*來源：中國教育學刊（ID：zgjyxk），作者：李政濤

即將步入“十四五”發(fā)展時期的中國教育，教育公平依然是其不變的“主旋律”。如何在改革開放40多年，特別是黨的十八大以來，中國教育公平取得舉世公認的重大進展的基礎(chǔ)上，應(yīng)對新挑戰(zhàn)、再上新臺階、再攀新高峰，成為當前中國教育界共同矚目的重要問題。

新挑戰(zhàn)來自新時代。黨的十九大報告中指出：“中國特色社會主義進入了新時代……我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”這一基本判斷，在揭示制約中國當代社會發(fā)展關(guān)鍵問題的同時，也為新時代教育發(fā)展指明了新方向，習近平總書記將這一方向概括為“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。這表明“現(xiàn)在中國教育的主要矛盾已經(jīng)從過去的有沒有學上，轉(zhuǎn)變?yōu)槟芊裆虾脤W的問題……提高教育質(zhì)量已經(jīng)成為新時代背景下與教育公平同樣重要的問題”。這一表述已成為新時代關(guān)于教育公平與質(zhì)量追求的重要判斷，它預(yù)示著中國教育公平“升級換代”的時候到了，一個前所未有的新階段已然來臨，自此以后，“更好的教育不僅是‘更加公平的教育’也是‘更高質(zhì)量的教育’，這樣，教育公平就成為‘有質(zhì)量的教育公平’。”

“升級換代”之后的中國教育公平面臨新挑戰(zhàn)：如何理解并診斷“升級”之后教育公平的新內(nèi)涵與新目標、新問題與新難題，如何研制并落實“換代”之后教育公平的新標準與新尺度、新機制與新路徑，就此成為“十四五”期間中國教育公平的核心問題，成為中國教育公平新的生長點。

一、教育公平的“新內(nèi)涵”與“新目標”

當“公平”與“質(zhì)量”并列在一起，成為“公平而有質(zhì)量的教育”，表面上只是兩個詞語的并置，實質(zhì)上則是內(nèi)涵的變化：它引發(fā)了對教育公平、教育質(zhì)量的重新思考和重新定義。

（一）改變了定義的方式

以往的定義方式，是單列式或分離式的：就公平談公平，就質(zhì)量談質(zhì)量。

就公平和教育公平的定義而言，通常的分析思路，要么是基于“分配公平”“持有公平”“承認公平”的不同維度，要么是延循效率/公平相對的思路來界定（教育）公平，要么是在形式公平與程序公平的對舉中理解教育公平的內(nèi)涵，要么是基于起點公平、過程公平和結(jié)果公平的整體框架來建構(gòu)教育公平的整體理想圖景，很少從“質(zhì)量”的角度，形成“質(zhì)量公平”的尺度。

就質(zhì)量和教育質(zhì)量的內(nèi)涵而言，英國學者格林曾經(jīng)把人們關(guān)于教育質(zhì)量的各種觀點分為五類：第一，獨有的、優(yōu)秀的；第二，與預(yù)定的規(guī)格和標準相一致；第三，適合于目的；第四，實現(xiàn)本學校目標的效果；第五，滿足消費者規(guī)定的和潛在需要的程度?？梢?，教育質(zhì)量是一個多維度、多層次、多主體的概念。這些觀點表明，教育質(zhì)量涉及的不同維度、不同層面、不同類型的教育活動，更與不同教育主體相關(guān)：他們各自的價值取向、需求，以及理解教育的標準與方式存在明顯差異，由此構(gòu)成了教育質(zhì)量問題的復(fù)雜性。然而，這些理解都沒有與公平、教育公平建立起有機關(guān)聯(lián)，從公平的角度進行追問和探究，例如：是否“獨有的、優(yōu)秀的”就是公平的？是否只要“實現(xiàn)本學校目標的效果”就是公平的？換言之，已有的教育質(zhì)量研究，主要是“就質(zhì)量談質(zhì)量”，而不是在“公平與質(zhì)量”相互關(guān)聯(lián)的意義上談質(zhì)量。

從教育政策的實施上看，已有的教育質(zhì)量主要以“教育質(zhì)量標準”的形式介入教育實踐。教育質(zhì)量標準有不同的分類方式。在層級上，從國家到地方主要有國際/區(qū)域教育質(zhì)量標準、國家教育質(zhì)量標準、省級教育質(zhì)量標準、地方教育質(zhì)量標準和學校教育質(zhì)量標準等，同時，還可以從約束力的角度，分為“強制性教育質(zhì)量標準”和“推薦性教育質(zhì)量標準”。再進一步來看，教育質(zhì)量標準也可劃分為教師、學生、課程、設(shè)施等不同要素，這些要素不同形式的組合構(gòu)成了不同的教育質(zhì)量標準體系。最后，在維度上，教育質(zhì)量的標準，又能夠分為內(nèi)容標準、評價標準和保障標準。內(nèi)容標準以課程實施為主要載體，旨在規(guī)定學生所需學習的內(nèi)容。評價標準以教育評價為載體，旨在描述和評估學生對學習內(nèi)容的掌握程度。保障標準規(guī)定了需要為受教育者提供的各類資源，包括人力、物力、財力和管理水平的標準。

如上這些衡量教育質(zhì)量的標準，盡管層級各異、豐富多樣，但都沒有賦予“公平”的標準作為底色內(nèi)含其中，至少從表面上看，這些標準都是沒有公平內(nèi)涵的教育質(zhì)量標準，是沒有“教育公平標準”的“教育質(zhì)量標準”。

“公平而有質(zhì)量的教育”的提出，改變了這一公平與質(zhì)量的定義長期分離的格局，形成了一種新的定義方式：公平和質(zhì)量，互為視角、互為標準、互為坐標，即“以公平看質(zhì)量，以質(zhì)量看公平”，它們之間相互解釋并相互建構(gòu)，形成了公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)的新格局。

這意味著，沒有教育公平為根本的教育質(zhì)量，是不合格的質(zhì)量，沒有教育質(zhì)量為基礎(chǔ)的教育公平，是不合理的公平。

（二）豐富了公平與質(zhì)量的內(nèi)涵

一旦教育公平與教育質(zhì)量形成了互釋互構(gòu)的有機聯(lián)動，公平就有了質(zhì)量的底氣，質(zhì)量也有了公平的底色，進而給予公平和質(zhì)量以新的解釋和新的內(nèi)涵。

其一，有了“育人”的內(nèi)涵。育人是所有時代教育不變的宗旨，正是“育人”將“教育公平與教育質(zhì)量”聯(lián)結(jié)了起來：“有質(zhì)量的教育公平意味著教育要充分開發(fā)人的潛能，發(fā)展人的能力，培育并弘揚人的主體性即積極性主動性創(chuàng)造性，促進人的全面發(fā)展與個性發(fā)展，最后讓人過上美好生活。”這一定義說明，無論是“有質(zhì)量的教育公平”，還是“有公平的教育質(zhì)量”，都指向于人的發(fā)展，這是教育公平研究的最終價值取向：不是為公平而公平，也不是為質(zhì)量而質(zhì)量，是為了人的育成，為了人的美好生活。真正的教育質(zhì)量，是人的發(fā)展質(zhì)量，是育人的質(zhì)量。這是“教育公平”與其他領(lǐng)域的公平，在價值起點、價值歸宿和衡量標準上最大的不同：它是基于育人質(zhì)量、為了育人質(zhì)量的公平。

其二，有了“生活”的內(nèi)涵。在“十三五”期間，有研究者考察了之前國家政策文本中有關(guān)教育公平的政策安排，發(fā)現(xiàn)已有的國家教育政策中“教育公平”主要指三個方面：從內(nèi)涵上說，教育公平主要被理解為“教育平等”，或“縮小教育差距”“促進教育均衡”；從教育公平理念指導(dǎo)下的政策安排來說，主要涉及公共教育資源的配置，包括機會、財力、師資、信息化等，關(guān)注各種教育資源配置的公平、平等或均衡；從促進教育公平的主體來說，政府被認為要負主要責任，“要公平，找政府”。這些方面構(gòu)成了當時的一個基本判斷：“政府教育政策文本當中對‘教育公平’的理解主要是將其作為一種‘社會公平’來對待，要調(diào)節(jié)的是作為社會公共資源的教育資源配置……將教育公平狹隘地理解為教育資源的均衡配置?！痹谘芯空呖磥?，作為“社會公平”并以資源配置為主要方式的教育公平，還不是真正或充分意義上的教育公平，在教育領(lǐng)域或教育場域當中，教育公平的最終指向，應(yīng)該是“好的教育”或“真正的教育”，進而通向每個人美好的生活。這才是教育公平的應(yīng)有內(nèi)涵。

這樣看來，教育公平與質(zhì)量的升級換代，首先是內(nèi)涵的升級換代，它們經(jīng)歷了四個層次或四個階段的升級換代：一是從無質(zhì)量的教育公平到有質(zhì)量的教育公平，公平與質(zhì)量建立起了初步連接；二是從低質(zhì)量的教育公平到高質(zhì)量的教育公平，這是教育公平在“質(zhì)量提升”意義上的升級；三是從育分高質(zhì)量的教育公平到育人高質(zhì)量的教育公平，這里包含了兩種層面的轉(zhuǎn)換，即從“育分”到“育人”的轉(zhuǎn)換，從育分和育人相互割裂到育分育人雙向建構(gòu)的轉(zhuǎn)換；四是從高育人質(zhì)量的教育公平到高生活質(zhì)量的教育公平，它因此將教育公平、教育質(zhì)量和日常生活、生活質(zhì)量連為一體。

（三）作出了教育學在公平理論中的貢獻

公平理論的研究重鎮(zhèn)在“政治哲學”，在政治哲學的傳統(tǒng)話語體系中，其基本含義是“正義”。無論是約翰·羅爾斯的“分配正義”、羅伯特·諾齊克的“持有正義”、阿克塞爾·霍耐特的“承認正義”，還是邁克爾·沃爾澤的“復(fù)合正義”，都成為教育學領(lǐng)域中公平研究的理論源泉和理論基礎(chǔ)。然而，通觀這些公平觀或正義論，基本上都是政治尺度、經(jīng)濟尺度、倫理尺度加以裁度衡量之后的產(chǎn)物，其學理基礎(chǔ)主要植根于政治學、經(jīng)濟學、倫理學等。教育學研究者習慣于將這些相關(guān)學科的理論尺度運用于教育領(lǐng)域的公平研究，但很少有反向思考：教育學研究能否為普世性的公平研究作出屬于自己的貢獻？能否以“教育公平”研究的方式，在公平理論的世界里占據(jù)來自教育學、屬于教育學的一席之地？當育人質(zhì)量成為“教育公平”的核心內(nèi)涵，并賦予“育人”在公平研究的核心地位之后，人類對公平的理解，就增添了教育學的視野、視角和視域，并因此為公平或正義的理解，提供了來自教育學的解釋，作出了教育學的理論貢獻。

（四）賦予了教育公平以新目標

如上這些新內(nèi)涵和新貢獻，賦予新時代教育公平以新目標。一是“育人目標”的凸顯。“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”等成為當代中國教育公平研究的起點性、基石性問題，由此讓“育人質(zhì)量的提升”“育人方式的改變”等成為教育公平研究問題域中的核心問題。二是“生活目標”的彰顯?！懊篮蒙睢保切聲r代中國老百姓所向往的生活，也是人類生活的普遍追求。真正的教育，是通向美好生活的教育，這應(yīng)該是教育公平的終極目標。顯而易見，致力于美好教育生活的教育公平，是美好生活之路的一部分。育人目標和生活目標同樣存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)：“育人”本身也是一種生活方式，“育人生活”是教育生活的核心構(gòu)成。體現(xiàn)教育公平的教育生活，是通向美好生活的基礎(chǔ)。同理，教育生活是美好生活的有機組成，沒有美好的教育生活，就沒有美好的生活。

無論是生活目標，還是育人目標，都是原點性的目標，都意味著新時代的中國教育公平研究，重新回到了育人的原點和生活的原點。

二、教育公平的“新問題”與“新難題”

從宏觀上，中國社會當前主要矛盾的轉(zhuǎn)化，昭示著當前教育所面臨的問題的轉(zhuǎn)化。經(jīng)過四十余年改革開放以來的發(fā)展，我國教育實現(xiàn)了普及義務(wù)教育和高等教育的大眾化，現(xiàn)有的問題則主要集中于教育發(fā)展的不均衡、不充分狀況?！安痪庵饕枪降膯栴}；不充分主要是質(zhì)量的問題。我們認為，目前的主要矛盾是不均衡的問題，是教育公平的問題?！笨梢姡聲r期所面臨的教育問題，主要可劃分為不均衡的公平問題和不充分的質(zhì)量問題。但實際上，一旦“公平而有質(zhì)量的教育”成為新階段中國教育公平的基本指向，問題的重心就從“不均衡的公平問題”或“不充分的質(zhì)量問題”，轉(zhuǎn)向“公平與質(zhì)量的關(guān)系問題”，即“不均衡的公平”與“不充分的質(zhì)量”之間的關(guān)系。

進入“公平而有質(zhì)量”時代后的中國教育公平，主要矛盾轉(zhuǎn)化為“教育公平與教育質(zhì)量之間的矛盾”。這一矛盾在“十三五”期間同樣存在。在“十三五”期間，教育公平已成為中國教育發(fā)展的重要主題，但“這個主題在教育發(fā)展全局中究竟應(yīng)該處于什么地位？這方面的認識還不一致”。這導(dǎo)致政府在進行教育決策時，根據(jù)教育公平與質(zhì)量優(yōu)先性的認識不同，做法也很不同?！氨M管促進發(fā)展當中可以體現(xiàn)教育公平，提高質(zhì)量當中也可以體現(xiàn)教育公平，但事實上教育發(fā)展的指導(dǎo)思想和基本理念不同，教育工作的側(cè)重點和實際效果是很不相同的?！睆闹锌梢钥闯?，公平和質(zhì)量的優(yōu)先性問題，不僅存在明顯的分歧，而且一度是教育決策者、研究者和實踐者共同聚焦的熱點問題。然而，教育公平與教育質(zhì)量孰先孰后，只是兩者關(guān)系的一個方面，而且這一問題類似于“蛋生雞，還是雞生蛋”，恐怕難有明確的標準答案。

教育公平與教育質(zhì)量關(guān)系的實質(zhì)，不是先后問題，而是關(guān)聯(lián)問題、互動問題，即如何處理教育公平與質(zhì)量的關(guān)系，讓二者不僅相互觀照、相互解釋，而且相互建構(gòu)。這是教育公平新階段亟需解決的重大問題：如何讓教育公平與教育質(zhì)量在聯(lián)動中實現(xiàn)互動共生？該問題隱含著一個假設(shè)：只有將教育公平與教育質(zhì)量聯(lián)動起來，才可能解決教育公平的問題與教育質(zhì)量的問題。換句話說，離開了教育公平與教育質(zhì)量的關(guān)聯(lián)，無法單獨解決教育公平或教育質(zhì)量的問題。

要解決這一重大問題，需要破解的瓶頸難題是：如何解決公平、育分與育人的關(guān)系？這是如何處理“應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系”，在新時代的另一種表達方式?！坝帧笔呛饬拷逃|(zhì)量的傳統(tǒng)標準，“育人”則是新時代教育質(zhì)量的根本標準，即“育人質(zhì)量”。盡管二者之間存在必然關(guān)系，但實際上，卻是有了育分，忘了育人；有了育人，丟了育分。這是制約并困擾一線教育工作者的普遍難題。同時，還存在另一經(jīng)常被忽略的問題：如何以教育公平為視角和標準，來處理和解決育分和育人的關(guān)系。理想的目標，不只是要實現(xiàn)“在育分中育人，育人中育分”，還在于“以公平的方式，在育分中育人，育人中育分”。在這個意義上，到了“十四五”期間，如果說教育質(zhì)量提升的主要難題，在于育分和育人的關(guān)系問題，那么，要實現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，根本難題則是“公平育分和公平育人之間的關(guān)系”。這是與“十三五”期間相比，中國教育公平研究發(fā)生的重大變化。

根本問題和根本難題的變化，帶來的是一些極具挑戰(zhàn)的新問題。其中，最重要的新問題，是評價標準、尺度和指標的升級換代。在以往，人們普遍關(guān)注的是：作為社會公平之基石的教育公平，究竟可以用怎樣的指標來衡量？針對當下中國教育公平指標的缺失，如缺失社會經(jīng)濟意義上的階層維度、缺失教育過程和教育產(chǎn)出指標、缺失教育差異性公平指標、缺失學前教育公平指標、缺失評價證據(jù)和定性指標、缺失社會文化的個性特點作為評價依據(jù)等。為此，有的強調(diào)要讓公平價值滲透在評價指標體系“全程”、聚焦過程指標，探討衡量有差異的平等的有效尺度，同時優(yōu)化產(chǎn)出指標，度量效益，追因溯源；有的主張要強化教育的差異性公平、學前教育公平等方面的評價指標;有的呼吁通過以“評”促“質(zhì)”，提升證據(jù)和證據(jù)的質(zhì)量，重視開發(fā)定性指標；有的建議評價既要滿足國家對教育發(fā)展的普遍性標準，也要基于社會文化的個性化特點，探查教育質(zhì)量背后的社會文化內(nèi)在規(guī)定性和制約性；有的建議發(fā)揮諸如第四代評估等新的評估方式的方法論引領(lǐng)性，統(tǒng)合多元評價方式，構(gòu)建具有人本主義價值的科學、開放、靈活的新的評價體系。

盡管上述評價標準或指標的各種主張和建構(gòu)，各有視角，也各有理據(jù)，但基本上要么是針對教育公平，要么是聚焦教育質(zhì)量的評價尺度，實質(zhì)上還是“單項性評價”或“割裂性評價”，還不是“關(guān)聯(lián)性評價”。曾經(jīng)有學者對教育公平與教育效果的關(guān)系進行過梳理，研究發(fā)現(xiàn)：在特定的教育標準下，教育效果與教育公平相互促進，教育效果越好的國家與地區(qū)，教育公平程度越高；教育公平程度越高的國家與地區(qū)，教育質(zhì)量水平越高；教育較為公平的學校，一般其教育結(jié)果也較好。另有研究者提出，教育公平應(yīng)從教育機會公平為主到教育質(zhì)量公平為主，教育質(zhì)量公平意味著受教育者平等地享有高質(zhì)量的教育，必須保證受教育者通過教育能夠平等地獲得“同樣成功的機會”。但這些研究只是基礎(chǔ)性研究，無法替代專項的評價標準的研究。既然我國的教育公平已經(jīng)升級換代為“有質(zhì)量的教育公平”，那么，我們的評價標準也要與之相應(yīng)，升級換代為基于“公平與質(zhì)量”，基于“公平視角下的育分與育人質(zhì)量”的關(guān)聯(lián)式評價標準。既有的起點公平、過程公平、結(jié)果公平，形式公平/程序公平，以及有關(guān)教育質(zhì)量評價的各種尺度，都需要在這一新背景下重新審視、重新設(shè)計和重新實施。

三、教育公平的“新路徑”與“新機制”

新問題和新難題的解決，需要有新路徑和新機制。

（一）教育公平的新路徑

就新路徑而言，要促進教育公平與質(zhì)量之間的相互建構(gòu)，實現(xiàn)“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，至少要通過如下具有鮮明時代性的路徑來推進。

一是通過“終身路徑”。這是一個終身教育和終身學習的時代。公平與質(zhì)量的互建需要置于“終身教育理念滲透和終身學習體系構(gòu)建”的大背景下，重新設(shè)計與實施。培養(yǎng)具有終身學習意識、能力與習慣的人，既是當前及未來的育人目標，也是一種衡量教育公平和育人質(zhì)量的尺度和標準。能否具有終身性，或能否影響人的一生，綿延貫穿人的一生，是理想的教育公平與質(zhì)量的新尺度。“終身公平”“終身質(zhì)量”“終身育人”的理念由此出現(xiàn)，它不僅提供了一個新的衡量尺度，而且也成為聯(lián)結(jié)育分與育人、公平與質(zhì)量的新紐帶，并貫穿其中。

二是通過“智能路徑”。由“人工智能”催生的智能時代，帶來“智能教育”“智能學?！薄爸悄苷n堂”和“智能教師”，也為教師的“教”、學生的“學”和校長的“管”帶來了“智能教育助理”，它的橫空出世，為“有教無類”“因材施教”“個性化教學”等教育理想，從“天花板”真正落到“地板”創(chuàng)造了技術(shù)路徑。尤其是它通過“數(shù)字畫像”“個性化診斷”“學程的私人訂制”等技術(shù)手段，為基于“差異性公平”“過程公平”的育人質(zhì)量的提升提供了強有力的技術(shù)支撐。

三是通過“融合路徑”。融合是這個時代的發(fā)展主軸與導(dǎo)向之一?！肮蕉匈|(zhì)量的發(fā)展”本身就體現(xiàn)了“公平與質(zhì)量的融合”。要實現(xiàn)這一目標，需要多方面的融合加以配合保障，其中既有“不同學段、不同類型、不同層次教育的融合”，如“普職融合”，還有“線上線下的混融教學”，更有“五育融合”：實現(xiàn)“五育并舉，融合育人”。

四是通過“治理路徑”。“治理”是對“管理”的一種提升和超越，相比“管理”，“治理”更加強調(diào)多元主體、多種要素之間的關(guān)聯(lián)互動，更加注重權(quán)力與資源分配方式的多維和多向?！敖逃健迸c“教育質(zhì)量”之所以是“嚼不爛的老問題”，成為“難啃的硬骨頭”，難就難在它的發(fā)生和解決涉及各種社會教育主體之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系，單靠學校機構(gòu)，不與家庭、社區(qū)、科技館、博物館、圖書館及各種校外教育機構(gòu)協(xié)同配合，沒有良好的社會生態(tài)和教育生態(tài)，不僅無法走向我們期待的“公平而有質(zhì)量的發(fā)展”，也難以實現(xiàn)育人目標。因此，建立“適應(yīng)公平與質(zhì)量互構(gòu)”的教育治理體系，實現(xiàn)治理結(jié)構(gòu)體系上的升級換代，提升朝向公平而有質(zhì)量發(fā)展的教育治理能力現(xiàn)代化水平，是不可繞過的重大路徑。

（二）教育公平的新機制

新路徑明確之后，需要通過新機制來推動和落實。雖然“機制”的內(nèi)涵仁者見仁智者見智，但至少存在兩個共識：其一，“機制”是由某些基本元素、構(gòu)成部分與組織系統(tǒng)共同構(gòu)成的；其二，“機制”的運作，來自不同元素、部分和系統(tǒng)之間的“相互關(guān)系”和“相互作用”。

以“公平與質(zhì)量的互構(gòu)”為宗旨，以如上四大新路徑為依據(jù)，當下迫切需要建立的機制是“融合協(xié)同機制”。最根本的融合協(xié)同機制，是教育公平與教育質(zhì)量的融合協(xié)同機制，也是公平、育分和育人之間的融合協(xié)同機制，這是讓“公平”真正“有質(zhì)量”的關(guān)鍵。為此，要讓“融合路徑”轉(zhuǎn)化為“融合機制”。對照機制的基本內(nèi)涵和基本要求，這一融合機制要解決的具體問題如下：

一是如何建立基于“公平與質(zhì)量互構(gòu)”的“工作系統(tǒng)”。對“什么與什么融合協(xié)同”“誰與誰融合協(xié)同”“在哪里融合協(xié)同”等具體問題作出明晰回答。例如，“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的發(fā)生地，至少包括三大系統(tǒng)：其一，“教育內(nèi)部系統(tǒng)”，如在學校發(fā)生的“公平與質(zhì)量的融合協(xié)同”；其二，“教育外部系統(tǒng)”，如在社區(qū)出現(xiàn)的“公平與質(zhì)量的融合協(xié)同”；其三，“教育內(nèi)外的聯(lián)合協(xié)同”，如家庭、學校與社區(qū)共同推進的“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”。要將不同地方的公平與質(zhì)量融合納入同一個“工作系統(tǒng)”，就需要有專門且整體性的“融合協(xié)同機制”。

二是促成涉及教育公平與質(zhì)量的不同主體之間的互動關(guān)聯(lián)和相互作用。它解決的是“誰與誰如何融合協(xié)同”的問題。牽涉諸如“如何融合互補？”“如何開放聯(lián)動？”“如何多方協(xié)同提升體現(xiàn)公平的育人質(zhì)量？”等。這種相互作用，既體現(xiàn)為宏觀、中觀、微觀三個層次之間的互動、互補和互構(gòu)，具體展現(xiàn)出宏觀設(shè)計如何為微觀運作創(chuàng)造條件，中觀運行如何連接宏觀和微觀等，也顯現(xiàn)為教育內(nèi)部系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、內(nèi)外聯(lián)合系統(tǒng)等三大系統(tǒng)之間的聯(lián)動。這種體現(xiàn)“互動關(guān)聯(lián)”的“融合協(xié)同機制”，究其根本，是“過程機制”，展現(xiàn)并解決的核心問題是：真實具體的教育公平與質(zhì)量的融合協(xié)同過程，將經(jīng)歷哪些特有的發(fā)展階段，在不同階段如何發(fā)生、如何推進、如何展開、如何評價？

 三是探索基于“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的評價新機制。首先需要建立的是體現(xiàn)“公平與質(zhì)量融合”的評價新標準，其實質(zhì)是“公平視野下，育分與育人融合”的評價標準，并將其具體轉(zhuǎn)化為區(qū)域評價標準、學校評價標準、課程評價標準、教學評價標準、學生評價標準和教師評價標準等不同維度的標準，形成一種評價標準新體系。其次，要研制基于“公平與質(zhì)量融合協(xié)同”的新指標，這一指標既應(yīng)該是國家層面的指標，是“公平而有質(zhì)量發(fā)展”理念和機制的“國家標準”，也應(yīng)該是層次化和結(jié)構(gòu)化的，包含了不同類型和層次的“教育公平與質(zhì)量融通協(xié)同”的評價指標；再次，它應(yīng)該是全社會不同類型的教育主體協(xié)同參與制訂并運用的指標體系，無論是指標的形成過程，還是運用、反饋過程，都應(yīng)體現(xiàn)“融合協(xié)同性”。

 “融和協(xié)同教育機制”的建構(gòu)生成，需要體現(xiàn)“綜合化”“整體化”和“體系化”等特征。

“融合協(xié)同機制”的“綜合化”，要求以“教育綜合改革”的方式，基于“公平、育分和育人”融通的理念與宗旨，將不同類型、不同層次和不同學段的教育整合起來，推動教育公平與質(zhì)量的融合共生?！熬C合化”的關(guān)鍵是“銜接”，需要明晰具體的“銜接點”，例如，幼兒教育、小學教育與中學教育的銜接點、普通教育與職業(yè)教育的銜接點等，以及將不同“銜接點”組合運轉(zhuǎn)的手段和方式。與以往不同，這些銜接點共同服務(wù)于另一個銜接點的創(chuàng)生與建立：公平與質(zhì)量的銜接。

“融合協(xié)同機制”的“整體化”，倡導(dǎo)以“整體”的思路和方式推進：一是進行 “整體設(shè)計”，整體確定“公平而有質(zhì)量發(fā)展”的基本目標、總體架構(gòu)、相互關(guān)聯(lián)、可行線路、重要關(guān)節(jié)及主要策略；二是進行“整體推進”，避免不同方面、不同領(lǐng)域的教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展， “自行其是”“獨往獨來”，而是“相向而行”；三是“整體評價”，它的評價對象是“教育公平與教育質(zhì)量”的關(guān)聯(lián)度，具體而言是“公平、育分與育人”的關(guān)聯(lián)度。

“融合協(xié)同機制”的“體系化”，旨在形成促進教育公平與教育質(zhì)量的開放聯(lián)動制度體系。在《中國教育現(xiàn)代化2035》里，則將體系建構(gòu)的目標確立為：“建成服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學前教育、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局?！睔w根到底，公平與有質(zhì)量的教育發(fā)展，最終需要通過整體建構(gòu)“基于公平而有質(zhì)量，為了公平而有質(zhì)量，在公平而有質(zhì)量中”的教育治理新體系來逐步實現(xiàn)。

總體而論，進入“十四五”規(guī)劃發(fā)展新階段的中國教育公平研究與實踐，升級換代為“有質(zhì)量的教育公平”之后，所帶來的新問題的復(fù)雜性前所未有，因此挑戰(zhàn)巨大，注定將成為一個漫長的探索之旅，目前,我們的探索之路才剛剛開始。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學刊”，作者李政濤。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。