教師進入職場提供支持，包括兩個主題，即從師范生到正式教師面臨的挑戰(zhàn)以及靈活運用同伴小組指導來支持新教師 ；

• 第二類，實施同伴小組指導的實際操作，包括小組劃分和指導者角色兩個主題 ；

• 第三類，工作環(huán)境與情感支持，包括在工作中提供情感支持和形成工作共同體兩個主題 ；

• 第四類，指導得以進行的外部環(huán)境，包括校長和市政當局的關鍵角色這一主題。

由于芬蘭教師教育中重視研究因素，且認為理論和概念框架是將實踐引向深入的重要手段，因此為將一些理論及概念知識融入同伴小組指導的實踐反思中，同伴小組指導常采用以下一些活動形式：

（1）閱讀相關主題文章。如果討論中需要就某一問題加深理解，小組成員會閱讀與本主題相關的研究性文章，以促進更深層次的討論，成員之間也注重閱讀感受的分享。

（2）選擇教育類電視節(jié)目，進行觀看與討論。小組成員可以用節(jié)目中的理論和概念作為工具來觀照日常實踐。

（3）利用網(wǎng)絡尋求與日常實踐相聯(lián)的觀點、概念及理論模型，小組成員共同尋求可以探討的理論框架和維度。

（4）邀請專家或研究人員參加同伴小組指導。他們將作為局外人提出他們對問題的看法，或者就某一問題進行講解。

（5）采用故事、戲劇、分析性寫作等方法和形式來引導小組成員進行反思，達成深度理解。

（三）同伴小組指導的要素 ：同伴對話和合作反思

芬蘭同伴小組指導用于初任教師入職教育時，秉持芬蘭教師教育的理念，強調(diào)同伴對話和合作反思，并使其成為這一模式的基本要素。對話、平等、合作、反思成為同伴小組指導實施中的關鍵詞。

芬蘭的同伴小組指導不同于傳統(tǒng)的指導，小組中各個成員之間關系是平等的，并不是指導教師將知識傳遞給初任教師，或是直接為初任教師提供解決問題的具體方案，或是像其他國家那樣對初任教師進行培訓和考核 ，而是采取平等對話的方式，一方面提供心理和情感支持，另一方面將實踐理論化，對提出的主題進行充分討論，借助研究成果提供的理論框架，從理論高度共同探究教師需具備的能力。所有成員都是平等的，交流在開放自由的環(huán)境中進行。小組成員分享經(jīng)歷，討論重要的方法論問題，通過合作建構意義，形成意愿，實現(xiàn)專業(yè)自主。

芬蘭研究取向的教師教育注重培養(yǎng)教師基于研究的反思和探究能力。初任教師入職教育也力促相關能力的達成。同伴小組指導旨在通過非正式討論的方式，通過反思將理論與實踐知識相連。小組成員組成一個整體，有共同的目標和行為準則，共同探討問題、合作進行反思。史密斯認為，在大多數(shù)文化中，人們通過傾聽和參與的方式來學習如何思考。相比個體反思，合作反思更容易發(fā)現(xiàn)問題，找到反思的內(nèi)容和途徑。在同伴小組指導中，初任教師帶來看待問題的新視角、新理念，指導教師也通過反思自身實踐激發(fā)默會知識的表達，引導小組成員共同反思。

同伴小組指導中，參與各方通過平等對話，交流觀點，合作反思，共同進行知識建構，成為一個發(fā)展、合作、互惠的專業(yè)學習共同體，促進教師的專業(yè)發(fā)展。（見圖 1）

同伴小組指導運用于初任教師入職教育的保障條件

芬蘭將同伴小組指導運用于初任教師入職教育，其有效運行需要一定的保障條件。首先，需要對同伴小組指導中的指導者角色進行清晰認識，并對他們進行相關培訓 ；其次，需要在芬蘭社會價值觀、教育觀和教師觀引導下，準確認識和把握幾組關系。

（一）明晰指導者的角色，并進行相應培訓

指導者的角色關乎同伴小組指導的順利進行?？▉喓蛠喛疾忌J為，成功的指導者須承擔以下角色 ：向導、盟友、推動者、有洞察力的局內(nèi)人以及支持者。之后，他們進一步深化研究，認為要取得小組指導的成功，指導者須促進小組成員有意識地學習，了解成敗案例，分享教育經(jīng)歷，使小組不斷發(fā)展成熟，讓小組成員有集體感。

在芬蘭的同伴小組指導中，指導者并不給出解決方案、信念或知識，而是通過傾聽和分享為教師賦權，幫助初任教師找到新的視角，建構新的知識。

由于小組各不相同，因此指導者還須具備同伴小組指導流程的相應知識。指導者在小組形成階段需要創(chuàng)設小組文化，增強小組凝聚力。這需要調(diào)動初任教師的先前觀念，不斷建構新知識。在風暴階段，指導者須引領討論，給初任教師足夠的空間表達想法，并通過他們的行為了解其想法，保證小組成員平等、開放、自由交流。

在一致化階段，指導者須組織好會議，提供必要的指導和引導，保證小組是一個共同體，避免小組成員討論時各說各話，促成小組成員間的互動，保持話題的關聯(lián)性。

為促進同伴小組指導的順利進行，芬蘭對指導者進行相應培訓。除了介紹同伴小組指導的理論背景和對其組織程序進行培訓外，培訓內(nèi)容還包括指導的倫理、互動的主題、合作建構意義的過程以及共同體動力學等。另外，培訓還包括一些作為小組領導者的工作方法以及相關的理論工具、敘事和行動方法、反思和元認知的技能等，具體培訓內(nèi)容會同時根據(jù)地區(qū)或小組情況進行調(diào)整。

指導者被劃分成不同的小組進行培訓，培訓為期 1 年，共包括 5 場培訓會，每場2天。另外，相關教育部門還為指導者提供網(wǎng)絡學習平臺，幫助他們進行學習鞏固。培訓結束之后，指導者也經(jīng)常在一起分享交流經(jīng)驗，形成指導者共同體。

（二）對幾組關系進行準確認識和把握

1.信任與控制

同伴小組指導在芬蘭初任教師入職教育中作用的發(fā)揮離不開芬蘭的信任文化及教育特征。芬蘭社會中存在信任文化，反映在教育中，家長信任學校，學校信任教師。

擁有碩士學位的初任教師被認為已經(jīng)具備了教師所需的專業(yè)知識和能力，是獨立自主的專業(yè)人員，無須再對其進行考核，只需要幫助他們在入職適應期盡快調(diào)整，使其在職前教育中培養(yǎng)的能力得以完全發(fā)揮。而在很多其他國家，對初任教師的能力是不信任的，需要在入職教育階段對他們進行考核，使其符合一定的標準，體現(xiàn)的是基于標準的控制，無法幫助他們形成專業(yè)自主。

相關研究表明，自主的教師可以教出自主的學生。也有研究表明，對教師進行正式和非正式的教育，允許教師自主做決定更容易使學生取得高成就。這在某種程度上，也可以解釋芬蘭學生在國際學生評估項目 （ PISA） 中的優(yōu)異表現(xiàn)。同時，信任也是合作文化的基礎，是學校持續(xù)發(fā)展的前提條件。小組成員之間只有互相信任，才能使同伴小組指導順利進行，而這又反過來進一步促進了小組成員之間的信任，形成良性循環(huán)。

2.合作與評價

芬蘭教育生態(tài)中強調(diào)合作，反映在同伴小組指導中，所有參與者都是平等合作的關系。指導者并不會單向為初任教師傳遞知識，而是大家共同討論，建構知識。

初任教師相比有較多經(jīng)驗的教師，更容易帶來看待問題的新視角。另外，初任教師剛從學校畢業(yè)，可以帶來學校里的教學新理念，由此為小組作出貢獻。有經(jīng)驗的教師也會進一步反思自己的日常實踐，用更多的親身體驗激發(fā)初任教師處理問題的靈感。

在這一過程中，參與者通過社會互動、合作探究共同建構知識。而在其他國家，基于新公共管理的理念，在初任教師的入職教育階段，往往只注重對他們進行培訓和評價。指導教師作為培訓者和評價者,與初任教師關系不平等，交流是單向的。這非常不利于合作文化的形成，無法達成共同成長。

3.指導與輔導

同伴小組指導中，指導的英文是“mentoring”，而不是與之相近的“tutoring” （輔導）。兩個詞一字之差，所蘊含的理念不同，體現(xiàn)出的內(nèi)容和形式也有所不同。指導通常出現(xiàn)在工作場合，屬于非正規(guī)教育，而輔導通常出現(xiàn)在教育場域，屬于正規(guī)教育。

芬蘭的同伴小組指導強調(diào)每個個體的平等地位，采用對話討論的方式，使每個參與者融入其中，互相指導，在團隊中作出自己的貢獻。而在輔導中，首先預設輔導者與被輔導者地位不平等，其次由于屬于正規(guī)教育，更多采用較為正式的教學方式，依據(jù)課程或講義進行，以達到輔導者幫助被輔導者的目的。

多數(shù)情況下，輔導者還會對被輔導者進行評價。對“指導”和“輔導”進行有效區(qū)分，可以深刻把握指導的理念、內(nèi)涵及形式。

當然，同伴小組指導的成功實施也離不開學校和政府的支持。學校將基于同伴小組指導的教師入職教育作為整個學校發(fā)展的一部分，為指導提供時間和場地支持。政府也在制定長期教師教育發(fā)展規(guī)劃時將同伴小組指導作為一個重要組成部分進行整體規(guī)劃。同時，指導小組也與學校、政府之間保持順暢的信息溝通。

同伴小組指導運用于初任教師入職教育的效果

芬蘭用于初任教師入職教育的同伴小組指導模式結合了傳統(tǒng)指導和小組指導、正式教育和非正式教育的優(yōu)勢，將初任教師入職教育放入教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體，通過平等對話、合作反思促成小組成員將理論與實踐相連，共同建構新知，發(fā)展教師需具備的能力，實現(xiàn)教師專業(yè)成長。

（一）促進了教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)體的良好運行

同伴小組指導運用于初任教師入職教育，將入職教育放入教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體，銜接了教師職前教育與在職教育，同時秉承芬蘭教師教育的研究取向，倡導進行同伴對話和合作反思，培養(yǎng)研究型教師，引領教師終身學習。初任教師階段是從職前教育到教師終身專業(yè)發(fā)展的關鍵階段，同伴小組指導將教師職前教育中的理論知識與教師入職后的實踐知識進行有效聯(lián)結，已經(jīng)不是簡單的新教師課上 “求生”的問題，而是將其置于整體教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體上，更有利于促進教師的專業(yè)成長。（見圖 2）

（二）有效整合正式教育與非正式教育

同伴小組指導形式上是一種非正式對話的方式，但卻傳達了正式教育的內(nèi)容。非正式教育主要包括兩種知識 ：實踐與經(jīng)驗性知識、自我管理知識。非正式教育避免了正式專業(yè)教育活動的壓力，而正式教育中的理論知識是更好地理解實踐的工具。同伴小組指導匯集了正式教育和非正式教育各自的優(yōu)勢，在非正式教育的形式下體現(xiàn)正式教育的理論深度。小組成員通過閱讀研究理論文章、觀看教育類視頻以及邀請專家講解等形式提高小組指導的理論深度，為教師的專業(yè)發(fā)展提供理論框架，引導教師深入思考，實現(xiàn)了理論與實踐的有效融合。

（三）促成了默會知識的表達

根據(jù)以往研究，知識分為明述知識和默會知識。波蘭尼認為，不同于可以通過語言、文字等系統(tǒng)表達的明述知識，默會知識難以表達，但卻指引人們的行動。對教師默會知識的發(fā)掘和表達有助于發(fā)現(xiàn)指引教師行為的概念框架，而發(fā)現(xiàn)并傳達默會知識的最好途徑就是反思。同伴小組指導通過集體討論、合作反思，捕捉參與教師的細微實踐感受，引導他們將默會知識表達出來并理論化，指引參與教師的行為，提高了他們的專業(yè)性。

（四）形成了合作文化，培養(yǎng)了反思團隊

合作文化的精髓是互相信任。在同伴小組指導中，參與者在平等寬松的氛圍中基于信任進行討論分享，成員之間互相傾聽，雙向互動，經(jīng)過指導的四階段后進一步增強了信任，形成良性循環(huán)，促進了合作文化的形成，也進一步推動了學校文化的發(fā)展。不僅如此，同伴小組指導本身也是教師、學校、政府之間通力合作的體現(xiàn)，有助于更高層次合作文化的形成。同時，通過開展建構式討論和反思性實踐，小組成員自身被賦權，增強了他們的身份認同，增加了自信，在信任的基礎上合作進行反思，形成一個探究共同體，培養(yǎng)了反思團隊。

當然，同伴小組指導也存在一些不足，比如如何對小組進行過程管理、如何找到正式教育與非正式教育之間的平衡，以及如何保證和安排指導教師的工作時間和任期等問題。 

結語

芬蘭教師入職教育中的同伴小組指導既具有芬蘭特色，又反映國際趨勢。一方面，芬蘭同伴小組指導模式的實行依托于芬蘭研究取向的教師職前教育和教師的高度自主性 ；另一方面，芬蘭的同伴小組指導也反映了國際教師教育的發(fā)展趨勢，意圖通過反思性實踐將教育理論與實踐相連，觸及理論與實踐的關系這一教師教育的重要問題。

對同伴小組指導在芬蘭初任教師入職教育中的應用進行研究，可以拓寬我國初任教師入職教育的思路。我們也需要從教育的根本出發(fā)，將教師入職教育置于教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體中進行整體規(guī)劃，既需要高水平的教師職前教育保證初任教師的質(zhì)量，又需要在初任教師階段加大支持力度，奠定其良好專業(yè)發(fā)展的基礎。

因此，需要加強教師、學校、政府之間的合作，了解初任教師的專業(yè)和心理需求，制定入職教育規(guī)劃。不僅可以通過課程化的形式進行入職教育，還應組成學習共同體進行合作反思，一方面通過反思將理論與實踐相連，另一方面通過反思增強身份認同，激發(fā)初任教師的潛力和積極性。

同時，也應加強對指導教師的培訓，使指導教師一方面可以更好地進行指導，另一方面增加自身學習機會，在與初任教師的互動中積極學習，為教師作為教育從業(yè)者以及教師個人發(fā)展提供支持和保證。另外，在教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)體的各個階段應強調(diào)研究，不僅要以研究成果為依托開展教師教育，更要提高教師自身的研究能力和反思能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

本文轉載自微信公眾號“中國教科院”，原刊《比較教育研究》2020年第8期，作者張曉光，中國教育科學研究院國際與比較教育研究所副研究員。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。