本文系浙江師范大學(xué)2019年度重大招標(biāo)課題“師范生德育能力養(yǎng)成教育研究”（20191200008）及浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2020年度課題“教師德育能力的結(jié)構(gòu)表征與提升機(jī)制研究”（2020SCG303）研究成果。

*來(lái)源：中國(guó)德育（ID：zhongguodeyu），作者：俞曉婷

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)形成了以“灌輸—管理”為主要表征的學(xué)校德育模式。但隨著信息時(shí)代的到來(lái)，這一德育模式日漸顯示出弊端。世界各國(guó)開始探尋在新時(shí)代背景下的德育模式，以培育具有自主性、創(chuàng)造性，兼具自由精神和責(zé)任意識(shí)的新時(shí)代公民。

在我國(guó)，隨著教育理論的發(fā)展，主體間性德育、生活德育、情感德育、生命德育、體驗(yàn)式德育等各種德育新理論紛紛涌現(xiàn)，但在實(shí)踐中，學(xué)校大都仍然沿用傳統(tǒng)德育模式。其中一個(gè)關(guān)鍵因素是，新時(shí)代德育理論沒有培養(yǎng)相應(yīng)的教師能力，致使德育理想與德育實(shí)踐斷層。新時(shí)期，我們需要積極探究教師德育能力及其發(fā)展機(jī)制，以為教師職前、職后教育提供思路。

1、新時(shí)代教師德育能力的內(nèi)涵

（一）新時(shí)代教師德育能力是所有教師應(yīng)具備的整體育人能力

從德育形式看，近現(xiàn)代以來(lái)，隨著學(xué)科的分化，道德教育逐漸從“整體教育”中脫離出來(lái)，成為一項(xiàng)專門的教育內(nèi)容。德育成為割裂的、孤立的教育，發(fā)展出以品德課程、德育活動(dòng)為主的專門化的德育，并形成了以德育教師、班主任和輔導(dǎo)員為主的專門化的“德育工作者”，而其他教師成為“非德育工作者”，教學(xué)失去了德性的光彩。

國(guó)家提出教育的根本任務(wù)是立德樹人，實(shí)際上也旨在超越這種專門化、割裂化的德育形態(tài)，走向“全員育人、全程育人、全方位育人”的整體德育形態(tài)，使教育重新成為培養(yǎng)人的美德的事業(yè)。這就意味著：

第一，所有教師都是“道德教育者”，都肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的使命；

第二，所有的教育活動(dòng)都應(yīng)該有意識(shí)地服務(wù)于學(xué)生的道德成長(zhǎng)。

德育能力是所有教師所應(yīng)具備的，在整體教育生活中促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的能力。

（二）新時(shí)代教師德育能力是在民主教育關(guān)系中育人的能力

從教育關(guān)系來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)德育是一種“專制性威壓”，教師通過(guò)其法定賦予的“教”的權(quán)威，理所當(dāng)然地對(duì)學(xué)生施加道德教育。師生之間是“教”與“被教”的垂直關(guān)系。權(quán)威式德育相對(duì)來(lái)說(shuō)是容易的，教師只需保證道德規(guī)范的正確性，以“老師是正確的，你們要聽話”的口吻面對(duì)學(xué)生。這樣的德育不利于培養(yǎng)現(xiàn)代公民。

杜時(shí)忠教授指出，公民教育需要實(shí)行相互尊重的“平等”原則，改造我國(guó)長(zhǎng)期存在的人身依附關(guān)系，培養(yǎng)獨(dú)立人格。[1]民主是一種生活方式，這種生活方式的精髓就是自由、平等與對(duì)話，這就要求我們?cè)趯W(xué)校教育中構(gòu)筑一種民主、平等的師生關(guān)系。新時(shí)代教師德育能力是在民主、平等的教育關(guān)系中，促進(jìn)兒童道德成長(zhǎng)的能力。

（三）新時(shí)代教師德育能力是超越“灌輸—管理”而進(jìn)行德育的能力

從德育內(nèi)容來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)德育往往將“道德”視為一系列固定的、客觀存在的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，這樣的道德封閉了學(xué)生的思想，無(wú)法培育信息時(shí)代具有自主精神和創(chuàng)造性的人。新時(shí)代德育認(rèn)為道德是一種在解決具體生活情境中的道德問(wèn)題、道德困境中所展現(xiàn)出來(lái)的主體性能力，道德教育是對(duì)道德發(fā)展的促進(jìn)，而不是直接接受一些固定的道德準(zhǔn)則。[2]

從德育方法來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)“價(jià)值灌輸+管理訓(xùn)誡”的德育把學(xué)生看作消極被動(dòng)的客體。價(jià)值灌輸式的德育遵循教學(xué)的邏輯，教師通過(guò)擺事實(shí)、講道理，把道德準(zhǔn)則直接傳遞給學(xué)生；管理訓(xùn)誡式的德育遵循管理的邏輯，教師通過(guò)“紀(jì)律+獎(jiǎng)懲”，塑造學(xué)生的行為。兩者都是教師十分擅長(zhǎng)的。

前者是價(jià)值灌輸，近年來(lái)，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問(wèn)題，把建立一種“無(wú)灌輸?shù)牡赖陆逃弊鳛槭滓蝿?wù)。[3]

后者以“管理主義”的方式一以貫之地應(yīng)對(duì)教育問(wèn)題，回避和掩蓋教育中的矛盾，使兒童在教育生活中越來(lái)越缺乏行動(dòng)和選擇的自由。

新時(shí)代德育試圖從“強(qiáng)制的力量”走向“教育的力量”，尋求一種“無(wú)灌輸、弱控制”的德育方法，將學(xué)生當(dāng)作具有獨(dú)特個(gè)性的道德主體，促進(jìn)學(xué)生的自主、自愿和在道德上的自覺與自律。

綜上所述，新時(shí)代教師德育能力是在立德樹人背景下，所有教師勝任“道德教育者”角色所應(yīng)具備的能力；是教師將德育融合在學(xué)校整體生活中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人、活動(dòng)育人、管理育人、文化育人能力的綜合體現(xiàn)；是在尊重學(xué)生主體、教育關(guān)系民主的氛圍中，通過(guò)“無(wú)灌輸、弱控制”的方式，促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的能力。

2、新時(shí)代教師德育能力的核心

（一）生活情境中的識(shí)德能力

培育主體性的道德能力需要教師擁有“識(shí)德”能力。這里所說(shuō)的“識(shí)德”不是“認(rèn)識(shí)道德原則”，而是具備在具體生活情境中，發(fā)現(xiàn)、思考、辨別道德問(wèn)題的能力。[4]杜威說(shuō)：“我們?cè)诮逃纤枰?，是真正相信能夠有效?yīng)用的道德原理的存在?！盵5]道德原則需要轉(zhuǎn)化成生活情境中的道德敏感性、道德判斷力、道德直覺、道德推斷能力等，才能成為對(duì)生活有用的智慧。

在教育生活中，“識(shí)德”能力強(qiáng)的教師，能夠敏銳判斷某一情境是否涉及倫理道德問(wèn)題，準(zhǔn)確判斷情境的道德強(qiáng)度，并識(shí)別情境中道德品質(zhì)的價(jià)值或意義。“識(shí)德”能力弱的教師，哪怕自身有強(qiáng)烈的道德意愿和善心，卻常常好心辦壞事。

教師的“識(shí)德”能力主要包括以下幾個(gè)方面。

其一是識(shí)別學(xué)生行為中的道德問(wèn)題的能力。學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，大多單純、善良，但對(duì)很多道德問(wèn)題沒有識(shí)別能力。[6]教師憑借敏銳的“識(shí)德”能力能對(duì)學(xué)生的道德行為作出專業(yè)指導(dǎo)，幫助學(xué)生提升道德判斷力。

其二是識(shí)別教育生活中道德問(wèn)題的能力。德育是整體的，滲透在整個(gè)教育生活中，教育生活本身是否道德直接關(guān)系到兒童對(duì)道德的敬畏心和道德學(xué)習(xí)的有效性。教師需要敏銳判斷學(xué)校的教育制度、整體氛圍和自身的行為是否合乎道德，需要時(shí)時(shí)注意自身的“道德形象”。例如，近年來(lái)，學(xué)校中出現(xiàn)的“綠領(lǐng)巾”“三色作業(yè)本”等“反道德”事件，其根本問(wèn)題不在于教師的“缺德”，而在于教師無(wú)法在事件中識(shí)別道德問(wèn)題。

其三是道德想象力。道德想象力是根據(jù)事物之能是而具體感知所面臨的事物之所是的能力。[7]教師作為兒童終身成長(zhǎng)的引路人，需要感知兒童的未來(lái)性，根據(jù)兒童的“未來(lái)可能”來(lái)感知、解讀、判斷當(dāng)下的事件，從而“深刻地介入于道德生活之中”，去“創(chuàng)造性地發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)生活畫面交織在一起的各種可能性”。[8]如一個(gè)學(xué)生偶爾做班級(jí)衛(wèi)生做得非常認(rèn)真，道德想象力豐富的教師不僅會(huì)稱贊學(xué)生“認(rèn)真做事的品質(zhì)”，還會(huì)指出“這一品質(zhì)會(huì)讓你的人生受益良多”，這會(huì)促進(jìn)兒童深刻認(rèn)識(shí)道德品質(zhì)的發(fā)展性。

（二）學(xué)生道德發(fā)展的專業(yè)指導(dǎo)能力

所有教師不僅要成為道德教育者，還要成為專業(yè)化的道德教育者，教師不僅要能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的道德問(wèn)題，還要對(duì)道德問(wèn)題的解決提供專業(yè)化的問(wèn)題分析和策略指導(dǎo)。這種指導(dǎo)包括對(duì)學(xué)生本人的指導(dǎo)，也包括對(duì)家長(zhǎng)的指導(dǎo)。

首先，教師需要具備認(rèn)識(shí)、理解學(xué)生道德成長(zhǎng)的能力。兒童與青少年作為“成長(zhǎng)中的人”，本身就是特殊的生命存在。無(wú)視其特殊性，一味以成人的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育，是一種“成人主義”的專橫。兒童與青少年不僅相對(duì)于成人來(lái)說(shuō)有其特殊性，不同年齡階段的兒童與青少年也呈現(xiàn)出明顯不同的特點(diǎn)。因而，教師認(rèn)識(shí)學(xué)生的能力，是認(rèn)識(shí)學(xué)生的整個(gè)生長(zhǎng)過(guò)程，是對(duì)“成長(zhǎng)中的人”的認(rèn)識(shí)。在這種認(rèn)識(shí)和理解的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生本性和道德發(fā)展規(guī)律，有針對(duì)性、有規(guī)劃地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。

其次，教師需要掌握道德指導(dǎo)的專門技能。這些技能包括：幫助學(xué)生分析道德問(wèn)題、尋找達(dá)成道德能力的路徑、樹立學(xué)生良好的道德自我感、激發(fā)學(xué)生的道德潛能、培養(yǎng)學(xué)生的道德習(xí)慣等能力；能夠靈活運(yùn)用談話法、榜樣學(xué)習(xí)法、道德敘事法、道德心理分析法等道德教育基本方法；能夠與家長(zhǎng)建立良好溝通，對(duì)家庭教育作出專業(yè)診斷和指導(dǎo)。

最后，教師需要具備與學(xué)生情感連接的能力。教師的道德指導(dǎo)是理性的觸發(fā)，也是情感的連接，孩子們只會(huì)向他喜歡的人學(xué)習(xí)價(jià)值，學(xué)習(xí)怎樣生活。杭州公益中學(xué)潘志平校長(zhǎng)認(rèn)為，教師德育能力最為缺乏的是“讓學(xué)生喜歡你的能力”“說(shuō)的能力”“玩的能力”“有情感地上課的能力”，其中最關(guān)鍵的是使教師與學(xué)生的情感聯(lián)結(jié)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)以情育情、以情育德、以情促智。[9]教師需要具備與學(xué)生交往的能力，掌握跟學(xué)生交談、交心的方式，掌握一種能夠被學(xué)生理解、接納的語(yǔ)言，以及通過(guò)談心、游戲、教學(xué)親近學(xué)生心靈的能力。

（三）教育生活的德育融合能力

整體育人的德育需要所有教師都具備德育意識(shí)和能力，這是一種廣義的德育能力，即通過(guò)學(xué)校整體生活促進(jìn)兒童道德成長(zhǎng)的能力，而非開展專門德育教學(xué)和德育活動(dòng)的能力。其主要表現(xiàn)為一種德育融合能力，即將德育與班級(jí)管理、學(xué)科教學(xué)、文化建設(shè)等有機(jī)地融合起來(lái)，盡可能地使學(xué)校所有教育教學(xué)活動(dòng)都蘊(yùn)含德育意蘊(yùn)的能力。

首先，需要教師具備清晰的德育意識(shí)，有意識(shí)地使所有的教育活動(dòng)追求德育意義。教學(xué)本質(zhì)上是一種道德努力，但教師在從事自己的專業(yè)工作時(shí)，沒有完全意識(shí)到自己行為的道德和倫理意義。[10]雖然教師的大量教育行為具有隱性的德育作用，但我們?nèi)匀幌Ｍ處熌軌蚯逦匾庾R(shí)到教育活動(dòng)的德育價(jià)值，并有意識(shí)地促進(jìn)教育的德育性質(zhì)。

其次，需要教師具備德育敏感性，包括對(duì)德育內(nèi)容的敏感，如在知識(shí)教學(xué)中能夠?qū)⑻囟ㄖR(shí)與特定道德學(xué)習(xí)有機(jī)、自然地聯(lián)系起來(lái)，能夠識(shí)別學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所蘊(yùn)含的道德意義和價(jià)值；也包括對(duì)德育契機(jī)的敏感，如在日常教育管理和突發(fā)事件處理中，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)特定情境中所蘊(yùn)含的特定德育價(jià)值，發(fā)現(xiàn)和利用教育事件，適時(shí)地把教育日常事件轉(zhuǎn)化為德育契機(jī)，在面對(duì)班集體和學(xué)生個(gè)體時(shí)，把握細(xì)節(jié)進(jìn)行教育，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德反思。

（四）自我德性及其榜樣示范能力

教師作為道德教育者的特殊性還在于，其自身的道德品行也是一種德育能力。從“身教”的層面看，教師是道德的“形象代言人”，教師的言行舉止直接代表了一種公共形象，并為其教給學(xué)生的認(rèn)真、勤奮、公正、平等、關(guān)心、勇敢等美德提供“身教”樣板。從榜樣的層面看，兒童與青少年很容易模仿成人的行為，教師作為他們?nèi)粘＝佑|最多的成人之一，其行為方式、個(gè)性特點(diǎn)、精神品格都將成為學(xué)生模仿的對(duì)象。“人只能用人來(lái)建樹。”[11]教師通過(guò)自我德性來(lái)引領(lǐng)學(xué)生過(guò)有道德的生活。

所謂“德性能力”源于蘇格拉底對(duì)美德的定義：“美德是一種對(duì)好事物的向往和獲得它們的能力?！盵12]就“向往美德”來(lái)說(shuō)，每個(gè)人都向往善，沒有人會(huì)向往惡。但就“獲得善的能力”來(lái)說(shuō)，人與人之間相差甚遠(yuǎn)。教師對(duì)學(xué)生的榜樣示范和道德引領(lǐng)，就在于教師與學(xué)生之間德性能力的差距。一般來(lái)說(shuō)，這種示范是隱含的，但就德育能力來(lái)說(shuō)，我們更希望教師能夠主動(dòng)地、有意識(shí)地提供一種生活中的道德示范。

例如一個(gè)教師與學(xué)生分享自己的道德經(jīng)歷：“早上爬山看到自己的胖同事從山坡上咕嚕咕嚕滾了下來(lái)，實(shí)在太滑稽了，我立刻飛快地跑回辦公室，關(guān)上門，對(duì)著鏡子，哈哈大笑。”然后與同學(xué)們一起探討“尊重他人”與“忍不住想笑”之間的矛盾及其解決方法。

教師不能進(jìn)行道德灌輸，但并不意味著不能與學(xué)生直接探討道德。教師在與學(xué)生的日常交往中、班級(jí)活動(dòng)中，都可以展示自己的德性能力，開放自我生活道德經(jīng)驗(yàn)和智慧，供學(xué)生參考。我們不要求教師是一個(gè)完美的人，但希望教師擁有開放的心靈，將自己也當(dāng)作一個(gè)“道德成長(zhǎng)中的人”，與學(xué)生分享道德經(jīng)驗(yàn)，一起探討道德成長(zhǎng)。這樣的教師不僅提供了具體道德的榜樣示范，更提供了在道德中謙卑學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的榜樣示范。

3、新時(shí)代教師德育能力的層級(jí)培養(yǎng)機(jī)制：實(shí)踐的邏輯

為使德育思想與實(shí)踐相結(jié)合，真正讓德育理論指導(dǎo)實(shí)踐，教師不僅要重視德育理論知識(shí)的傳遞，更為重要的是需要在實(shí)踐的視域下促進(jìn)能力的發(fā)展。杜威說(shuō)：“能力是為完成某些特定類型的工作而使之協(xié)調(diào)起來(lái)、組合起來(lái)的特殊的沖動(dòng)和習(xí)慣?！盵13]只有面對(duì)完整的工作、任務(wù)的時(shí)候，我們才能了解教師是如何運(yùn)用其能力、發(fā)展其能力的。

因而，我們以實(shí)踐的邏輯建構(gòu)教師德育能力的培養(yǎng)機(jī)制，將教師德育能力分為三個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)都直面完整的教育生活，階段性地促進(jìn)教師德育能力的發(fā)展。

（一）尋求有效：教師德育能力的方法層面

雖然教師德育能力是融合在教育生活中，以整體教育生活促進(jìn)兒童道德成長(zhǎng)的能力，但教師的整體教育生活往往超負(fù)荷、高壓力，具有事務(wù)多雜、責(zé)任無(wú)邊界、角色多面等特點(diǎn)?！耙恍陌擞谩薄捌Ｓ趹?yīng)付”是我們?cè)谠L談中教師對(duì)自己工作的經(jīng)典描述。如果德育不能與教師的日常工作有序結(jié)合起來(lái)并帶來(lái)良好效果，那么很難想象教師能夠在如此強(qiáng)大的工作壓力中再為自己增加一項(xiàng)責(zé)任。

“尋求有效方法”不僅指尋求德育的有效方法，也是指將德育作為教師有效開展各項(xiàng)工作的方法，在幫助教師能夠順順利利、有條不紊地度過(guò)每日生活的基礎(chǔ)上，再去追求學(xué)生道德的成長(zhǎng)。我們把“德育方法的有效”分為四個(gè)水平，以便教師判斷自己的狀態(tài)。

第一水平是“管得住”。雖然教師用“大聲吼、批評(píng)、懲罰”也能管得住學(xué)生，但并不能稱之為“方法”。因?yàn)橹v究方法意味著教師不是僅僅按本能和習(xí)慣做事，而是有章、有法、有智慧。上述方式與其說(shuō)是一種方法，不如說(shuō)是教師的無(wú)能為力。許多師范生在實(shí)習(xí)時(shí)學(xué)到的第一個(gè)有效方法就是用小紅花、小獎(jiǎng)?wù)?、小組競(jìng)賽等方式替代“大聲吼、批評(píng)、懲罰”，不管這一方法是否符合德育原理，這是邁向“方法”的第一步。在這一階段，我們只要求教師以“道德上合法”的方法去管理學(xué)生。

第二水平是“愿意聽”。從這一層面開始，教師開始跟學(xué)生講道理，而不只是訴諸管理。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，達(dá)到了“意愿層面”，即愿意跟教師學(xué)習(xí)道德，并接受教師所講的道德。要使學(xué)生愿意聽老師講道理、講道德，一方面道理本身需要有理有據(jù)、客觀且有針對(duì)性；另一方面師生之間需要建立起一種相互信任的關(guān)系。

第三水平是“能做到”?！霸敢饴牎焙汀澳茏龅健笔莾蓚€(gè)不同的層面，將兩者連起來(lái)的是“道德意志”。不注意這樣的區(qū)分，就會(huì)使教師抱怨學(xué)生明明答應(yīng)了老師，但又犯錯(cuò)了?！耙庵尽笔切枰?jīng)過(guò)鍛煉、培養(yǎng)，慢慢形成的?！白龅健庇挚梢苑譃閮蓚€(gè)層級(jí)：低層級(jí)是他人在場(chǎng)、有人督促的情境下做到；高層級(jí)是“慎獨(dú)”，在個(gè)人獨(dú)處的情況下仍能按照道德規(guī)范做事。道德意志的形成是從他律慢慢過(guò)渡到自律的過(guò)程。

第四水平是“形成品德”。德育的終極目標(biāo)是形成學(xué)生的品德。品德是穩(wěn)定的心理特征，只有恒久的、經(jīng)常的、習(xí)慣的躬行、慎獨(dú)，所形成和表現(xiàn)的才是穩(wěn)固的心理。誠(chéng)如亞里士多德所說(shuō)，道德的德性是習(xí)慣的結(jié)果?？傊?，德育的“有效”，不僅是外在行為改善的有效，更是內(nèi)在態(tài)度變化的有效；不僅是內(nèi)在態(tài)度的認(rèn)同，還在于基于內(nèi)在態(tài)度的行為改善。循環(huán)往復(fù)，直至養(yǎng)成習(xí)慣，形成品德。

（二）探尋方向：教師德育能力的理念層面

科爾伯格指出，道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，前者研究道德發(fā)展“是什么”的問(wèn)題，后者探討道德發(fā)展“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題。[14]“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題為道德教育指引方向，為教師判斷和反思自己的德育行為提供依據(jù)。但在實(shí)踐中，教師往往認(rèn)為“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題是自明的、不需要討論和學(xué)習(xí)的。這樣，就禁錮了自己的思想，也封閉了實(shí)踐發(fā)展的方向。因而，教師德育能力提升的第二個(gè)層面應(yīng)該是基于教育學(xué)、道德哲學(xué)、德育原理等學(xué)科的理念層面。理念學(xué)習(xí)的根本途徑不是觀念的灌輸，而是把觀念當(dāng)作思考的工具。教師理念學(xué)習(xí)的方式主要有哲學(xué)探究和對(duì)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。

在哲學(xué)探究方面，我們首先需要厘清的問(wèn)題是究竟應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探討主要有兩個(gè)方向，一是認(rèn)識(shí)人性，通過(guò)對(duì)“人的本質(zhì)是什么”的探究，認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。二是把握時(shí)代發(fā)展命脈，認(rèn)識(shí)當(dāng)下時(shí)代應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。教師探究“應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，能夠生成對(duì)道德教育目的的深入理解，并以此作為自己德育實(shí)踐、德育反思的立足點(diǎn)；也能夠深刻理解自己所擔(dān)負(fù)的崇高使命，促進(jìn)教師的德育意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師再來(lái)探究符合人性需求、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的理念，諸如學(xué)生主體、知情意行相融合等德育理念，以及諸如師生平等、公平、關(guān)心等教育理念。

在批判性反思方面，我們需要反思教育實(shí)踐是否符合理念。

第一是成長(zhǎng)反思。德育是關(guān)于人的成長(zhǎng)的教育，每個(gè)教師都擁有自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷。這些經(jīng)歷形成了教師對(duì)教育的直觀感受，并形成了一種潛在的、理所當(dāng)然的教育理念，以至于教師常常是按照“我是怎樣被教育的”來(lái)教育學(xué)生。將理念學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)反思結(jié)合起來(lái)，就是要用理念去批判性地反思自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)自己的成長(zhǎng)有一種元認(rèn)知的能力，能夠清醒地認(rèn)識(shí)和判斷自己成長(zhǎng)中遇到的各種積極和消極影響，從而更加深刻地理解理念的意義和價(jià)值。

第二是實(shí)踐反思。師范生也會(huì)通過(guò)短學(xué)期、見習(xí)、實(shí)習(xí)、家教等直接接觸教育實(shí)踐。我們將綜合利用這些經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用“理論學(xué)習(xí)與案例分析相結(jié)合”“回憶實(shí)踐經(jīng)歷激活潛在理論”“講述德育故事構(gòu)建理論認(rèn)同”“增加見習(xí)德育觀察，實(shí)習(xí)德育反思”等方式探究理論。當(dāng)師范生帶著自我經(jīng)驗(yàn)的回顧、交流、分析、發(fā)現(xiàn)進(jìn)入理論學(xué)習(xí)，則理論是有意義的，任何知識(shí)都能與自我經(jīng)驗(yàn)、自我觀念聯(lián)系起來(lái)，形成經(jīng)驗(yàn)和觀念的滾雪球式增長(zhǎng)。

但需要注意的是，理念學(xué)習(xí)屬于批判性學(xué)習(xí)，當(dāng)把德育理念當(dāng)作反思工具和批判工具去面對(duì)實(shí)踐時(shí)，會(huì)使教師產(chǎn)生理想和現(xiàn)實(shí)的落差感。理念是一種美好的“理想”，是教育事業(yè)終身奮斗的目標(biāo)，但不應(yīng)該成為實(shí)踐中的行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)理念與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，我們需要追求更好、更加靠近的理念，而不是追求絕對(duì)正確的理念。

（三）追求具體的好：教師德育能力的智慧層面

方法層面和理念層面只是普遍意義上的能力，但教師最終所要面對(duì)的不是普遍意義上的問(wèn)題和學(xué)生，而是真實(shí)的教育情境和每個(gè)具體的學(xué)生。普遍意義上的方法和理論從來(lái)不能窮盡教育實(shí)踐中的問(wèn)題，實(shí)踐總是千頭萬(wàn)緒、不確定的。教師德育能力的最高層級(jí)是德育智慧，是教師在“方向正確”“方法有效”的基礎(chǔ)上，對(duì)每一個(gè)具體的學(xué)生的具體問(wèn)題所作出的恰當(dāng)反應(yīng)。德育智慧所追求的不僅是“更好”，而且還是“具體的好”“每個(gè)的好”。擁有德育智慧的教師能讓教學(xué)兼顧課程目標(biāo)和每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，能敏銳發(fā)現(xiàn)教育情境中的每個(gè)根本性的道德問(wèn)題，能洞見每個(gè)學(xué)生行為背后的內(nèi)在原因，也能讓每個(gè)學(xué)生感受到教師是真正關(guān)心自己并真心誠(chéng)意希望自己變好。

教師德育智慧的培養(yǎng)和提升是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要教師不斷重復(fù)“實(shí)踐—反思—學(xué)習(xí)”的過(guò)程，不斷積累經(jīng)驗(yàn)、更新經(jīng)驗(yàn)。在教師教育中，很難直接培養(yǎng)師范生的德育智慧，但能夠?yàn)榈掠腔鄣男纬商峁┮恍l件。例如，加強(qiáng)德育理念和德育方法層面的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，同時(shí)說(shuō)明每種理論都有其限度，沒有一種理論能夠窮盡實(shí)踐中的問(wèn)題；培養(yǎng)師范生和教師研究的能力，包括觀察和研究每一個(gè)學(xué)生的方法、優(yōu)化實(shí)踐的行動(dòng)研究法，通過(guò)研究的視角，促進(jìn)教師不斷地反思和提升自己的經(jīng)驗(yàn)；增強(qiáng)教師合作，通過(guò)合作探究的方式，更加有效地獲得智慧的成長(zhǎng)。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“俞曉婷”，浙江師范大學(xué)田家炳德育研究中心講師，原載《中國(guó)德育》2020年第17期。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。