圖源：圖蟲創(chuàng)意

*來源：愛思想，作者：馬健生、陳元龍

學前教育小學化是當前我國學前教育領域亟待解決的問題，引起社會廣泛關注。但是，學術研究和政策治理實踐中的誤解誤用，導致學前教育實踐無所適從，甚至影響到幼兒園教育工作的開展。將“學前教育小學化”與國外使用的schoolification進行比較發(fā)現(xiàn)，“學前教育小學化”的概念命名缺少邏輯檢驗，概念內涵模糊不清。

厘清小學化概念，需要“懸置”相關價值判斷，明確概念的事實描述?！靶W化”的價值判斷涉及學前教育功能，但是目前學前教育功能的爭論不斷，學前教育實踐中的功能定位搖擺不定。從“兒童發(fā)展中心”觀點看，將兒童發(fā)展置于中心地位，有利于密切兒童與其他教育因素的聯(lián)系，引導學前教育尊重兒童成長規(guī)律，保障兒童健康，促進兒童發(fā)展。結合早期教育的國際趨勢以及國內外學前教育功能定位的差異來看，小學“零起點教學”是一個充滿歧義的議題，引發(fā)了幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)，亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場才能成功應對。

關 鍵 詞：學前教育小學化；學前教育功能；幼小銜接；“兒童發(fā)展中心”

基金項目：北京市社會科學基金重大項目“國際大都市基礎教育質量比較研究”（17ZDA18）。

學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產(chǎn)生，是由于學前教育領域出現(xiàn)的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數(shù)作為評價手段和標準。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學習特點和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現(xiàn)象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規(guī)定“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環(huán)境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務①。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學前教育小學化的命名和內涵：困惑與澄清

 “學前教育小學化”已經(jīng)成為學前教育界耳熟能詳?shù)脑~語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“Schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。

（一）困惑：“學前教育小學化”內涵模糊不清

索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關系，恰如概念命名與內涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據(jù)概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發(fā)現(xiàn)，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現(xiàn)來界定內涵，主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發(fā)現(xiàn)一些問題。

首先，“小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容，但是這種指向主要是經(jīng)驗判斷，缺少明確的評判依據(jù)，無法證明這些教育內容（往往涉及的是小學一年級內容）不能在幼兒園階段（如幼兒園大班）學習，因此容易導致“小學化”內容的泛化。

其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面。“小學化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經(jīng)被認為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現(xiàn)實情況。

最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現(xiàn)時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能?？梢?，目前對教育評價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。

（二）澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現(xiàn)象命名為“Schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“Schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內涵模糊的原因。

考察國外關于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數(shù)量豐富，近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強化的趨勢②。2006年，OECD發(fā)布《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》（Starting StrongⅡ：Early Childhood Education and Care），報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“Schoolification”是派生詞，是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“Schoolification”與“Academic early education”或“Academisation of early childhood education”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發(fā)展性目標”③。此外，有學者認為Schoolification與入學準備（School readiness）有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學業(yè)能力④。在教育內容和教育方式方面，Schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數(shù)學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐⑤。更有學者直接指出Schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關系構建在價值觀中的削減⑥?？梢?，國外關于Schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現(xiàn)象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經(jīng)歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現(xiàn)象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內容的選擇，與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現(xiàn)偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養(yǎng)。可見，“學前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經(jīng)驗的聚合，尚未經(jīng)過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點，其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經(jīng)習慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體⑦。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發(fā)展。

在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向對應的內涵需要理論依據(jù)和科學研究。教育內容是否“小學化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內容。具體而言，判斷教育內容既有“時間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時間依據(jù)”主要源于關鍵期理論。兒童發(fā)展具有關鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經(jīng)達到關鍵期的兒童，這些教育內容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內容，那么這些內容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學習的最佳時期。

但是，即便是兒童發(fā)展需要的內容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結合⑧。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學習是發(fā)展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經(jīng)驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經(jīng)驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。

從認識的發(fā)展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經(jīng)驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日?；保固嵘蟮恼J識成為改進學前教育實踐的理念。

二、學前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學前教育小學化”是一個特殊現(xiàn)象，但是其概念內涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調處理保障健康、尊重成長和促進發(fā)展的關系，方可重新恢復其教育功能。

（一）困惑：學前教育功能定位紛爭不斷

關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD發(fā)布的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告（Starting StrongⅡ：Early Childhood Education and Care）在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”（Education）之所以放在“保育”（Care）前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發(fā)展和受教育的權利均被視為具有優(yōu)先性”⑨。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側面體現(xiàn)了學前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。⑩

與之相對，雖然國內教育學界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據(jù)是一個有待澄清的問題。

雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質量的學前教育，逐漸從托幼服務機構演變?yōu)閷I(yè)教育機構；隨著大量接受過專業(yè)訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉變、幼兒教師專業(yè)認同，體現(xiàn)出學前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。

但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。

（二）澄清：“兒童發(fā)展中心”是學前教育功能定位的可靠依據(jù)

在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響(11)。根據(jù)赫克曼（James Heckman）等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會補救性的支出(12)。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”（Perry Preschool Program Study）、“卡羅萊納州初學者計劃”（Carolina Abecedarian Project）、“芝加哥親子中心研究項目”（Chicago Child-Parent Center Program），已經(jīng)證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經(jīng)濟產(chǎn)生了重要影響(13)。

既然學前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條(14)。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發(fā)展中心”。當兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯(lián)系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發(fā)展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關研究，3-6歲是發(fā)展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期(15)。關鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現(xiàn)。如果關鍵期的內在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大(16)。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的(17)。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育(18)。

既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學與兒童發(fā)展的關系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往，實現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉化，從而促進兒童的發(fā)展。因此，教育不應當以兒童發(fā)展的昨天、而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學應該走在發(fā)展的前面。

基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學”思想。他認為發(fā)展性教學的任務是促進學生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學之所以能干預發(fā)展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發(fā)展，并決定這些機能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學需要走在發(fā)展的前面，引導兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內心，或者說失去了促進兒童發(fā)展的作用。

因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權利，滿足兒童的發(fā)展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清

幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰(zhàn)的關鍵。

（一）困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向（School-readiness）與北歐國家的社會教學法取向（Social-pedagogy tradition）。國際性測評使教育結果可測量化，引起世界各國對教育結果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置（芬蘭除外）(19)。許多國家包括北歐國家在內開始修改課程計劃，更加關注學業(yè)能力與學習結果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內容與任務框架計劃》（Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens），學習方面被賦予更高權重。可見，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰(zhàn)(20)。

1965年，美國聯(lián)邦政府實施開端計劃（HeadStart Project），旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發(fā)展，從而在入學準備方面起到促進作用。”(21)在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部發(fā)布《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環(huán)境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應對？

從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學起點的情況下，家長們將質疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。

（二）澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應對挑戰(zhàn)的關鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰(zhàn)。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

 “不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經(jīng)濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關于幼小銜接必要性的質疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環(huán)境、教學方法、學習內容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級問題”（First Grader Problem），即兒童進入小學后的第一年出現(xiàn)適應性困難(22)。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失(23)。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。

另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯(lián)結。不同的學校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習(24)。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構起了初步的應對人生發(fā)展轉變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響(25)。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場

在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應的內容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。

兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發(fā)展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當兒童發(fā)展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經(jīng)驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎(26)。

除了兒童興趣，在影響兒童發(fā)展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發(fā)展的引導作用。杜威強調教育是通過對兒童活動的指導，使兒童的興趣朝著有價值的結果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然(27)。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經(jīng)驗、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內在聯(lián)系，是教育者需要用心之處(28)。

 “兒童發(fā)展中心”要求關注兒童發(fā)展的情況，因為兒童發(fā)展的速度和水平可謂日新月異，兒童發(fā)展評價是把握兒童發(fā)展動向的必要手段。評價的目的是為了促進兒童的成長與發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童當前發(fā)展水平，以及潛在發(fā)展水平?；谶@種目的，評價方式應該采取觀察評估的方式，由幼兒教師通過觀察、互動等方式記錄兒童在學習、活動、生活中的表現(xiàn)，了解兒童的興趣與學習風格，依照評價標準，形成對兒童學習與發(fā)展水平的描述與判斷。同樣，評價標準應該符合兒童發(fā)展特點，采取直觀和寬松的標準，在不增加兒童負擔的情況下，對兒童發(fā)展情況作出評價。因此，幼小銜接是兒童發(fā)展的“拐點”，在此階段重新樹立“兒童發(fā)展中心”理念，是幼小銜接應對“零起點”挑戰(zhàn)的關鍵。

從學前教育小學化概念，到學前教育功能定位，再到幼小銜接面臨的“零起點”挑戰(zhàn)，看似是學前教育領域三個獨立的問題，但貫穿始終的是“兒童發(fā)展中心”理念。作為一個動態(tài)的理念，兒童發(fā)展可以成為共同的目的，可以凝聚各種教育要素，可以幫助教育者認識發(fā)展中的兒童?；貧w學前教育小學化，無論其概念內涵的澄清，抑或“小學化”的治理實踐，都需要以兒童發(fā)展的視角考慮問題，了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，解除阻礙學前教育發(fā)展的枷鎖，發(fā)揮學前教育保障健康、尊重成熟、促進發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復雜的情況下了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，解除阻礙學前教育發(fā)展的枷鎖，發(fā)揮學前教育保障健康、尊重成熟、促進發(fā)展的功能。在兒童成長環(huán)境日益復雜的情況下，這是學前教育對兒童發(fā)展有意識影響的體現(xiàn)，也是社會發(fā)展對學前教育功能定位的期許與希望。

注釋：

①中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html,2018-07-05.

②Marcela Pardo & María-José Opazo,"Resisting Schoolification from the Classroom.Exploring the Professional Identity of Early Childhood Teachers in Chile",Culture and Education,2019,1-11.

 ③Doherty,G.,"Conception to Age:The Foundation of School-readiness." Paper presented at The Learning Partnership's Champions of Public Education across Canada:Partners in Action-Early Years Conference,Toronto,January 25-26.

④Rose,J.,and S.Rogers,"Principles Under Pressure:Student Teachers' Perspectives on Final Teaching Practice in Early Childhood Classrooms",International Journal of Early Years Education,2012,20（1）:43-58.

⑤Bradbury,A.,"Datafied at Four:The Role of Data in the 'Schoolification' of Early Childhood Education in England",Learning,Media and Technology,2019,44（1）:7-21.

⑥Gunnarsdottir,B.,"From Play to School:Are Core Values of ECEC in Iceland Being Undermined by 'Schoolification'?",International Journal of Early Years Education,2014,22（3）:242-250.

⑦孫圓：《兒童觀的演進及其教育學考察》，《中國教育學刊》，2017年第1期，第29-34頁。

⑧陳幗眉、姜勇：《幼兒教育心理學》，北京：北京師范大學出版社，2007年版，第80頁。

⑨For this reason,Starting Strong places "education" before "care" in the acronym ECEC—the child's right to development and education being considered a priority in all services organized for young children.具體參見OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:22.

⑩OECD.Starting Strong Ⅱ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing,2006:20.

 (11)周燕：《論學前教育功能之特性》，《教育導刊》（下半月），2013年第2期，第5-7頁。

 (12)[美]詹姆斯·赫克曼、羅斯高：《世界經(jīng)驗對中國兒童早期發(fā)展的啟示——羅斯高（Scott Rozelle）與詹姆斯·赫克曼（James Heckman）的問答錄》，《華東師范大學學報（教育科學版）》，2019年第3期，第129-133頁。

 (13)聯(lián)合國教科文組織首屆世界幼兒保育和教育大會（WCECCE）意見書：《筑建國家財富》，莫斯科，2010年9月27日。

 (14)張斌賢、王慧敏：《“兒童中心”論在美國的興起》，《北京大學教育評論》，2014年第1期，第108-122頁。

 (15)龐麗娟、胡娟、洪秀敏：《論學前教育的價值》，《學前教育研究》，2003年第1期，第7-10頁。

 (16)[英]艾倫·普勞特：《童年的未來——對兒童的跨學科研究》，華樺譯，上海：上海社會科學院出版社，2014年版，第126頁。

 (17)(18)[德]卡爾·威特：《卡爾·威特的教育》，周揚、魯鵬程譯，青島：青島出版社，2011年版，第19、1頁。

(19)Nordic Council of Ministers.Nordic countries in figures2014[DB/OL].www.norden.org/nordpub.Denmark:Nordic Council of Ministers,2014.

 (20)李敏誼、郭宴歡、陳肖琪：《北歐國家幼兒教育和保育政策話語的新變遷》，《比較教育研究》，2018年第5期，第89-97頁。

(21)Krogh,Suzanne,Slentz,Kristine.Early Childhood Education:Yesterday,Today,and Tomorrow.Mahwah,N.J.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.,2001:75-76.

(22)Government of Japan.Japan Country Background Report on Transitions,Government of Japan,Tokyo[EB/OL].www.oecd.org/edu/school/SS5-country-background-report-japan.pdf.　　

(23)Magnuson,K.A,C.Ruhm,and J.Waldfogel,"The Persistence of Preschool Effects:Do Subsequent Classroom Experiences Matter?",Early Childhood Research Quarterly,2007,22（1）:18-38.

 (24)[丹麥]克努茲·伊列雷斯：《我們如何學習：全視角學習理論》，孫玫璐譯，北京：教育科學出版社，2014年版，第2頁。

 (25)李召存：《論基于兒童視角的幼小銜接研究》，《全球教育展望》，2012年版，第11期，第57-62頁。

 (26)程亮：《教育中的反智主義及其超越》，《湖南師范大學教育科學學報》，2014年第3期，第5-12、28頁。

 (27)[美]約翰·杜威：《學校與社會·明日之學?！罚w祥麟等譯，北京：人民教育出版社，1994年版，第45-47頁。

 (28)劉云杉：《興趣的限度：基于杜威困惑的討論》，《華東師范大學學報（教育科學版）》，2019年第2期，第1-17頁。

本文轉載自“愛思想”，作者馬健生、陳元龍。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。