*來源：中國教育學刊（ID：zgjyxk），作者：李政濤

即將步入“十四五”發(fā)展時期的中國教育，教育公平依然是其不變的“主旋律”。如何在改革開放40多年，特別是黨的十八大以來，中國教育公平取得舉世公認的重大進展的基礎上，應對新挑戰(zhàn)、再上新臺階、再攀新高峰，成為當前中國教育界共同矚目的重要問題。

新挑戰(zhàn)來自新時代。黨的十九大報告中指出：“中國特色社會主義進入了新時代……我國社會主要矛盾已經(jīng)轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”這一基本判斷，在揭示制約中國當代社會發(fā)展關鍵問題的同時，也為新時代教育發(fā)展指明了新方向，習近平總書記將這一方向概括為“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。這表明“現(xiàn)在中國教育的主要矛盾已經(jīng)從過去的有沒有學上，轉變?yōu)槟芊裆虾脤W的問題……提高教育質量已經(jīng)成為新時代背景下與教育公平同樣重要的問題”。這一表述已成為新時代關于教育公平與質量追求的重要判斷，它預示著中國教育公平“升級換代”的時候到了，一個前所未有的新階段已然來臨，自此以后，“更好的教育不僅是‘更加公平的教育’也是‘更高質量的教育’，這樣，教育公平就成為‘有質量的教育公平’?！?/p>

“升級換代”之后的中國教育公平面臨新挑戰(zhàn)：如何理解并診斷“升級”之后教育公平的新內涵與新目標、新問題與新難題，如何研制并落實“換代”之后教育公平的新標準與新尺度、新機制與新路徑，就此成為“十四五”期間中國教育公平的核心問題，成為中國教育公平新的生長點。

一、教育公平的“新內涵”與“新目標”

當“公平”與“質量”并列在一起，成為“公平而有質量的教育”，表面上只是兩個詞語的并置，實質上則是內涵的變化：它引發(fā)了對教育公平、教育質量的重新思考和重新定義。

（一）改變了定義的方式

以往的定義方式，是單列式或分離式的：就公平談公平，就質量談質量。

就公平和教育公平的定義而言，通常的分析思路，要么是基于“分配公平”“持有公平”“承認公平”的不同維度，要么是延循效率/公平相對的思路來界定（教育）公平，要么是在形式公平與程序公平的對舉中理解教育公平的內涵，要么是基于起點公平、過程公平和結果公平的整體框架來建構教育公平的整體理想圖景，很少從“質量”的角度，形成“質量公平”的尺度。

就質量和教育質量的內涵而言，英國學者格林曾經(jīng)把人們關于教育質量的各種觀點分為五類：第一，獨有的、優(yōu)秀的；第二，與預定的規(guī)格和標準相一致；第三，適合于目的；第四，實現(xiàn)本學校目標的效果；第五，滿足消費者規(guī)定的和潛在需要的程度。可見，教育質量是一個多維度、多層次、多主體的概念。這些觀點表明，教育質量涉及的不同維度、不同層面、不同類型的教育活動，更與不同教育主體相關：他們各自的價值取向、需求，以及理解教育的標準與方式存在明顯差異，由此構成了教育質量問題的復雜性。然而，這些理解都沒有與公平、教育公平建立起有機關聯(lián)，從公平的角度進行追問和探究，例如：是否“獨有的、優(yōu)秀的”就是公平的？是否只要“實現(xiàn)本學校目標的效果”就是公平的？換言之，已有的教育質量研究，主要是“就質量談質量”，而不是在“公平與質量”相互關聯(lián)的意義上談質量。

從教育政策的實施上看，已有的教育質量主要以“教育質量標準”的形式介入教育實踐。教育質量標準有不同的分類方式。在層級上，從國家到地方主要有國際/區(qū)域教育質量標準、國家教育質量標準、省級教育質量標準、地方教育質量標準和學校教育質量標準等，同時，還可以從約束力的角度，分為“強制性教育質量標準”和“推薦性教育質量標準”。再進一步來看，教育質量標準也可劃分為教師、學生、課程、設施等不同要素，這些要素不同形式的組合構成了不同的教育質量標準體系。最后，在維度上，教育質量的標準，又能夠分為內容標準、評價標準和保障標準。內容標準以課程實施為主要載體，旨在規(guī)定學生所需學習的內容。評價標準以教育評價為載體，旨在描述和評估學生對學習內容的掌握程度。保障標準規(guī)定了需要為受教育者提供的各類資源，包括人力、物力、財力和管理水平的標準。

如上這些衡量教育質量的標準，盡管層級各異、豐富多樣，但都沒有賦予“公平”的標準作為底色內含其中，至少從表面上看，這些標準都是沒有公平內涵的教育質量標準，是沒有“教育公平標準”的“教育質量標準”。

“公平而有質量的教育”的提出，改變了這一公平與質量的定義長期分離的格局，形成了一種新的定義方式：公平和質量，互為視角、互為標準、互為坐標，即“以公平看質量，以質量看公平”，它們之間相互解釋并相互建構，形成了公平與質量互釋互構的新格局。

這意味著，沒有教育公平為根本的教育質量，是不合格的質量，沒有教育質量為基礎的教育公平，是不合理的公平。

（二）豐富了公平與質量的內涵

一旦教育公平與教育質量形成了互釋互構的有機聯(lián)動，公平就有了質量的底氣，質量也有了公平的底色，進而給予公平和質量以新的解釋和新的內涵。

其一，有了“育人”的內涵。育人是所有時代教育不變的宗旨，正是“育人”將“教育公平與教育質量”聯(lián)結了起來：“有質量的教育公平意味著教育要充分開發(fā)人的潛能，發(fā)展人的能力，培育并弘揚人的主體性即積極性主動性創(chuàng)造性，促進人的全面發(fā)展與個性發(fā)展，最后讓人過上美好生活?！边@一定義說明，無論是“有質量的教育公平”，還是“有公平的教育質量”，都指向于人的發(fā)展，這是教育公平研究的最終價值取向：不是為公平而公平，也不是為質量而質量，是為了人的育成，為了人的美好生活。真正的教育質量，是人的發(fā)展質量，是育人的質量。這是“教育公平”與其他領域的公平，在價值起點、價值歸宿和衡量標準上最大的不同：它是基于育人質量、為了育人質量的公平。

其二，有了“生活”的內涵。在“十三五”期間，有研究者考察了之前國家政策文本中有關教育公平的政策安排，發(fā)現(xiàn)已有的國家教育政策中“教育公平”主要指三個方面：從內涵上說，教育公平主要被理解為“教育平等”，或“縮小教育差距”“促進教育均衡”；從教育公平理念指導下的政策安排來說，主要涉及公共教育資源的配置，包括機會、財力、師資、信息化等，關注各種教育資源配置的公平、平等或均衡；從促進教育公平的主體來說，政府被認為要負主要責任，“要公平，找政府”。這些方面構成了當時的一個基本判斷：“政府教育政策文本當中對‘教育公平’的理解主要是將其作為一種‘社會公平’來對待，要調節(jié)的是作為社會公共資源的教育資源配置……將教育公平狹隘地理解為教育資源的均衡配置。”在研究者看來，作為“社會公平”并以資源配置為主要方式的教育公平，還不是真正或充分意義上的教育公平，在教育領域或教育場域當中，教育公平的最終指向，應該是“好的教育”或“真正的教育”，進而通向每個人美好的生活。這才是教育公平的應有內涵。

這樣看來，教育公平與質量的升級換代，首先是內涵的升級換代，它們經(jīng)歷了四個層次或四個階段的升級換代：一是從無質量的教育公平到有質量的教育公平，公平與質量建立起了初步連接；二是從低質量的教育公平到高質量的教育公平，這是教育公平在“質量提升”意義上的升級；三是從育分高質量的教育公平到育人高質量的教育公平，這里包含了兩種層面的轉換，即從“育分”到“育人”的轉換，從育分和育人相互割裂到育分育人雙向建構的轉換；四是從高育人質量的教育公平到高生活質量的教育公平，它因此將教育公平、教育質量和日常生活、生活質量連為一體。

（三）作出了教育學在公平理論中的貢獻

公平理論的研究重鎮(zhèn)在“政治哲學”，在政治哲學的傳統(tǒng)話語體系中，其基本含義是“正義”。無論是約翰·羅爾斯的“分配正義”、羅伯特·諾齊克的“持有正義”、阿克塞爾·霍耐特的“承認正義”，還是邁克爾·沃爾澤的“復合正義”，都成為教育學領域中公平研究的理論源泉和理論基礎。然而，通觀這些公平觀或正義論，基本上都是政治尺度、經(jīng)濟尺度、倫理尺度加以裁度衡量之后的產(chǎn)物，其學理基礎主要植根于政治學、經(jīng)濟學、倫理學等。教育學研究者習慣于將這些相關學科的理論尺度運用于教育領域的公平研究，但很少有反向思考：教育學研究能否為普世性的公平研究作出屬于自己的貢獻？能否以“教育公平”研究的方式，在公平理論的世界里占據(jù)來自教育學、屬于教育學的一席之地？當育人質量成為“教育公平”的核心內涵，并賦予“育人”在公平研究的核心地位之后，人類對公平的理解，就增添了教育學的視野、視角和視域，并因此為公平或正義的理解，提供了來自教育學的解釋，作出了教育學的理論貢獻。

（四）賦予了教育公平以新目標

如上這些新內涵和新貢獻，賦予新時代教育公平以新目標。一是“育人目標”的凸顯。“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”等成為當代中國教育公平研究的起點性、基石性問題，由此讓“育人質量的提升”“育人方式的改變”等成為教育公平研究問題域中的核心問題。二是“生活目標”的彰顯?！懊篮蒙睢保切聲r代中國老百姓所向往的生活，也是人類生活的普遍追求。真正的教育，是通向美好生活的教育，這應該是教育公平的終極目標。顯而易見，致力于美好教育生活的教育公平，是美好生活之路的一部分。育人目標和生活目標同樣存在內在關聯(lián)：“育人”本身也是一種生活方式，“育人生活”是教育生活的核心構成。體現(xiàn)教育公平的教育生活，是通向美好生活的基礎。同理，教育生活是美好生活的有機組成，沒有美好的教育生活，就沒有美好的生活。

無論是生活目標，還是育人目標，都是原點性的目標，都意味著新時代的中國教育公平研究，重新回到了育人的原點和生活的原點。

二、教育公平的“新問題”與“新難題”

從宏觀上，中國社會當前主要矛盾的轉化，昭示著當前教育所面臨的問題的轉化。經(jīng)過四十余年改革開放以來的發(fā)展，我國教育實現(xiàn)了普及義務教育和高等教育的大眾化，現(xiàn)有的問題則主要集中于教育發(fā)展的不均衡、不充分狀況?！安痪庵饕枪降膯栴}；不充分主要是質量的問題。我們認為，目前的主要矛盾是不均衡的問題，是教育公平的問題?！笨梢?，新時期所面臨的教育問題，主要可劃分為不均衡的公平問題和不充分的質量問題。但實際上，一旦“公平而有質量的教育”成為新階段中國教育公平的基本指向，問題的重心就從“不均衡的公平問題”或“不充分的質量問題”，轉向“公平與質量的關系問題”，即“不均衡的公平”與“不充分的質量”之間的關系。

進入“公平而有質量”時代后的中國教育公平，主要矛盾轉化為“教育公平與教育質量之間的矛盾”。這一矛盾在“十三五”期間同樣存在。在“十三五”期間，教育公平已成為中國教育發(fā)展的重要主題，但“這個主題在教育發(fā)展全局中究竟應該處于什么地位？這方面的認識還不一致”。這導致政府在進行教育決策時，根據(jù)教育公平與質量優(yōu)先性的認識不同，做法也很不同?！氨M管促進發(fā)展當中可以體現(xiàn)教育公平，提高質量當中也可以體現(xiàn)教育公平，但事實上教育發(fā)展的指導思想和基本理念不同，教育工作的側重點和實際效果是很不相同的?！睆闹锌梢钥闯?，公平和質量的優(yōu)先性問題，不僅存在明顯的分歧，而且一度是教育決策者、研究者和實踐者共同聚焦的熱點問題。然而，教育公平與教育質量孰先孰后，只是兩者關系的一個方面，而且這一問題類似于“蛋生雞，還是雞生蛋”，恐怕難有明確的標準答案。

教育公平與教育質量關系的實質，不是先后問題，而是關聯(lián)問題、互動問題，即如何處理教育公平與質量的關系，讓二者不僅相互觀照、相互解釋，而且相互建構。這是教育公平新階段亟需解決的重大問題：如何讓教育公平與教育質量在聯(lián)動中實現(xiàn)互動共生？該問題隱含著一個假設：只有將教育公平與教育質量聯(lián)動起來，才可能解決教育公平的問題與教育質量的問題。換句話說，離開了教育公平與教育質量的關聯(lián)，無法單獨解決教育公平或教育質量的問題。

要解決這一重大問題，需要破解的瓶頸難題是：如何解決公平、育分與育人的關系？這是如何處理“應試教育和素質教育的關系”，在新時代的另一種表達方式?！坝帧笔呛饬拷逃|量的傳統(tǒng)標準，“育人”則是新時代教育質量的根本標準，即“育人質量”。盡管二者之間存在必然關系，但實際上，卻是有了育分，忘了育人；有了育人，丟了育分。這是制約并困擾一線教育工作者的普遍難題。同時，還存在另一經(jīng)常被忽略的問題：如何以教育公平為視角和標準，來處理和解決育分和育人的關系。理想的目標，不只是要實現(xiàn)“在育分中育人，育人中育分”，還在于“以公平的方式，在育分中育人，育人中育分”。在這個意義上，到了“十四五”期間，如果說教育質量提升的主要難題，在于育分和育人的關系問題，那么，要實現(xiàn)“公平而有質量的發(fā)展”，根本難題則是“公平育分和公平育人之間的關系”。這是與“十三五”期間相比，中國教育公平研究發(fā)生的重大變化。

根本問題和根本難題的變化，帶來的是一些極具挑戰(zhàn)的新問題。其中，最重要的新問題，是評價標準、尺度和指標的升級換代。在以往，人們普遍關注的是：作為社會公平之基石的教育公平，究竟可以用怎樣的指標來衡量？針對當下中國教育公平指標的缺失，如缺失社會經(jīng)濟意義上的階層維度、缺失教育過程和教育產(chǎn)出指標、缺失教育差異性公平指標、缺失學前教育公平指標、缺失評價證據(jù)和定性指標、缺失社會文化的個性特點作為評價依據(jù)等。為此，有的強調要讓公平價值滲透在評價指標體系“全程”、聚焦過程指標，探討衡量有差異的平等的有效尺度，同時優(yōu)化產(chǎn)出指標，度量效益，追因溯源；有的主張要強化教育的差異性公平、學前教育公平等方面的評價指標;有的呼吁通過以“評”促“質”，提升證據(jù)和證據(jù)的質量，重視開發(fā)定性指標；有的建議評價既要滿足國家對教育發(fā)展的普遍性標準，也要基于社會文化的個性化特點，探查教育質量背后的社會文化內在規(guī)定性和制約性；有的建議發(fā)揮諸如第四代評估等新的評估方式的方法論引領性，統(tǒng)合多元評價方式，構建具有人本主義價值的科學、開放、靈活的新的評價體系。

盡管上述評價標準或指標的各種主張和建構，各有視角，也各有理據(jù)，但基本上要么是針對教育公平，要么是聚焦教育質量的評價尺度，實質上還是“單項性評價”或“割裂性評價”，還不是“關聯(lián)性評價”。曾經(jīng)有學者對教育公平與教育效果的關系進行過梳理，研究發(fā)現(xiàn)：在特定的教育標準下，教育效果與教育公平相互促進，教育效果越好的國家與地區(qū)，教育公平程度越高；教育公平程度越高的國家與地區(qū)，教育質量水平越高；教育較為公平的學校，一般其教育結果也較好。另有研究者提出，教育公平應從教育機會公平為主到教育質量公平為主，教育質量公平意味著受教育者平等地享有高質量的教育，必須保證受教育者通過教育能夠平等地獲得“同樣成功的機會”。但這些研究只是基礎性研究，無法替代專項的評價標準的研究。既然我國的教育公平已經(jīng)升級換代為“有質量的教育公平”，那么，我們的評價標準也要與之相應，升級換代為基于“公平與質量”，基于“公平視角下的育分與育人質量”的關聯(lián)式評價標準。既有的起點公平、過程公平、結果公平，形式公平/程序公平，以及有關教育質量評價的各種尺度，都需要在這一新背景下重新審視、重新設計和重新實施。

三、教育公平的“新路徑”與“新機制”

新問題和新難題的解決，需要有新路徑和新機制。

（一）教育公平的新路徑

就新路徑而言，要促進教育公平與質量之間的相互建構，實現(xiàn)“公平而有質量的發(fā)展”，至少要通過如下具有鮮明時代性的路徑來推進。

一是通過“終身路徑”。這是一個終身教育和終身學習的時代。公平與質量的互建需要置于“終身教育理念滲透和終身學習體系構建”的大背景下，重新設計與實施。培養(yǎng)具有終身學習意識、能力與習慣的人，既是當前及未來的育人目標，也是一種衡量教育公平和育人質量的尺度和標準。能否具有終身性，或能否影響人的一生，綿延貫穿人的一生，是理想的教育公平與質量的新尺度?！敖K身公平”“終身質量”“終身育人”的理念由此出現(xiàn)，它不僅提供了一個新的衡量尺度，而且也成為聯(lián)結育分與育人、公平與質量的新紐帶，并貫穿其中。

二是通過“智能路徑”。由“人工智能”催生的智能時代，帶來“智能教育”“智能學校”“智能課堂”和“智能教師”，也為教師的“教”、學生的“學”和校長的“管”帶來了“智能教育助理”，它的橫空出世，為“有教無類”“因材施教”“個性化教學”等教育理想，從“天花板”真正落到“地板”創(chuàng)造了技術路徑。尤其是它通過“數(shù)字畫像”“個性化診斷”“學程的私人訂制”等技術手段，為基于“差異性公平”“過程公平”的育人質量的提升提供了強有力的技術支撐。

三是通過“融合路徑”。融合是這個時代的發(fā)展主軸與導向之一。“公平而有質量的發(fā)展”本身就體現(xiàn)了“公平與質量的融合”。要實現(xiàn)這一目標，需要多方面的融合加以配合保障，其中既有“不同學段、不同類型、不同層次教育的融合”，如“普職融合”，還有“線上線下的混融教學”，更有“五育融合”：實現(xiàn)“五育并舉，融合育人”。

四是通過“治理路徑”。“治理”是對“管理”的一種提升和超越，相比“管理”，“治理”更加強調多元主體、多種要素之間的關聯(lián)互動，更加注重權力與資源分配方式的多維和多向?！敖逃健迸c“教育質量”之所以是“嚼不爛的老問題”，成為“難啃的硬骨頭”，難就難在它的發(fā)生和解決涉及各種社會教育主體之間錯綜復雜的關系，單靠學校機構，不與家庭、社區(qū)、科技館、博物館、圖書館及各種校外教育機構協(xié)同配合，沒有良好的社會生態(tài)和教育生態(tài)，不僅無法走向我們期待的“公平而有質量的發(fā)展”，也難以實現(xiàn)育人目標。因此，建立“適應公平與質量互構”的教育治理體系，實現(xiàn)治理結構體系上的升級換代，提升朝向公平而有質量發(fā)展的教育治理能力現(xiàn)代化水平，是不可繞過的重大路徑。

（二）教育公平的新機制

新路徑明確之后，需要通過新機制來推動和落實。雖然“機制”的內涵仁者見仁智者見智，但至少存在兩個共識：其一，“機制”是由某些基本元素、構成部分與組織系統(tǒng)共同構成的；其二，“機制”的運作，來自不同元素、部分和系統(tǒng)之間的“相互關系”和“相互作用”。

以“公平與質量的互構”為宗旨，以如上四大新路徑為依據(jù)，當下迫切需要建立的機制是“融合協(xié)同機制”。最根本的融合協(xié)同機制，是教育公平與教育質量的融合協(xié)同機制，也是公平、育分和育人之間的融合協(xié)同機制，這是讓“公平”真正“有質量”的關鍵。為此，要讓“融合路徑”轉化為“融合機制”。對照機制的基本內涵和基本要求，這一融合機制要解決的具體問題如下：

一是如何建立基于“公平與質量互構”的“工作系統(tǒng)”。對“什么與什么融合協(xié)同”“誰與誰融合協(xié)同”“在哪里融合協(xié)同”等具體問題作出明晰回答。例如，“公平與質量融合協(xié)同”的發(fā)生地，至少包括三大系統(tǒng)：其一，“教育內部系統(tǒng)”，如在學校發(fā)生的“公平與質量的融合協(xié)同”；其二，“教育外部系統(tǒng)”，如在社區(qū)出現(xiàn)的“公平與質量的融合協(xié)同”；其三，“教育內外的聯(lián)合協(xié)同”，如家庭、學校與社區(qū)共同推進的“公平與質量融合協(xié)同”。要將不同地方的公平與質量融合納入同一個“工作系統(tǒng)”，就需要有專門且整體性的“融合協(xié)同機制”。

二是促成涉及教育公平與質量的不同主體之間的互動關聯(lián)和相互作用。它解決的是“誰與誰如何融合協(xié)同”的問題。牽涉諸如“如何融合互補？”“如何開放聯(lián)動？”“如何多方協(xié)同提升體現(xiàn)公平的育人質量？”等。這種相互作用，既體現(xiàn)為宏觀、中觀、微觀三個層次之間的互動、互補和互構，具體展現(xiàn)出宏觀設計如何為微觀運作創(chuàng)造條件，中觀運行如何連接宏觀和微觀等，也顯現(xiàn)為教育內部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、內外聯(lián)合系統(tǒng)等三大系統(tǒng)之間的聯(lián)動。這種體現(xiàn)“互動關聯(lián)”的“融合協(xié)同機制”，究其根本，是“過程機制”，展現(xiàn)并解決的核心問題是：真實具體的教育公平與質量的融合協(xié)同過程，將經(jīng)歷哪些特有的發(fā)展階段，在不同階段如何發(fā)生、如何推進、如何展開、如何評價？

 三是探索基于“公平與質量融合協(xié)同”的評價新機制。首先需要建立的是體現(xiàn)“公平與質量融合”的評價新標準，其實質是“公平視野下，育分與育人融合”的評價標準，并將其具體轉化為區(qū)域評價標準、學校評價標準、課程評價標準、教學評價標準、學生評價標準和教師評價標準等不同維度的標準，形成一種評價標準新體系。其次，要研制基于“公平與質量融合協(xié)同”的新指標，這一指標既應該是國家層面的指標，是“公平而有質量發(fā)展”理念和機制的“國家標準”，也應該是層次化和結構化的，包含了不同類型和層次的“教育公平與質量融通協(xié)同”的評價指標；再次，它應該是全社會不同類型的教育主體協(xié)同參與制訂并運用的指標體系，無論是指標的形成過程，還是運用、反饋過程，都應體現(xiàn)“融合協(xié)同性”。

 “融和協(xié)同教育機制”的建構生成，需要體現(xiàn)“綜合化”“整體化”和“體系化”等特征。

“融合協(xié)同機制”的“綜合化”，要求以“教育綜合改革”的方式，基于“公平、育分和育人”融通的理念與宗旨，將不同類型、不同層次和不同學段的教育整合起來，推動教育公平與質量的融合共生。“綜合化”的關鍵是“銜接”，需要明晰具體的“銜接點”，例如，幼兒教育、小學教育與中學教育的銜接點、普通教育與職業(yè)教育的銜接點等，以及將不同“銜接點”組合運轉的手段和方式。與以往不同，這些銜接點共同服務于另一個銜接點的創(chuàng)生與建立：公平與質量的銜接。

“融合協(xié)同機制”的“整體化”，倡導以“整體”的思路和方式推進：一是進行 “整體設計”，整體確定“公平而有質量發(fā)展”的基本目標、總體架構、相互關聯(lián)、可行線路、重要關節(jié)及主要策略；二是進行“整體推進”，避免不同方面、不同領域的教育公平而有質量的發(fā)展， “自行其是”“獨往獨來”，而是“相向而行”；三是“整體評價”，它的評價對象是“教育公平與教育質量”的關聯(lián)度，具體而言是“公平、育分與育人”的關聯(lián)度。

“融合協(xié)同機制”的“體系化”，旨在形成促進教育公平與教育質量的開放聯(lián)動制度體系。在《中國教育現(xiàn)代化2035》里，則將體系建構的目標確立為：“建成服務全民終身學習的現(xiàn)代教育體系、普及有質量的學前教育、實現(xiàn)優(yōu)質均衡的義務教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局?！睔w根到底，公平與有質量的教育發(fā)展，最終需要通過整體建構“基于公平而有質量，為了公平而有質量，在公平而有質量中”的教育治理新體系來逐步實現(xiàn)。

總體而論，進入“十四五”規(guī)劃發(fā)展新階段的中國教育公平研究與實踐，升級換代為“有質量的教育公平”之后，所帶來的新問題的復雜性前所未有，因此挑戰(zhàn)巨大，注定將成為一個漫長的探索之旅，目前,我們的探索之路才剛剛開始。

本文轉載自微信公眾號“中國教育學刊”，作者李政濤。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯(lián)系原作者。