圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：華東師范大學學報教育科學版（ID：ECNU_xbjk），作者：張斌、虞永平、程晨、張帥

一、引言

學前教育的改革與發(fā)展需要相關(guān)研究的支持與滋養(yǎng)。而在很大程度上，研究范式影響著教育研究的質(zhì)量和科學化進程。教育研究范式是指教育研究團體在分析與解決教育問題時所沿用的一套公認的理論體系、研究方法及操作規(guī)則（徐紅，2011），常見的典型教育研究范式包括思辨范式、實證范式和行動范式（姜雪青，馬勇軍，2019）。其中，實證研究是我國教育研究領(lǐng)域相對薄弱的短板，隨著國內(nèi)一批學者的呼吁以及海內(nèi)外學術(shù)交流的加強，近年來，這一研究范式再度為學界所關(guān)注，教育領(lǐng)域的研究范式轉(zhuǎn)型悄然開始。

同時，近十年是我國學前教育事業(yè)突飛猛進的十年，這一方面吸引了學界對相關(guān)問題的關(guān)注；另一方面，學術(shù)研究的成果也成為事業(yè)前進的推動力量。因此，分析有關(guān)我國學前教育事業(yè)發(fā)展話題的實證研究的進展現(xiàn)狀，梳理、總結(jié)實證研究所獲得的學科新知識，有助于我們更加清晰、科學地把握我國學前教育研究的特點、動向與不足，發(fā)現(xiàn)實證研究對學前教育事業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用，從而引導(dǎo)學前教育的學術(shù)研究朝著高價值、高質(zhì)量、高層次的方向發(fā)展，使之切實成為我國學前教育事業(yè)發(fā)展的重要支持。

(一) 研究對象

本研究認為，實證研究（Empirical Research）是指“基于事實和證據(jù)的研究，強調(diào)的是用科學的方法，獲得科學的數(shù)據(jù)，得出科學的結(jié)論，接受科學的檢驗”（華東師范大學等49家單位聯(lián)合發(fā)布，2017），其要義在于所獲得的關(guān)于研究對象的認識是以可觀察的證據(jù)為本的，而不是僅僅借助邏輯推理的方式得出結(jié)論。所以，量化研究和質(zhì)性研究均屬于實證研究的范疇（Lund，2005）。另外，由于行動研究有別于傳統(tǒng)的質(zhì)性研究，本研究認同將其作為其他研究范式的觀點（Mertler，2009）。公開發(fā)表的相關(guān)論文是對研究成果最準確、最可信、最有效的表達，也是最易獲得的研究成果，而發(fā)文期刊的影響力決定了研究可能產(chǎn)生作用的效力。故此，我們將2015—2019年公開發(fā)表、以中國學前教育事業(yè)為研究問題、采取實證研究范式、有中國學者參與、具有一定學術(shù)影響力的論文，作為研究對象。

考慮到我國高層次學前教育學術(shù)類專門期刊較少的局限，我們確定了樣本文獻的三類來源：一是在國內(nèi)最具影響力的學前教育學術(shù)類專門期刊；二是在國內(nèi)學術(shù)影響力強且發(fā)表學前教育事業(yè)話題論文較多的教育綜合類期刊；三是具有一定國際影響力的海外學前教育專門期刊。在上述三類期刊中，進一步選擇出富有代表性的11種期刊。最后，篩選出樣本文獻124篇，其中中文文獻115篇，英文文獻9篇；同時，為了進行對比，在樣本期刊中篩選出以學前教育事業(yè)為話題的非實證研究文獻共111篇（表1.1）。上述樣本均不包括編者的話、書評、會議綜述、會議通知、個人訪談。

(二) 分析框架

本研究的目標之一是梳理、提煉五年來關(guān)乎學前教育事業(yè)發(fā)展的實證研究產(chǎn)出的新知識、新發(fā)現(xiàn)。對此，我們設(shè)計了如下分析框架。

首先，根據(jù)研究對累積教育知識作出的貢獻，將實證研究產(chǎn)出的知識劃分為四種類型：（1）描述性知識；（2）解釋性知識；（3）改進性知識；（4）預(yù)測性知識（高爾等，2002，第3頁）。進而，依據(jù)學前教育事業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容，進一步從如下角度對研究知識加以分析：（1）綜合發(fā)展狀況；（2）資源供給與配置；（3）師資隊伍建設(shè)；（4）經(jīng)費投入與支持保障；（5）政府監(jiān)督管理；（6）保育教育質(zhì)量；（7）其他無法歸類于前六類的內(nèi)容。

需要說明的是，樣本文獻中一部分研究產(chǎn)出的知識類型不是單一的，而且從某種角度來看，解釋性研究可以囊括其他三種類型（高爾等，2002，第8頁）。因此，在進行文獻分析時，我們提取了每一篇文獻中最核心、最具代表性、最富創(chuàng)新力的結(jié)論加以分類。

(三) 研究方法

這里所說的研究方法主要是指分析樣本文獻所采用的方法。本研究采用了定量分析與定性分析相結(jié)合的思路，具體使用情況如下。

統(tǒng)計學分析：利用一般統(tǒng)計方法對所研究文獻的數(shù)量分布、作者與發(fā)文機構(gòu)、影響力、受資助情況等進行描述，以呈現(xiàn)樣本文獻的上述特征。

內(nèi)容分析：一是借助主題分析、關(guān)鍵詞詞頻分析等手段，對實證研究的熱點問題、樣本文獻的研究范式與方法、理論運用等情況進行量化分析；二是根據(jù)前文所述的分析框架，對文獻進行編碼，進行類屬分析（陳向明，2000，第290—292頁），以歸納總結(jié)研究成果所表達的核心觀點、所產(chǎn)出的主要知識。

二、五年來學前教育實證研究的進展情況

(一) 發(fā)文量及發(fā)文比例

研究主題的年度發(fā)文量反映了該主題的研究進展，而實證研究發(fā)文量與非實證研究發(fā)文量的對比能更直觀地反映出兩種研究范式在學前教育事業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用程度。經(jīng)統(tǒng)計，實證研究樣本量占總樣本量的52.77%，可以說，近五年學前教育事業(yè)發(fā)展研究較多地選擇了實證研究范式。

分析發(fā)文量及占比情況發(fā)現(xiàn)（圖2.1），2016年和2019年實證研究發(fā)文量僅為2015年的一半，且低于非實證研究發(fā)文量，年度發(fā)文量占比分別為47.37%、45.95%，出現(xiàn)了近五年實證研究發(fā)文量的兩個“低谷”。2015年、2017年、2018年實證研究年度發(fā)文量占比均在55%以上，遠高于非實證年度發(fā)文量。實證研究年度發(fā)文量占當年發(fā)文總量的比率范圍在45.95%～56.52%；非實證研究年度發(fā)文量占當年發(fā)文總量的比率范圍在43.48%～54.05%。實證研究的年均發(fā)文量高于非實證研究的年均發(fā)文量，說明近年來有關(guān)學前教育事業(yè)問題的研究更傾向于選擇實證研究范式，這從側(cè)面反映出實證研究逐漸為學前教育研究者所重視，也反映出實證研究范式與學前教育事業(yè)發(fā)展問題具有較高的匹配度。此外，英文期刊中不乏學前教育實證研究類文章，但以中國作為研究對象的卻少之又少，提升對中國學前教育學術(shù)研究的國際關(guān)注度仍是我國學前教育研究者需要努力的方向。

(二) 發(fā)文作者與研究機構(gòu)

1.發(fā)文作者研究情況分析

對發(fā)文作者及研究機構(gòu)的分析能更深入地了解研究者關(guān)注的核心話題及研究合作情況。經(jīng)統(tǒng)計，實證研究中合作發(fā)文量占比高達79.17%，研究者傾向于合作開展學前教育實證研究。

運用Bicomb2對以第一作者身份發(fā)文2篇及以上的學者進行統(tǒng)計，其關(guān)注的話題主要涉及師資隊伍建設(shè)、經(jīng)費投入與保障、資源供給與配置（表2.1）。實證研究的數(shù)據(jù)來源主要有兩類：一是國家統(tǒng)計局等部門或官方網(wǎng)站發(fā)布的權(quán)威性省際宏觀數(shù)據(jù)；二是通過實地調(diào)查等方法獲得的園際或園內(nèi)微觀數(shù)據(jù)。在研究方法上，以問卷調(diào)查、訪談為主，采用SPSS、Eviews、DEAP等多種軟件對數(shù)據(jù)進行計量分析，并涉及數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法、泰爾指數(shù)等度量指標，呈現(xiàn)出跨學科研究的特點。

2.作者合作情況

利用CiteSpace5.6.R4分析所有實證研究作者的合作情況（圖2.2），與他人合作關(guān)系相對緊密的研究者以洪秀敏、李克建、姜勇為代表，分別與他人合作發(fā)文5次、4次、3次。洪秀敏所在研究機構(gòu)為北京師范大學，與她合作發(fā)文的研究者中有4人也來自北京師范大學；李克建所在的研究機構(gòu)為浙江師范大學，與他合作發(fā)文的研究者以該校的研究生為主；姜勇所在的研究機構(gòu)為華東師范大學，與他合作的研究者也主要來自華東師范大學。這說明盡管研究者傾向于合作研究，但合作主要在同一單位內(nèi)展開，且合作發(fā)文均在某一年，未出現(xiàn)長期合作發(fā)文的研究者，合作存在封閉性、階段性，尚未形成能夠進行持續(xù)研究且具有一定影響力的研究團隊。

3. 研究機構(gòu)情況分析

從實證研究樣本中涉及的所有研究機構(gòu)來看，主要研究機構(gòu)為高等院校，高校發(fā)文量占比高達90.21%，其中師范類院校為高校發(fā)文的主體。對出現(xiàn)3次及以上的研究機構(gòu)進行頻次排序，排名前三位的研究機構(gòu)均出現(xiàn)了10次以上（表2.2）。

分析研究機構(gòu)發(fā)現(xiàn)，合作以院校內(nèi)部或院校之間為主，且多為同一學科間的合作，只有極少數(shù)高校存在與幼兒園、其他研究中心的合作。這表明不同類型的研究機構(gòu)之間缺乏必要的溝通與合作，出現(xiàn)了研究與合作均以高校為主的“一邊倒”現(xiàn)象。不同國家、不同地區(qū)、不同機構(gòu)、不同學科之間的合作需要進一步加強，有待于形成跨區(qū)域、跨層級、跨學科的多元化合作研究共同體。

(三) 研究的熱點問題

關(guān)鍵詞是文章主題與核心內(nèi)容的高度概括，高頻關(guān)鍵詞反映了研究領(lǐng)域的熱點問題。利用CiteSpace5.6.R4和Bicomb2進行關(guān)鍵詞分析，結(jié)果顯示，學前教育事業(yè)發(fā)展領(lǐng)域開展的研究，話題多元、內(nèi)容豐富、范圍廣泛，實證研究和非實證研究關(guān)注的話題既存在一致性，也存在差異性。

結(jié)合圖2.3和圖2.4可以看出，學前教育質(zhì)量、師資隊伍建設(shè)、農(nóng)村學前教育無疑是近五年學前教育事業(yè)發(fā)展最被關(guān)注的三個熱點話題。第一，在學前教育質(zhì)量方面，實證研究涉及“師幼互動”“入園率”“園所數(shù)量”，立足于實踐問題分析結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量；非實證研究涉及“質(zhì)量評價”“質(zhì)量內(nèi)涵”“提升路徑”，側(cè)重于基本理論問題的研究。第二，在師資隊伍建設(shè)方面，實證研究涉及“專業(yè)發(fā)展”“教師管理”“社會支持”，重在分析教師發(fā)展現(xiàn)實狀況和各因素之間的關(guān)系；非實證研究主要探討促進教師專業(yè)發(fā)展的必要性和有效模式。第三，在農(nóng)村學前教育方面，實證研究側(cè)重于農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)效果、農(nóng)村學前教育公共服務(wù)體系、農(nóng)村資源配置現(xiàn)狀的分析；而學前教育補償?shù)膬?yōu)化路徑、政策傾斜的價值分析等內(nèi)容以非實證研究為主。同一熱點話題，實證研究傾向于通過實地調(diào)研收集數(shù)據(jù)來揭示“是什么”；非實證研究傾向于理論建構(gòu)、經(jīng)驗介紹、思辨探討，揭示“應(yīng)該是什么”。兩者之間形成了實證檢驗與理論建構(gòu)的互補關(guān)系。如李靜等發(fā)表的《普惠性民辦幼兒園教育質(zhì)量評估與提升策略—基于C市15所幼兒園的調(diào)查數(shù)據(jù)分析》從實證研究角度分析了C市15所幼兒園的質(zhì)量困境和影響因素，旨在為促進幼兒園優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供事實依據(jù)（李靜等，2019）；而潘月娟發(fā)表的《幼兒園教育質(zhì)量評價基本問題探討—基于從新制度主義理論視域》從理論層面分析幼兒園教育質(zhì)量評價制度與幼兒園的互動，旨在為幼兒園教育質(zhì)量評價制度改革提供參考（潘月娟，2018）。

基于兩種研究范式的各自所長，研究關(guān)注的話題也存在一定的差異性（表2.3）。非實證研究主要對學前教育政策的發(fā)展演變、供給制度理論、管理體制等進行梳理、描述與闡釋。實證研究重點關(guān)注了學前教育資源、財政投入兩方面。學前教育資源的研究涉及人口預(yù)測、資源配置效率、資源需求分析等，采用實證范式能客觀地了解資源配置現(xiàn)狀、預(yù)測未來資源供需變化，從而進行合理的學前教育資源配置規(guī)劃。學前教育財政投入的研究涉及政府投資學前教育效益成本分析、投入與產(chǎn)出效率等，各因素間存在復(fù)雜的相互作用機制，運用數(shù)學、統(tǒng)計學、經(jīng)濟學等計量方式的實證研究能通過規(guī)范化的操作程序給出科學、準確的解釋。實證研究范式在資源供給變化、需求預(yù)測、質(zhì)量評估、成本測算等問題的研究上有其特有的優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜從空間維度呈現(xiàn)了高頻關(guān)鍵詞及各個關(guān)鍵詞之間的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，而關(guān)鍵詞時區(qū)圖能清晰地反映近五年學前教育實證研究話題的時間變化及研究走向（圖2.5）。農(nóng)村學前教育問題是學者持續(xù)關(guān)注的話題，尤以2015—2017年的研究成果居多，主要涉及整體發(fā)展質(zhì)量、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長、資源配置效率三方面。2016年，隨著“全面二孩”政策的正式實施，人口預(yù)測、教育資源供給等成為學前教育領(lǐng)域關(guān)注的重點。幼兒教師同樣是學者持續(xù)關(guān)注的重點領(lǐng)域，尤其是2017年以來學前教育研究越來越聚焦于學前教育師資隊伍專業(yè)化建設(shè)。

近五年學前教育實證研究以農(nóng)村學前教育、幼兒教師專業(yè)發(fā)展為兩大熱點，隨著時間的變化以及國家政策的影響，新的熱點問題也不斷涌現(xiàn)，力求在關(guān)照現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上，探尋安全、公益、普惠、優(yōu)質(zhì)的學前教育發(fā)展路徑。

(四) 發(fā)文影響力分析

文獻的下載量體現(xiàn)了研究者對該文獻主題的關(guān)注程度，而文獻高頻次被引現(xiàn)象的形成則說明了研究者對被引文獻觀點和結(jié)論的高度認同（莫富傳，婁策群，2019），期刊影響因子不僅反映文獻的質(zhì)量水平，也反映其影響程度。

樣本文獻中，實證研究樣本文獻下載總量高達113809次，總被引1068次，篇均被引數(shù)8.61，篇均下載數(shù)917.81；非實證研究樣本文獻下載總量達94220次，總被引775次，篇均被引數(shù)6.98，篇均下載數(shù)848.83。實證研究樣本的各項指標均高于非實證研究樣本，說明讀者對實證研究的關(guān)注度和認同度更高，這與研究者傾向于采用實證范式開展學前教育事業(yè)研究相契合，更加印證了實證研究對學前教育事業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用。

統(tǒng)計前10%的高被引文獻（表2.4）發(fā)現(xiàn)，實證研究樣本高被引文獻的被引數(shù)均在25及以上，下載量在1000以上，而非實證研究樣本高被引文獻中僅前4篇被引數(shù)達到了25以上，實證研究的影響力更為廣泛?？倶颖局斜灰亢拖螺d量位居第一的均是實證研究樣本文獻。實證研究樣本中高被引文獻的研究話題主要有資源供給與配置、師資隊伍建設(shè)、經(jīng)費投入與保障，讀者關(guān)注的話題與研究的“熱點話題”呈現(xiàn)出一致性。

實證研究的高被引文獻多集中發(fā)表于《學前教育研究》和《教育研究》?！秾W前教育研究》是學前教育領(lǐng)域引用量最高的期刊，是我國最高級別權(quán)威的學前教育專業(yè)理論刊物（《學前教育研究》雜志官網(wǎng)，2014）?！督逃芯俊吩凇吨袊鴮W術(shù)期刊影響因子年報（2019）》中期刊影響力指數(shù)CI值高達1206.134。這兩本期刊具有廣泛的學術(shù)和社會影響力，刊登的文獻代表了學前教育實證研究的前沿話題，并奠定了研究領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)。

(五) 研究范式與方法

教育研究主要存在三種典型的研究范式，即思辨范式，實證范式和行動范式；若一篇文章表現(xiàn)出多種研究范式的特征，就可以稱為交叉范式（姜雪青，馬勇軍，2019，第14頁）。由于本研究是以實證范式為切入點探析我國學前教育事業(yè)的發(fā)展變化，因此我們將研究范式劃分為純實證研究、實證與其他范式交叉研究、非實證研究三個類別。其中實證范式又可以根據(jù)其具體的研究方法分為三種亞范式，即定量研究、質(zhì)性研究和混合研究（姜雪青，馬勇軍，2019，第14頁）。非實證研究包括思辨范式和行動范式兩類。

經(jīng)過統(tǒng)計，目前所收集的111篇非實證研究樣本文獻，全部采用思辨研究范式，無行動研究范式。在124篇實證研究樣本文獻中，純實證研究范式的文獻共計118篇，占比高達95.16%；而實證與其他范式交叉研究共計6篇，占比僅為4.84%。在純實證研究范式中，量化研究使用最頻繁，共計69篇，占比為55.64%，混合研究次之，共計35篇，占比為28.23%。最后是質(zhì)性研究，共計14篇，占比為11.29%（表2.5）。

本研究根據(jù)樣本文獻中闡釋的資料收集方式，結(jié)合陸根書等學者劃分的實證研究收集資料和數(shù)據(jù)的具體方式（陸根書等，2016），將量化研究劃分為單一量化研究和多元量化研究兩類：在單一量化研究中，根據(jù)使用頻次從高到低的數(shù)據(jù)收集方式分別是對數(shù)據(jù)庫或期刊中的數(shù)據(jù)進行分析（33篇）、問卷（24篇）和量表測評（6篇）；在多元量化研究中，最常使用的數(shù)據(jù)收集方式是問卷與量表測評相結(jié)合的形式。根據(jù)收集資料的具體方式，可以將質(zhì)性研究劃分為單一質(zhì)性研究和多元質(zhì)性研究兩類。其中，單一質(zhì)性研究中，最常使用的資料收集方式依次是個案分析和訪談；多元質(zhì)性研究中，最常使用的是將觀察與訪談相結(jié)合的形式。混合研究中最常出現(xiàn)的是問卷與訪談相結(jié)合的形式，共計27篇。在實證與其他范式的交叉研究中，以實證研究與思辨研究的結(jié)合為主，共計6篇，主要表現(xiàn)為問卷與文獻分析、數(shù)據(jù)庫與文獻分析的綜合使用。而目前以實證范式與行動范式相結(jié)合的研究尚未出現(xiàn)。

(六) 研究所應(yīng)用的理論

理論對于實證研究具有引導(dǎo)方向、明確概念、澄清主題、提供解釋的作用。目前，所收集的實證研究樣本文獻中持有理論框架的研究數(shù)量較少，共計11篇，占比為8.87%；無理論框架的研究共計113篇，占比高達91.13%（表2.6）。在非實證研究樣本文獻中，應(yīng)用理論框架的研究有16篇，占比為14.41%；未應(yīng)用理論框架的研究為95篇，占比為85.59%（表2.6）。

可以發(fā)現(xiàn)，目前實證研究樣本文獻與非實證研究樣本文獻中的無理論框架研究都比例較高，這類研究多以調(diào)查、現(xiàn)狀描述類研究為主，研究的重心主要聚焦在對教育現(xiàn)象、教育問題的描述及解釋分析的層面，而對原理揭示、規(guī)律提煉的關(guān)注相對缺乏。

而在所有應(yīng)用理論框架研究的樣本文獻中，已經(jīng)不局限于單一的教育學視角，呈現(xiàn)出多元化的跨學科特點，涉及社會學、管理學、經(jīng)濟學、文化生態(tài)學等學科理論。如楊菊華等通過社會排斥理論，分析了流動兒童學前教育機會的最新狀況與特點，探討了制度排斥與流動兒童學前教育機會的關(guān)系（楊菊華，謝永飛，2015）；李姍澤等依據(jù)文化?生態(tài)理論重新建構(gòu)了“低入園率問題”的分析框架，將之置于怒族社會文化情景中進行檢視（李姍澤，孫亞娟，2016）。

(七) 課題基金資助情況

實證研究樣本文獻中有課題基金支持的研究共計114篇，占比為91.94%；無課題基金支持的研究為10篇，占比為8.06%。其中，根據(jù)課題基金類別，發(fā)文量從高到低分別為：其他課題38篇，教育部人文社科、哲學社科的文獻為24篇，全國教育科學規(guī)劃課題的研究為20篇，國家自然科學基金的文獻為12篇，國家社會科學基金的研究為12篇，省級課題8篇（表2.7）。而在非實證研究樣本文獻中，有課題基金支持的研究共計95篇，占比為85.59%；無課題基金支持的研究為16篇，占比為14.41%。其中，根據(jù)課題基金類別，發(fā)文量從高到低分別為：省級課題43篇，教育部人文社科、哲學社科的文獻為14篇，國家社會科學基金的研究為13篇，其他課題13篇，全國教育科學規(guī)劃課題的研究為11篇，國家自然科學基金的文獻為1篇（表2.7）。

在樣本文獻的課題方面，按照由高到低的順序，實證研究的課題偏好于師資建設(shè)、資源供給與配置、投入保障、政策管理、農(nóng)村學前教育幾個維度；非實證研究偏好于政策管理、師資建設(shè)、農(nóng)村學前教育、學前教育質(zhì)量、資源供給與配置幾個維度。相較于實證研究，非實證研究的課題更凸顯學前教育質(zhì)量維度，具體包括幼兒園課程與教學、游戲、兒童發(fā)展、去小學化等內(nèi)容。而在其他維度方面，聚焦的課題內(nèi)容無明顯差異。其中，投入保障維度，主要包括成本分擔、財政投入等內(nèi)容；資源供給與配置維度，主要包括學前教育需求、入園機會、資源配置等內(nèi)容；師資建設(shè)維度主要包括待遇保障、師資培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容；農(nóng)村學前教育維度主要包括農(nóng)村教師、農(nóng)村資源配置、農(nóng)村幼兒園等內(nèi)容；政策管理維度主要涉及政策機制、保障體系、制度建設(shè)等內(nèi)容。

進一步梳理發(fā)現(xiàn)，所有樣本文獻中的國家級課題主要以國家教育事業(yè)為視角發(fā)展學前教育，省級課題及其他課題主要致力于促進地方學前教育的發(fā)展。對比發(fā)現(xiàn)，國家級課題更偏好于支持實證研究，其支持比例要高于地方級課題；而在非實證研究中，地方級課題的偏好支持比例要高于國家級課題。此外，實證研究與非實證研究樣本文獻都與所支持的課題呈緊密相關(guān)的關(guān)系，且部分文獻源于同一個課題的階段性成果，細化了所支持課題的內(nèi)容探究。如國家自然科學基金應(yīng)急管理項目“‘全面二孩’政策下基礎(chǔ)教育資源配置風險預(yù)警研究”，其階段性成果包括“山東省‘全面二孩’政策下學前教育及義務(wù)教育資源供求均衡分析”“‘全面二孩’政策下城鄉(xiāng)學前教育資源需求分析”兩項研究。國家社會科學基金教育學青年課題“促進學前教育發(fā)展的財稅政策研究”，其階段性成果包括“基于泰爾指數(shù)的我國學前教育服務(wù)均等化水平實證研究”“我國學前教育財政投入績效及城鄉(xiāng)差異”兩項研究。

(八) 實證研究的主要特點

近五年來有關(guān)我國學前教育事業(yè)發(fā)展的實證研究呈現(xiàn)出以下幾個特點。

其一，從研究視野來看，樣本文獻以聚焦宏觀領(lǐng)域為主，以微觀研究為輔。大多數(shù)實證研究立足于我國學前教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略高度，從頂層設(shè)計與制度建構(gòu)的層面探析相關(guān)問題，其內(nèi)容涉及資源供給配置、師資建設(shè)、投入保障、政府監(jiān)管、保育教育質(zhì)量等多方面。當然，這種宏觀視野與學前教育事業(yè)發(fā)展研究自身的需求是一致的。而少部分微觀研究則主要從教育過程中的具體現(xiàn)象與問題出發(fā)，在深入剖析的基礎(chǔ)上尋求解決方案，話題主要集中于保育教育質(zhì)量以及教師專業(yè)發(fā)展上。

其二，從研究的學科類屬來看，樣本文獻呈現(xiàn)出跨專業(yè)、多學科的交叉特點。一方面，相當數(shù)量的研究拓展了研究視域，通過借鑒經(jīng)濟學、管理學、政治學、人口學等學科理論，分析學前教育領(lǐng)域的問題；另一方面，多項研究的作者構(gòu)成中融入了其他學科背景的研究人員，豐富了研究隊伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)，在一定程度上實現(xiàn)了學科優(yōu)勢互補。

其三，從研究的背景來看，樣本文獻的主題與學前教育的政策變化具有一定聯(lián)系，實證研究具有較為敏銳的政策意識。如自2011年起，學前教育三年行動計劃開始在全國范圍內(nèi)正式實施，此后一段時間內(nèi)的多項研究都與該計劃內(nèi)容相關(guān)；隨著2016年“全面二孩”政策的正式實施，多項研究以此為主題，分析了該政策背景下學前教育的資源需求配置、園舍建設(shè)等問題。這些研究既觀測了相關(guān)政策的實施效果、作用機制和存在的問題，也發(fā)現(xiàn)了政策背景下學前教育事業(yè)面臨的挑戰(zhàn)與發(fā)展需求，有助于學前教育的政策完善與科學管理。

其四，從研究的內(nèi)容來看，樣本文獻高度關(guān)注我國學前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實。首先，相當數(shù)量的實證研究以直接反映我國學前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀為目的，僅主標題包含“現(xiàn)狀”二字的樣本文獻就有25篇，而在非實證研究樣本中關(guān)注現(xiàn)狀的僅有6篇；其次，其他實證研究雖以揭示規(guī)律、評估效果、預(yù)測需求或貢獻策略為目的，但其所立足的基礎(chǔ)或直面的問題全部都是我國學前教育事業(yè)的現(xiàn)實。這種對“實然”話題的偏好，促使實證研究更能發(fā)揮直接引領(lǐng)學前教育事業(yè)發(fā)展的作用。

其五，從研究的結(jié)果來看，樣本文獻產(chǎn)出了涵蓋面廣、具創(chuàng)新性的專業(yè)知識。知識是一個多境域的現(xiàn)象（張新華，張飛，2013），不同的關(guān)注需求決定了對其理解的差異傾向。從科學研究的角度來看，知識是認識主體用內(nèi)在認識圖式結(jié)合、同化認識客體而再現(xiàn)出來或原則上可以再現(xiàn)出來的被觀念化、被符號化了的有序信息組合（熊德勇，和金生，2004）。根據(jù)既定框架進行分析，樣本文獻所生產(chǎn)的知識涵蓋了28個子類型，從不同方面增進了學前教育領(lǐng)域的有序信息（表2.8）—從知識的功能類型來看，它們或呈現(xiàn)了學前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)象，或反映了其中的問題，或驗證了原理與規(guī)律，或揭示了矛盾與聯(lián)系，或評估了已采取的干預(yù)措施，或提出了改進策略，或?qū)ξ磥碜龀隽丝煽坑袚?jù)的判斷；從知識的內(nèi)容類型來看，它們涉及學前教育事業(yè)的綜合發(fā)展、資源供給與配置、師資隊伍建設(shè)、教育經(jīng)費投入與保障、政府監(jiān)督管理、保育教育質(zhì)量、學前教育價值等。另外，一些研究起到了填補學科知識空白或突破既有知識局限的作用，體現(xiàn)出了一定的創(chuàng)新意識。例如，有研究建構(gòu)了數(shù)學模型，為完善準確、合理的幼兒園收費定價標準和成本分擔機制提供了科學、可行的方案（張曾蓮等，2016；徐曉，2018）。

三、實證研究在學前教育領(lǐng)域的知識生產(chǎn)

依據(jù)內(nèi)容分析框架，我們分析了樣本文獻的研究結(jié)論，概括總結(jié)出與非實證研究相比實證研究特有的知識。

(一) 描述性知識

本研究所稱的描述性知識是指呈現(xiàn)學前教育事業(yè)各方面發(fā)展狀況、結(jié)構(gòu)、變化、現(xiàn)象及其相互關(guān)系等信息的研究結(jié)論，既包括對現(xiàn)狀的介紹，也包括對歷史過往的描摹。它們主要回答“是什么”的問題，有助于讀者全面、客觀、真實、準確地把握學前教育事業(yè)發(fā)展的事實。

1. 我國學前教育綜合發(fā)展水平逐步提高，但仍存在很多亟待解決的問題，城鄉(xiāng)差距依舊突出。

研究表明，我國小學新生中接受過學前教育的比例逐年上升，城鄉(xiāng)差距呈縮小趨勢；幼兒園生師比呈下降趨勢；?？埔陨辖處煴壤粩嗵嵘?，省際差異大幅降低；生均經(jīng)費的省際差距有所縮?。惣冮?，范潔瓊，2018）。這說明我國學前教育發(fā)展不斷向好，均衡性問題初步得到了改善。

而不足與問題則更加復(fù)雜、緊迫—全國高級職稱的幼兒園教師比例有所下降，幼兒園生均公共財政預(yù)算教育經(jīng)費偏低（陳純槿，范潔瓊，2018）；學前教育事業(yè)較發(fā)達的地區(qū)也存在優(yōu)質(zhì)幼兒園數(shù)量不均衡、經(jīng)費保障制度不健全、相關(guān)法規(guī)政策難以有效落實等問題（呂蘋，朱星瞾，2016），未評職稱教師比例普遍達到50%（葉平枝，張彩云，2015）。這也許和研究者的關(guān)注點有關(guān)，但在一定程度上的確反映出我國學前教育事業(yè)尚處在發(fā)展階段，很多基本問題亟待解決。

同時，農(nóng)村依舊是我國學前教育事業(yè)的洼地—生師比偏高，師資發(fā)展水平和均衡水平“雙低”（陳純槿，范潔瓊，2018）；特別值得警惕的是，村屯地區(qū)幼兒園數(shù)量急劇減少，村園設(shè)施簡陋，公辦園占比極低，民辦園難以走出低收費、低質(zhì)量的惡性循環(huán)，存在“小學化”傾向（蓋笑松，焦小燕，2015；但菲，孫賀群，2015）?？梢?，我國學前教育的城鄉(xiāng)發(fā)展差距比較明顯。

2. 質(zhì)優(yōu)價廉的學前教育資源供給不足且分布不均，學前教育公益普惠程度尚待提升。

整體來看，我國學前教育資源的供給情況不理想。

其一，不同家庭背景幼兒獲得學前教育資源的機會存在差異。非本地戶籍幼兒，父母收入低、受教育程度較低、職業(yè)不穩(wěn)定的幼兒，獲得優(yōu)質(zhì)學前教育資源的機會明顯偏低（劉國艷等，2016）；而家庭有教育儲蓄、父母學歷高、與父母同住的流動兒童的入園機會更高（邢蕓，胡詠梅，2015）；流動兒童的學前教育機會受到戶籍制度和教育制度的雙重排斥（楊菊華，謝永飛，2015）；城鎮(zhèn)家庭和民工家庭幼兒的學前教育機會分配均不具備益貧性，民工家庭幼兒的學前教育機會被富裕家庭占有的可能性更大（韓軍輝等，2017）。

其二，“入優(yōu)質(zhì)園難”“入園貴”的問題仍然突出。就調(diào)查來看，絕大多數(shù)符合報名條件的幼兒不能進入鎮(zhèn)中心幼兒園，而小區(qū)配套園收費過高成了阻礙部分幼兒入園的首要原因（黎日龍等，2015）。

其三，城鄉(xiāng)學前教育資源空間分布不均衡。有研究發(fā)現(xiàn)公辦資源分布區(qū)域不合理；部分區(qū)域雖然公辦學前教育資源數(shù)量可觀，但教育質(zhì)量不佳（鄭楚楚等，2017）。農(nóng)村幼兒園更多被設(shè)置在城鎮(zhèn)地區(qū)，人均收入水平的上升、外出打工勞動力比例上升，村里有汽車站、電話服務(wù)和小學，會增加村莊擁有幼兒園的可能性（暢紅琴等，2017）。

其四，盡管全國學前教育公益普惠指數(shù)總體從2001年的43.76%上升到了2015 年的54.83%，但遠低于基礎(chǔ)教育其他學段的公益普惠指數(shù)，且城鄉(xiāng)差距較大（楊衛(wèi)安，2017）。

3. 農(nóng)村教師、民辦教師、轉(zhuǎn)崗教師等群體的工作、生存狀況不容樂觀。

有關(guān)師資隊伍建設(shè)的描述性知識的研究數(shù)量居124篇文獻之首，這從一定程度上反映出幼兒園師資問題的突出。更值得反思的是，文獻中大多數(shù)的研究話題集中于農(nóng)村教師、民辦（非在編）教師和轉(zhuǎn)崗教師這些幼兒教師中的弱勢群體。

第一，農(nóng)村幼兒園教師資源配置數(shù)量少、質(zhì)量低，嚴重制約農(nóng)村學前教育發(fā)展。多個研究表明，農(nóng)村幼兒園存在教師數(shù)量缺口大、在編教師數(shù)少、學歷水平偏低、年齡結(jié)構(gòu)不合理、質(zhì)量參差不齊、工資待遇低等問題（徐群，2015；賴昀等，2015；于冬青等，2017）。

第二，非在編教師“身份藩籬”明顯，待遇保障水平普遍偏低。有研究發(fā)現(xiàn)，和同等性質(zhì)、同一區(qū)域幼兒園在編教師平均待遇水平相比，非在編教師待遇明顯偏低，待遇兜底保障水平不高（張世義，2019）；非在編教師很少享有“五險一金”，在職務(wù)晉升、評優(yōu)評先、業(yè)務(wù)培訓(xùn)與學歷進修等方面機會較少（江來登，張建國，2016）。

第三，農(nóng)村教師、民辦教師和轉(zhuǎn)崗教師均面臨較大的工作壓力，職業(yè)獲得感不強。農(nóng)村幼兒園教師工作負荷高、回報低，導(dǎo)致付出?回報失衡感較為明顯（張麗敏，葉平枝，2018）；民辦幼兒園教師總體職業(yè)壓力水平中等偏高（趙杰紅，2019），且對自身專業(yè)身份的評價不高（胥興春，徐雪民，2018）；而轉(zhuǎn)崗教師工作壓力顯著高于非轉(zhuǎn)崗教師，對幼兒園管理的不適應(yīng)與對自身的高期望是他們特有的壓力源，特別是較高的發(fā)展起點與現(xiàn)有的發(fā)展困頓形成了巨大落差，加劇了他們的壓力感，離職意愿強烈（左志宏，席居哲，2015；蔡軍，2015）。

第四，農(nóng)村教師工作、生活質(zhì)量一般，精神休閑資源匱乏。生活質(zhì)量是農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)從教意愿的重要因素（李云淑，2018），而農(nóng)村幼兒園教師的休閑生活質(zhì)量較低（張麗敏，葉平枝，2018）；他們對于文化活動有著強烈的渴望與需求，但很少有機會參與休閑娛樂活動（姜勇等，2016）。

4. 政府成本分擔比例在“自上而下”的制度設(shè)計下有所上升，但部分地區(qū)家庭分擔比重仍較大，與公眾期望尚有距離。

盡管我國政府的學前教育投入水平逐年提升，但直到2010年，大多數(shù)省份政府分擔比仍不高，至2011年才出現(xiàn)了政府分擔比明顯上升，家庭分擔比下降的情況，這反映出國務(wù)院2010年印發(fā)的《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》的政策精神開始得到落實，更說明我國學前教育投入制度的發(fā)展屬于一種自上而下的強制性制度變遷（吳靜，2015）。

而對園長及家長的學前教育成本分擔社會期望調(diào)查顯示，公眾期望政府強化責任意識，承擔50%—60%的學前教育成本，家庭承擔25%—35%的學前教育成本（魏聰，2015）。對我國31個?。ㄊ小^(qū)）2013 年幼兒園生均教育經(jīng)費、生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費、生均學雜費的基尼系數(shù)和帕爾瑪比值的分析發(fā)現(xiàn)，某些省份學前教育成本家庭分擔的比例過高，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的城市家庭的學前教育成本分擔比例高于發(fā)達地區(qū)（趙彥俊，劉敏慧，2017）?？梢姡藭r我國學前教育成本分擔結(jié)構(gòu)不理想，距離公眾期望還有差距。

5. 政府對普惠性民辦幼兒園的規(guī)范管理有待細化與完善。

對各地相關(guān)政策文本分析顯示，我國對普惠性民辦幼兒園的認定標準普遍“門檻高”，政府“以獎代補”的成本分擔措施在一定程度上遺漏了薄弱園，監(jiān)管文件通常重視劃“底線”，雖有規(guī)范運行的作用，但不能保障幼兒園的保育教育質(zhì)量（杜新榮等，2016）。而對我國中部240所普惠性民辦幼兒園管理現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)果印證了上述結(jié)論，幼兒園物質(zhì)環(huán)境和辦園條件是政府認定與評估普惠性民辦幼兒園的重點，而反映幼兒發(fā)展過程與結(jié)果的方面則被忽視；政府對普惠性民辦幼兒園的財政補貼少、方式單一，缺乏對補貼經(jīng)費使用的監(jiān)管，在專業(yè)發(fā)展方面提供的支持明顯不足（王聲平等，2018）。因此，管理政策有細化及完善空間，監(jiān)管過程需要進一步優(yōu)化。

6. 學前教育質(zhì)量整體不高，農(nóng)村園、民辦園情況更堪憂。

關(guān)于學前教育質(zhì)量的描述性研究雖然篇目不多，但它們采用了不同工具各有側(cè)重地評估了不同地區(qū)、不同性質(zhì)類型的幼兒園教育質(zhì)量狀況，比較有代表性地反映了近年來我國學前教育質(zhì)量的基本情況：教育質(zhì)量水平整體呈中等偏低狀態(tài)，且存在顯著的城鄉(xiāng)差異、園所性質(zhì)差異和幼兒園等級差異。

首先，在幼兒入園率普遍提升的背景下，幼兒園教育質(zhì)量卻不高。有研究評估了浙江省178個班級的保育教育質(zhì)量，結(jié)果顯示樣本整體質(zhì)量中等偏低（Li et al.，2016）。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，不同等級幼兒園在總體教育質(zhì)量或部分質(zhì)量指標上的表現(xiàn)低于預(yù)期，低等級幼兒園總體上無法提供有質(zhì)量的學前教育，不同等級幼兒園均存在明顯的質(zhì)量短板（吳夢斯，李克建，2017）。

其次，幼兒園質(zhì)量差異呈現(xiàn)出城市園好于農(nóng)村園、公辦園優(yōu)于民辦園、高級別園強于低級別園的特征。例如，公辦園安全制度的制定與實施、設(shè)施設(shè)備的安全使用與管理、人員安全培訓(xùn)、人員的安全素質(zhì)等都優(yōu)于民辦園；不同等級幼兒園安全管理水平由高到低依次是一級園、省級示范園、二級園、三級園（程秀蘭，趙炎朋，2018）。在幼兒園總體教育質(zhì)量上，城區(qū)顯著優(yōu)于縣鎮(zhèn)，縣鎮(zhèn)顯著優(yōu)于農(nóng)村；教育部門辦園高于其他公辦園，其他公辦園高于民辦園；高等級幼兒園高于中等級幼兒園，中等級幼兒園高于低等級幼兒園（吳夢斯，李克建，2017）。C市15所普惠性民辦幼兒園總體教育質(zhì)量不理想，學習環(huán)境質(zhì)量和正向師幼互動表現(xiàn)較差，縣城和農(nóng)村顯著低于市區(qū)（李靜等，2019）。

再次，農(nóng)村園質(zhì)量堪憂。一項涉及56946名在園幼兒的調(diào)查顯示，農(nóng)村地區(qū)幼兒園（班）發(fā)展迅速，但質(zhì)量問題突出，班均規(guī)模和生師比大，個別班額超大，安全隱患多；基本衛(wèi)生狀況差；缺少戶外體育活動器械和游戲材料；幼兒的游戲得不到保證；班級布置不符合幼兒教育的特點；作息制度和課程小學化；教師專業(yè)能力總體偏低（劉占蘭，2015）。

(二) 解釋性知識

解釋性知識是指利用某種結(jié)構(gòu)體系及各結(jié)構(gòu)間的關(guān)系法則揭示學前教育事業(yè)發(fā)展的各種現(xiàn)象的本質(zhì)、關(guān)系、原則、規(guī)律和原理的研究結(jié)果。它主要回答“為什么”的問題。其本質(zhì)就是利用研究所收集到的資料，進行有據(jù)可考的“因果性”判斷。具體來看，本研究中的解釋性研究包括通過應(yīng)用、驗證已有理論解釋教育現(xiàn)象，從而評價、修正、豐富相關(guān)理論的研究，也包括借助實證方法發(fā)現(xiàn)新規(guī)律的研究。

1.師資流動呈現(xiàn)一定規(guī)律，教師工資水平深受編制與職稱影響。

數(shù)篇論文分別通過對教師群體或個體的研究，解釋了有關(guān)師資流動、工資待遇、社會支持等問題內(nèi)在的規(guī)律、關(guān)聯(lián)或機制。

第一，就師資流動來看，研究發(fā)現(xiàn)了兩個規(guī)律。一是職業(yè)生涯適應(yīng)力會顯著降低工齡短或臨聘幼兒園教師的離職意向（徐興芳等，2015）；二是貧困縣域的幼兒教師流動呈現(xiàn)出穩(wěn)定的、有序的單向流動特征（何孔潮，楊曉萍，2015）。

第二，就工資待遇問題來看，職稱、幼兒園所處地理位置、編制對幼兒園教師的工資水平有重要影響，受教育經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、學歷文憑等因素的影響相對有限；編制內(nèi)教師與編制外教師工資收入差異的80.85%可以歸于“編制歧視”（賴德信，2015）。

第三，就社會支持來看，幼兒園教師社會支持總體、心理資本總體、工作投入總體之間均呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)，社會支持既直接作用于工作投入，也以心理資本為中介間接影響工作投入，心理資本在社會支持和工作投入之間起部分中介作用（程秀蘭，高游，2019）。

2.我國學前教育的發(fā)展必須依賴政府投入有理由，優(yōu)先投入師資建設(shè)有依據(jù)。

學前教育經(jīng)費投入的主體一度是廣為爭辯的話題，不同聲音膠著于“政府為主還是市場為主”。有學者通過實證方法說明了在我國發(fā)展學前教育必須以政府投入為主的理由。測算顯示，財政性學前教育經(jīng)費占總投資額的比例每增加1%，入園率將增加6.261%以上；地方教育經(jīng)費占比每增加1%，入園率將增加4.217%；城鎮(zhèn)化率每增加1%，入園率將增加0.783%；民間學前經(jīng)費投入占比每增加1%，入園率將增加0.568%；城鎮(zhèn)家庭可支配收入指數(shù)每提高1%，入園率將增加0.026%，足見政府的財政性學前教育經(jīng)費投入是推動我國學前教育發(fā)展的最主要的因素（黃媛媛等，2015）。

為了提升投入效率，有研究探析了應(yīng)優(yōu)先考慮的方向。一方面，在政府總投入不充分的情況下，公辦園投入的政府分擔比例對公辦園的在園幼兒規(guī)模增長率有負向影響，其原因在于政府投資公辦園是社會性交換，這種“示范園”投資模式導(dǎo)致公辦園著意于質(zhì)量發(fā)展，沒有意愿和壓力提供更多學位，因此，政府投入應(yīng)突顯普惠性原則，以增加更多的公辦園學位數(shù)為要務(wù)（王婭，宋映泉，2019）。另一方面，幼兒園教育質(zhì)量與生均投入、生均成本均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，人員經(jīng)費水平與幼兒園教育質(zhì)量的相關(guān)性更強（李克建等，2015）；檢驗表明，對教師培訓(xùn)的投資對幼兒詞匯發(fā)展有直接的積極影響，更高的薪水會通過提高師幼互動質(zhì)量產(chǎn)生間接影響，而學校設(shè)施對兒童詞匯、數(shù)學或科學學習都沒有直接影響，所以財政資源投資宜優(yōu)先支持提高教師工資，擴大教師發(fā)展計劃（Hu et al.，2017）。

3.學前教育質(zhì)量影響著幼兒入學準備水平，中高質(zhì)量的教育具有發(fā)展補償作用。

首先，幼兒園教育質(zhì)量影響著幼兒發(fā)展水平。環(huán)境質(zhì)量對幼兒的各項入學準備具有不同的預(yù)測作用，“一日活動”預(yù)測社會準備，“物質(zhì)環(huán)境”預(yù)測科學準備，“生活活動”預(yù)測繪畫準備（史瑾，葉平枝，2016）；師幼互動質(zhì)量與幼兒語言發(fā)展水平之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，同伴互動機會提供、同伴交流機會、師幼對話的功能、在場幼師比對兒童語言發(fā)展的結(jié)果有顯著正向預(yù)測效應(yīng)（Li et al.，2019）。

其次，具備質(zhì)量保證的學前教育具有發(fā)展補償價值。研究證實，中等到較高的學前教育質(zhì)量對幼兒的語言、早期數(shù)學和社會認知能力發(fā)展具有促進作用，特別是在農(nóng)村地區(qū)，高質(zhì)量的學前教育具有一定補償價值，可能有助于縮小城鄉(xiāng)兒童之間的發(fā)展差距，成為處境不利兒童的保護因素（陳愛琳，李克建，2017）。

4. 學前教育的個體發(fā)展價值具有長期性和普遍性。

接受學前教育的益處再次得到了實證研究的論證。有國際比較研究證實，在控制年齡、性別、父母教育程度和職業(yè)、家庭財富和城市化程度的變量前提下，接受早期兒童教育的兒童在認知、語言和社會情感發(fā)展方面明顯優(yōu)于未接受早期兒童教育的兒童（Nirmala Rao et al.，2019）。而學前教育的價值具有長期性和普遍性，它不僅對學生的成績有積極的影響，而且對降低學生的留級概率具有顯著作用（涂榮珍等，2017）。

(三) 改進性知識

本研究所指的改進性知識是那些通過對學前教育事業(yè)發(fā)展的介入因素進行分析、實驗、評估，得出有關(guān)干預(yù)教育實踐的措施、策略、方法等信息的研究成果。改進性知識要回答的問題是“怎么辦”，包括對教育實驗、改革項目、發(fā)展計劃、政策措施、推廣經(jīng)驗、技術(shù)模型等方面的實踐、討論、評價、建議。

1.評估了綜合性學前教育發(fā)展項目的功效、經(jīng)驗與優(yōu)化方向。

其一是對“第一期學前教育三年行動計劃”的評估。2011—2013年，我國實施了第一期學前教育三年行動計劃，其核心任務(wù)是擴大教育資源、緩解“入園難”，有研究從不同角度對實施成效進行了評估。結(jié)果顯示：（1）園長、教師和學前教育行政管理人員總體認可計劃實施效果，特別是在改觀當?shù)貙W前教育發(fā)展面貌、落實政府監(jiān)管職能、解決幼兒入園問題、增加教師培訓(xùn)機會和保障弱勢群體權(quán)利上取得了顯著成效；（2）評價主體認為計劃在財政投入、扶持農(nóng)村幼兒園建設(shè)、教師生存與發(fā)展的權(quán)益保障、辦園體制改革等方面存在不足，在第二期計劃中需要加強；（3）計劃信息的公開與宣傳力度有待進一步加強（洪秀敏，華志媛，2015；洪秀敏，馬群，2015）。

其二是對“一村一園”項目的評估。與未接受學前教育或進入民辦幼兒園的幼兒相比，參與過“一村一園”計劃的幼兒學習成績更高，“一村一園”和公辦幼兒園對幼兒的發(fā)展促進效果優(yōu)于無學前教育和民辦幼兒園。因此，為中國農(nóng)村兒童提供低收費的學前教育機會更具價值（Chen et al.，2019）。

上述研究均再次證實了在中國發(fā)展公益普惠、家庭低負擔的學前教育的思路的正確性。

2.借助“國培計劃”促成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展長效機制。

第一，“國培計劃”在一定程度上起到了推動教師專業(yè)發(fā)展的作用。調(diào)查顯示，參訓(xùn)園長及教師的整體滿意度較高（程秀蘭，王柳，2017）；培訓(xùn)后教師對“與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系”“管理政策”“幼兒教學需要”和“自我生存與發(fā)展”的關(guān)注水平都有顯著提高，培訓(xùn)效果較好（張世義，江夏，2017）。

第二，“國培計劃”應(yīng)嚴格學員遴選程序，讓真正有需求的教師參加培訓(xùn)。據(jù)統(tǒng)計，參加“國培計劃”的學員多數(shù)由園長直接指派，真正通過主動申請方式參與培訓(xùn)的農(nóng)村幼兒園教師僅占樣本量的9.2%（海鷹，蔡迎旗，2015）；還有研究指出，由于很多地方幼兒園教師數(shù)量不足，無法把真正有培訓(xùn)需求的教師派出參訓(xùn)，而是安排那些崗位任務(wù)較少的人員參加（程秀蘭，王柳，2017）。

第三，“國培計劃”應(yīng)以教師需求為本，在差異化培訓(xùn)方面下功夫。研究發(fā)現(xiàn)，無論是培訓(xùn)滿意度、培訓(xùn)收獲，還是培訓(xùn)需求，不同背景的教師所反映的差異性極大，未充分關(guān)注分層問題，降低了培訓(xùn)的效能。例如，學員反饋顯示，培訓(xùn)對其專業(yè)理念的影響大于對其專業(yè)知識和專業(yè)能力的影響（海鷹，蔡迎旗，2015），而教學技能恰恰是農(nóng)村幼兒教師迫切需要的培訓(xùn)內(nèi)容（張琴秀，郭丹，2018）；不同性別、專業(yè)背景、省份園長的培訓(xùn)滿意度有非常顯著的差異（程秀蘭，王柳，2017）；不同培訓(xùn)類型參訓(xùn)教師的滿意度存在顯著性差異（海鷹，蔡迎旗，2015；程秀蘭，王柳，2017）；不同年齡段的教師專業(yè)發(fā)展需求差異較大（張雁，2015）。對此，有研究建構(gòu)了共修課程、差異課程和選修課程相結(jié)合的分層培訓(xùn)課程模式（張雁，2015）。

第四，“國培計劃”應(yīng)以適宜的形式成為教師專業(yè)發(fā)展的長期支持。研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)培訓(xùn)價值的最優(yōu)化，需要進行培訓(xùn)遷移，以短期培訓(xùn)作為教師學習的開端，建立常態(tài)化學習機制（張琴秀，郭丹，2018）；從教師關(guān)心的問題出發(fā)，以幫助教師解決問題為著眼點，以引領(lǐng)教師形成可持續(xù)發(fā)展能力為落腳點（張世義，江夏，2017）。

3.效益評估普遍認為我國需調(diào)整學前教育經(jīng)費投入結(jié)構(gòu)。

作為發(fā)展中國家，如何在資金有限的情況下發(fā)揮其最大價值，是我國學前教育事業(yè)發(fā)展不得不解決的問題。因此，通過評估投入?產(chǎn)出效益，提出經(jīng)費投入優(yōu)化方案，成了研究者頗為關(guān)注的內(nèi)容。多數(shù)研究認為我國學前教育經(jīng)費投入?產(chǎn)出效率不高，特別是規(guī)模效率較低，應(yīng)當從以下方面入手調(diào)整經(jīng)費投入結(jié)構(gòu)。

首先，要從產(chǎn)出效率角度調(diào)整投入的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)。我國城鄉(xiāng)之間學前教育財政投入績效差距明顯，農(nóng)村學前教育財政投入在經(jīng)費總量、教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)等方面均有待加強（莊愛玲，黃洪，2015））；而經(jīng)費投入效率投影分析顯示城市、縣鎮(zhèn)和農(nóng)村幼兒園的經(jīng)費投入表現(xiàn)出高投入?高產(chǎn)出、低投入?高產(chǎn)出和低投入?低產(chǎn)出三種有效類型，可見應(yīng)進一步加大向縣鎮(zhèn)尤其是農(nóng)村地區(qū)的傾斜力度（郭燕芬，柏維春，2017a）。

其次，要改善投入的地區(qū)結(jié)構(gòu)。一方面，中央政府應(yīng)均衡學前教育經(jīng)費投入的地區(qū)結(jié)構(gòu)，向中西部傾斜（郭燕芬，柏維春，2017b），尤其應(yīng)加大對“老、少、邊、貧”地區(qū)的轉(zhuǎn)移支付力度（方超等，2018）；另一方面，政府的經(jīng)費投入策略應(yīng)該結(jié)合中西部省份的實際，增加總量的同時注重管理體制與機制的提升，保障中西部省份增加的經(jīng)費投入能夠?qū)崿F(xiàn)效益最大化，而東部省份則應(yīng)調(diào)整幼兒園經(jīng)費投入的方式和側(cè)重點，避免浪費現(xiàn)象（郭燕芬，柏維春，2017）。

再次，要從提高規(guī)模效率的角度優(yōu)化投入的對象結(jié)構(gòu)。擴大學前教育機會的重點在于為中低收入家庭幼兒接受學前教育提供財政支持，而研究表明，學前教育財政投入并沒有對學前教育機會的提高起到明顯的作用，其原因在于政策的目標人群并非低收入階層（劉積亮，2018），投入很容易出現(xiàn)“馬太效應(yīng)”。因此，應(yīng)增加對接受了更多幼兒入園的普惠性民辦幼兒園的財政支持，避免城市學前教育經(jīng)費公辦園“擁擠效應(yīng)”帶來的整體低效（郭燕芬，柏維春，2017）。

4.多個從重要參與主體入手提升學前教育質(zhì)量的方案被提出。

幼兒是學前教育服務(wù)的對象，也是學前教育過程的主體，他們的觀點、意見應(yīng)當為學前教育評估所采納，他們參與學前教育評估本身即是對高質(zhì)量學前教育的一種詮釋。有研究請幼兒對幼兒園戶外、室內(nèi)和墻壁環(huán)境的照片進行評分及解釋，發(fā)現(xiàn)幼兒有能力評估影響他們?nèi)粘Ｉ畹奈锢憝h(huán)境質(zhì)量（Chen & Wang，2018）。還有研究設(shè)計了一套以幼兒的觀點為中心的、專門評估偏遠地區(qū)幼兒園及幼兒所處社區(qū)的方法，幼兒在評估過程中的聲音為理解學前教育提供了獨特的視角（Fleer et al.，2016）。

教師是師幼互動中重要的一元，也是可以提升互動品質(zhì)的切入點。學者設(shè)計了聚焦教師的兒童中心信念、有效互動知識與策略的師幼互動質(zhì)量干預(yù)課程，前后測發(fā)現(xiàn)，干預(yù)后實驗組教師的情感支持、教育支持和課堂組織水平不僅顯著高于前測，而且高于對照組；實驗組教師的情感支持和課堂組織水平雖然在延時后測時略有下降，但與前測仍有顯著差異；這一課程可為學前教育教師培養(yǎng)、培訓(xùn)提供有益借鑒（宋愛芬，蓋笑松，2019）。

家長是幼兒園服務(wù)的重要顧客，對其心理的洞悉，有助于提升幼兒園服務(wù)質(zhì)量。有研究設(shè)計了幼教服務(wù)質(zhì)量屬性探測與服務(wù)質(zhì)量提升決策模型，該模型既能分析顧客對于各質(zhì)量屬性的重要度感知與幼兒園在各質(zhì)量屬性上的績效，又能考慮其比較標桿的績效，從而可以為幼兒園教育服務(wù)質(zhì)量屬性提升的優(yōu)先順序的確定提供科學依據(jù)，并給出有針對性的提升策略（徐蘭，李曉萍，2016）。

(四) 預(yù)測性知識

預(yù)測性知識是指依據(jù)先期所獲取的信息，通過科學方法判斷學前教育事業(yè)未來發(fā)展前景和趨勢的相關(guān)研究結(jié)論。它主要回答的是“未來會怎樣”的問題。本研究收集到的預(yù)測性研究篇目較少，話題主要聚焦在學前教育資源供需方面。

總的來看，生育政策變化背景之下，我國學前教育資源需求先升后降，面臨短期教育資源緊張和長期均衡配置的兩難選擇。多個研究運用人口預(yù)測工具，對研究之時未來10～40年全國或地方適齡幼兒人數(shù)及其變化、學前教育資源需求及其變化進行了測算，結(jié)果基本一致：我國學前教育資源需求規(guī)模將從2019年起極速擴大，至2021年達到頂峰后快速縮小，整體以2021年為分界點呈A 字形變動趨勢（楊順光等，2016）。深入來看，有以下幾點值得注意。

1.到2021年之前，我國的學前教育資源需求旺盛，供給壓力巨大。

基于第六次人口普查數(shù)據(jù)，估算2021年我國學前教育適齡幼兒數(shù)為6981.04萬，2022年在園幼兒預(yù)計為6152.73萬，2016—2022年將新增1738.87萬在園幼兒（李玲等，2018）。受此影響，需要在短期內(nèi)積極擴充學前教育資源，尤其是教師資源，并充分整合其他學段的教育資源以應(yīng)對“全面二孩”政策的急需（楊順光等，2016）。

2.到2021年之后，我國學前教育資源需求回落速度較快。

預(yù)測顯示，到2035年，全國學前教育適齡幼兒（在園幼兒）數(shù)將減少至4373.02萬；幼兒園數(shù)量需求將從2022年的34.18萬所銳減至2035年的24.29萬所；專任教師需求從2022年的410.18萬縮減到2035年的291.53萬。對此，研究者建議構(gòu)建學齡人口發(fā)展與城鄉(xiāng)教育資源配置及經(jīng)濟社會發(fā)展風險預(yù)警機制（李玲等，2018）。

3.未來學前教育資源供需變化存在明顯的區(qū)域差異。

由于城鎮(zhèn)化發(fā)展等因素，我國學前教育資源需求在未來呈現(xiàn)出顯著的城鄉(xiāng)、地區(qū)差異。從全國適齡幼兒數(shù)量來看，2017～2022年城鎮(zhèn)幼兒數(shù)將持續(xù)增長并于2022年后持續(xù)下降，而農(nóng)村幼兒數(shù)從2017～2035年始終處于下降趨勢（李玲等，2018）。從園舍需求看，東部地區(qū)園舍建設(shè)需求變化幅度較大，即需求增長快回落也快；中西部地區(qū)園舍建設(shè)需求較為穩(wěn)定，一直表現(xiàn)出較強的需求態(tài)勢（裘指揮等，2018）。

四、實證研究對我國學前教育事業(yè)發(fā)展的價值引領(lǐng)

五年來，學前教育實證研究嘗試為學前教育事業(yè)發(fā)展反映著事實、解釋著疑問、提供著策略、貢獻著智慧、引領(lǐng)著價值方向。誠然，我們不可能將實證研究與學前教育事業(yè)發(fā)展的成績進行簡單的對應(yīng)式因果聯(lián)系，但就這些研究本身所產(chǎn)出的知識對我國學前教育事業(yè)問題的回應(yīng)與支持情況來看，它們對學前教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的促進價值是客觀存在而有效的。

第一，實證研究呈現(xiàn)了關(guān)于學前教育事業(yè)發(fā)展的基本事實，幫助決策者、管理者和研究者把握客觀真實，奠定正確價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)。了解教育事業(yè)的真實情況，是開展一切相關(guān)工作的前提和基礎(chǔ)。由于我國地域廣大、人口眾多、區(qū)域經(jīng)濟文化水平不均衡，加之學前教育事業(yè)基礎(chǔ)薄弱、起步較晚，尚處在發(fā)展的初級階段，我國的學前教育事業(yè)狀況往往呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜、千差萬別的表象，這無疑增加了人們?nèi)妗蚀_地了解學前教育事業(yè)發(fā)展狀況的困難。實證研究通過貢獻描述性知識，很好地化解了這一問題。五年來，相當數(shù)量的實證研究或從全國范圍，或從某一地區(qū)，或從綜合整體，或從某個側(cè)面，或概括，或翔實地呈現(xiàn)了學前教育事業(yè)發(fā)展的樣態(tài)。這些研究成果，為法規(guī)政策的制定與修改、為行政管理的干預(yù)與調(diào)整、為教育研究的延伸與升華都提供了最不可或缺且不易獲得的信息。例如，有關(guān)轉(zhuǎn)崗教師的系列研究展示了這一群體在轉(zhuǎn)崗過程中特有的心理狀態(tài)—自我期待高、職業(yè)獲得感低、成就感缺乏、心理壓力大甚至后悔等，這也就很好地解釋了以專業(yè)理念和技能為重點的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)為何效果不佳。而這些事實都比較“隱蔽”，是培訓(xùn)者直接通過“意見調(diào)查”等途徑不太可能獲得的。

第二，實證研究確證了關(guān)于學前教育事業(yè)發(fā)展的基本觀念，支持了學前教育工作者堅守的正確立場，指明了學前教育正確的價值取向。作為人類社會活動，學前教育發(fā)展遭遇的很多問題其本質(zhì)就是觀念、立場的抉擇問題。而這些抉擇往往關(guān)系到整個學前教育事業(yè)發(fā)展的格局與方向，必須科學合理、依據(jù)充分、經(jīng)得起質(zhì)疑。一些實證研究的成果有助于澄清和明確學前教育的基本觀念，保證正確的立場得以被確立、被堅持、被傳承。例如，在我國，學前教育成本分擔結(jié)構(gòu)到底應(yīng)當是怎樣的？“公”和“私”，以誰為主？對這個問題的答案選擇，可能決定著我國的辦園體制和學前教育經(jīng)費投入機制。自20世紀末期，我國經(jīng)濟所有制改革的焦點開始轉(zhuǎn)向公共事業(yè)領(lǐng)域，此后引入市場機制、放開政府規(guī)制、減少政府投入、鼓勵私人投入的聲音在我國學前教育領(lǐng)域不絕于耳，學前教育總經(jīng)費投入中的私人投資占比大幅提高，“入園貴”問題突出（虞永平等，2018，第79—80頁）。2010年起，學前教育投入開始了加大政府投入、加大對普惠性民辦園的財政支持、合理化家庭分擔比例、扼制過度營利的政策轉(zhuǎn)向。對此，一些利益團體發(fā)出質(zhì)疑。而多項實證研究不僅證實了財政投入對入園率的正向作用最大、財政經(jīng)費投入普惠性民辦幼兒園所產(chǎn)出的效率更高，還揭示了家庭分擔份額過大的危險，展示了成本分擔的公眾期待—從不同角度證明了“政府為主，家庭、社會合理分擔”這一觀點的科學性、正確性，為政策立場提供了具有說服力的依據(jù)。

第三，實證研究發(fā)現(xiàn)了關(guān)于學前教育的基本原理，從而引導(dǎo)學前教育事業(yè)發(fā)展遵規(guī)循律，并堅持正確的價值取向。“有了教育的科學，才會有科學的教育”（裴娣娜，1995，第14頁），實證研究透過學前教育現(xiàn)象與經(jīng)驗所發(fā)現(xiàn)的一系列規(guī)律性知識，幫助教育工作者超越直覺觀察層次，從理論的高度進行思考與行動，讓教育實踐工作盡量遠離不必要的“試誤”，讓教育體制改革、教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、教育內(nèi)容與手段創(chuàng)新等不走彎路、少走彎路，讓教育事業(yè)更多地從教育研究中汲取營養(yǎng)。例如，教育部于2015年頒布了《幼兒園園長專業(yè)標準》，對園長的辦園理念、專業(yè)要求等做了具體規(guī)定，而標準提出的是結(jié)果性要求，對于如何達成的技術(shù)思路少有述及。對此，有研究建立了幼兒園中層管理者勝任力模型，從三個維度詳細分析了幼兒園中層管理者應(yīng)具備的十個能力要素及其關(guān)系，尤其是闡述了各能力形成、衰退的時間規(guī)律，為發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)幼兒園中層管理者及園長，提升其綜合素養(yǎng)提供了較為科學的思路（李瓊等，2016）。又如，有研究發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模超過35名幼兒，課堂互動質(zhì)量會開始惡化，而35名幼兒以下的班級規(guī)模越大，課堂互動質(zhì)量越好（Hu et al.，2017），這就讓班級規(guī)模的閾值設(shè)定有了更為精確和更為科學的佐證。

第四，實證研究生產(chǎn)了助推學前教育事業(yè)發(fā)展的策略方法，提升其發(fā)展效率，保障其正確價值的落實。本研究幾乎所有樣本文獻都對其所研究的問題提出過建設(shè)性意見，這說明學前教育實證研究在生產(chǎn)策略性知識方面是積極、豐富的。實證研究一方面通過向教育行動直接輸送問題解決方案而實現(xiàn)其引領(lǐng)功能；另一方面通過對教育事業(yè)本身所涉及的方法及方法論問題進行研究，引導(dǎo)決策者、管理者、行動者對方法有所覺知并有意識地改進。前者我們在本研究中已進行專題討論，此處不再贅述。后者主要體現(xiàn)在一些對教育管理方法及其影響因素的研究上，例如有研究分析了我國學前教育政策工具及其選擇的特點，提示政府應(yīng)豐富工具類型，優(yōu)化工具結(jié)構(gòu)，依據(jù)政策問題的性質(zhì)選擇匹配的政策工具，根據(jù)政策執(zhí)行的效果及時調(diào)整政策工具的類型，合理利用各類工具之間的合力（袁秋紅，2017；周婭，張振改，2017）。

五、對我國學前教育實證研究的展望與建議

總的來說，我國當前的學前教育實證研究雖然取得了一些新知，發(fā)揮了一定的推動學前教育事業(yè)發(fā)展的作用，但還遠遠無法滿足全力支持學前教育事業(yè)發(fā)展的需要。進一步倡導(dǎo)研究范式的多元化，推進實證研究的廣度與深度，孕育更多、更優(yōu)質(zhì)的實證研究成果，促進學前教育事業(yè)發(fā)展，是今后一段時間努力的方向。具體而言，我們可著力以下三個方面。

首先，需加強對學前教育根基問題的實證研究。缺乏對諸如學前教育價值功能、內(nèi)涵屬性等基礎(chǔ)問題的本土科學論證，是導(dǎo)致我國學前教育學術(shù)體系不完整、學術(shù)地位不高，以及事業(yè)發(fā)展長期不被重視的重要原因。例如，在證明學前教育具有預(yù)防個體負面發(fā)展可能的作用時，我們只能選擇經(jīng)典的海外研究結(jié)論，這讓論證效度大打折扣。教育是具有時空限制的文化活動，教育研究必須直面國情和文化差異，單純照搬來的結(jié)論不但可能“水土不服”，無法引導(dǎo)本土教育的向好發(fā)展，還有可能壓抑本土的創(chuàng)造（虞永平，張斌，2018）。而一門社會學科發(fā)展成熟的標志之一，就是對其基礎(chǔ)性、根本性問題在特定時空內(nèi)的回答。因此，有必要將學前教育領(lǐng)域的根基問題作為未來一段時期內(nèi)我國學前教育實證研究的重點，特別鼓勵并支持對那些看似已蓋棺定論、實則缺乏本土實證依據(jù)、對學前教育發(fā)展具有重大決定作用的基礎(chǔ)性問題開展系統(tǒng)研究（虞永平，張斌，2018）。

其次，需要深入理解并優(yōu)化“實證研究”與“理論思辨”的互生關(guān)系，提高我國學前教育學科的學理化程度。學前教育學術(shù)體系的發(fā)展與完善，需要既有事實依據(jù)可考又經(jīng)得起邏輯推敲的學科知識。從學術(shù)理論產(chǎn)生的過程來看，實證研究與理論思辨之間存在一種可支撐上述學術(shù)體系建構(gòu)的辯證關(guān)系：研究者借助實證的方法獲得的是以教育現(xiàn)象和實踐構(gòu)成的經(jīng)驗世界，為了推動人們對這個經(jīng)驗世界的理解與解釋，需要借助理論與邏輯；如果陷入單純對經(jīng)驗的盲目執(zhí)著，就可能使實證研究以及其指導(dǎo)的教育實踐因缺乏理論立場而削弱了生命力。也就是說，學前教育研究者首先要對所感受到的經(jīng)驗世界的復(fù)雜性與完整性持有充分的尊重，同時在其探究經(jīng)驗世界的行動中堅持應(yīng)有的理論立場（尹弘飚，2017），以廣博的視野與胸襟將理論思辨的優(yōu)勢化入實證研究之中。

再次，需要進一步強化對學前教育研究方法的規(guī)范性考察與支持。必須承認，對教育研究方法規(guī)范性要求的不足，對實證研究意識的激勵不強，以及對相關(guān)技術(shù)方法的訓(xùn)練不夠，是阻礙我國學前教育實證研究發(fā)展的現(xiàn)實原因。因此，有必要采取多種措施，在學前教育研究場域里營造鼓勵實證研究的氛圍：學前教育學術(shù)期刊應(yīng)加強對錄稿研究方法的規(guī)范性考察；研究者須增強研究方法意識，在可行的前提下嘗試（或組織團隊）對同一問題進行多范式或混合范式的研究；開設(shè)教育研究方法課程的人才培養(yǎng)機構(gòu)，可結(jié)合見習實習、社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)強化學生對實證研究技術(shù)方法的應(yīng)用。

（虞永平為本文通訊作者。）

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“華東師范大學學報教育科學版”，原載《華東師范大學學報（教科版）》2020年第九期，作者張斌、虞永平。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。