本文系浙江師范大學2019年度重大招標課題“師范生德育能力養(yǎng)成教育研究”（20191200008）及浙江省教育科學規(guī)劃2020年度課題“教師德育能力的結(jié)構(gòu)表征與提升機制研究”（2020SCG303）研究成果。

*來源：中國德育（ID：zhongguodeyu），作者：俞曉婷

長期以來，我國形成了以“灌輸—管理”為主要表征的學校德育模式。但隨著信息時代的到來，這一德育模式日漸顯示出弊端。世界各國開始探尋在新時代背景下的德育模式，以培育具有自主性、創(chuàng)造性，兼具自由精神和責任意識的新時代公民。

在我國，隨著教育理論的發(fā)展，主體間性德育、生活德育、情感德育、生命德育、體驗式德育等各種德育新理論紛紛涌現(xiàn)，但在實踐中，學校大都仍然沿用傳統(tǒng)德育模式。其中一個關(guān)鍵因素是，新時代德育理論沒有培養(yǎng)相應的教師能力，致使德育理想與德育實踐斷層。新時期，我們需要積極探究教師德育能力及其發(fā)展機制，以為教師職前、職后教育提供思路。

1、新時代教師德育能力的內(nèi)涵

（一）新時代教師德育能力是所有教師應具備的整體育人能力

從德育形式看，近現(xiàn)代以來，隨著學科的分化，道德教育逐漸從“整體教育”中脫離出來，成為一項專門的教育內(nèi)容。德育成為割裂的、孤立的教育，發(fā)展出以品德課程、德育活動為主的專門化的德育，并形成了以德育教師、班主任和輔導員為主的專門化的“德育工作者”，而其他教師成為“非德育工作者”，教學失去了德性的光彩。

國家提出教育的根本任務是立德樹人，實際上也旨在超越這種專門化、割裂化的德育形態(tài)，走向“全員育人、全程育人、全方位育人”的整體德育形態(tài)，使教育重新成為培養(yǎng)人的美德的事業(yè)。這就意味著：

第一，所有教師都是“道德教育者”，都肩負著促進學生道德成長的使命；

第二，所有的教育活動都應該有意識地服務于學生的道德成長。

德育能力是所有教師所應具備的，在整體教育生活中促進學生道德成長的能力。

（二）新時代教師德育能力是在民主教育關(guān)系中育人的能力

從教育關(guān)系來說，傳統(tǒng)德育是一種“專制性威壓”，教師通過其法定賦予的“教”的權(quán)威，理所當然地對學生施加道德教育。師生之間是“教”與“被教”的垂直關(guān)系。權(quán)威式德育相對來說是容易的，教師只需保證道德規(guī)范的正確性，以“老師是正確的，你們要聽話”的口吻面對學生。這樣的德育不利于培養(yǎng)現(xiàn)代公民。

杜時忠教授指出，公民教育需要實行相互尊重的“平等”原則，改造我國長期存在的人身依附關(guān)系，培養(yǎng)獨立人格。[1]民主是一種生活方式，這種生活方式的精髓就是自由、平等與對話，這就要求我們在學校教育中構(gòu)筑一種民主、平等的師生關(guān)系。新時代教師德育能力是在民主、平等的教育關(guān)系中，促進兒童道德成長的能力。

（三）新時代教師德育能力是超越“灌輸—管理”而進行德育的能力

從德育內(nèi)容來說，傳統(tǒng)德育往往將“道德”視為一系列固定的、客觀存在的行為規(guī)范和準則，這樣的道德封閉了學生的思想，無法培育信息時代具有自主精神和創(chuàng)造性的人。新時代德育認為道德是一種在解決具體生活情境中的道德問題、道德困境中所展現(xiàn)出來的主體性能力，道德教育是對道德發(fā)展的促進，而不是直接接受一些固定的道德準則。[2]

從德育方法來說，傳統(tǒng)“價值灌輸+管理訓誡”的德育把學生看作消極被動的客體。價值灌輸式的德育遵循教學的邏輯，教師通過擺事實、講道理，把道德準則直接傳遞給學生；管理訓誡式的德育遵循管理的邏輯，教師通過“紀律+獎懲”，塑造學生的行為。兩者都是教師十分擅長的。

前者是價值灌輸，近年來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃弊鳛槭滓蝿铡3]

后者以“管理主義”的方式一以貫之地應對教育問題，回避和掩蓋教育中的矛盾，使兒童在教育生活中越來越缺乏行動和選擇的自由。

新時代德育試圖從“強制的力量”走向“教育的力量”，尋求一種“無灌輸、弱控制”的德育方法，將學生當作具有獨特個性的道德主體，促進學生的自主、自愿和在道德上的自覺與自律。

綜上所述，新時代教師德育能力是在立德樹人背景下，所有教師勝任“道德教育者”角色所應具備的能力；是教師將德育融合在學校整體生活中，實現(xiàn)學科育人、活動育人、管理育人、文化育人能力的綜合體現(xiàn)；是在尊重學生主體、教育關(guān)系民主的氛圍中，通過“無灌輸、弱控制”的方式，促進學生道德成長的能力。

2、新時代教師德育能力的核心

（一）生活情境中的識德能力

培育主體性的道德能力需要教師擁有“識德”能力。這里所說的“識德”不是“認識道德原則”，而是具備在具體生活情境中，發(fā)現(xiàn)、思考、辨別道德問題的能力。[4]杜威說：“我們在教育上所需要的，是真正相信能夠有效應用的道德原理的存在?！盵5]道德原則需要轉(zhuǎn)化成生活情境中的道德敏感性、道德判斷力、道德直覺、道德推斷能力等，才能成為對生活有用的智慧。

在教育生活中，“識德”能力強的教師，能夠敏銳判斷某一情境是否涉及倫理道德問題，準確判斷情境的道德強度，并識別情境中道德品質(zhì)的價值或意義?！白R德”能力弱的教師，哪怕自身有強烈的道德意愿和善心，卻常常好心辦壞事。

教師的“識德”能力主要包括以下幾個方面。

其一是識別學生行為中的道德問題的能力。學生是成長中的人，大多單純、善良，但對很多道德問題沒有識別能力。[6]教師憑借敏銳的“識德”能力能對學生的道德行為作出專業(yè)指導，幫助學生提升道德判斷力。

其二是識別教育生活中道德問題的能力。德育是整體的，滲透在整個教育生活中，教育生活本身是否道德直接關(guān)系到兒童對道德的敬畏心和道德學習的有效性。教師需要敏銳判斷學校的教育制度、整體氛圍和自身的行為是否合乎道德，需要時時注意自身的“道德形象”。例如，近年來，學校中出現(xiàn)的“綠領(lǐng)巾”“三色作業(yè)本”等“反道德”事件，其根本問題不在于教師的“缺德”，而在于教師無法在事件中識別道德問題。

其三是道德想象力。道德想象力是根據(jù)事物之能是而具體感知所面臨的事物之所是的能力。[7]教師作為兒童終身成長的引路人，需要感知兒童的未來性，根據(jù)兒童的“未來可能”來感知、解讀、判斷當下的事件，從而“深刻地介入于道德生活之中”，去“創(chuàng)造性地發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)實生活畫面交織在一起的各種可能性”。[8]如一個學生偶爾做班級衛(wèi)生做得非常認真，道德想象力豐富的教師不僅會稱贊學生“認真做事的品質(zhì)”，還會指出“這一品質(zhì)會讓你的人生受益良多”，這會促進兒童深刻認識道德品質(zhì)的發(fā)展性。

（二）學生道德發(fā)展的專業(yè)指導能力

所有教師不僅要成為道德教育者，還要成為專業(yè)化的道德教育者，教師不僅要能夠發(fā)現(xiàn)學生存在的道德問題，還要對道德問題的解決提供專業(yè)化的問題分析和策略指導。這種指導包括對學生本人的指導，也包括對家長的指導。

首先，教師需要具備認識、理解學生道德成長的能力。兒童與青少年作為“成長中的人”，本身就是特殊的生命存在。無視其特殊性，一味以成人的標準進行教育，是一種“成人主義”的專橫。兒童與青少年不僅相對于成人來說有其特殊性，不同年齡階段的兒童與青少年也呈現(xiàn)出明顯不同的特點。因而，教師認識學生的能力，是認識學生的整個生長過程，是對“成長中的人”的認識。在這種認識和理解的基礎上，尊重學生本性和道德發(fā)展規(guī)律，有針對性、有規(guī)劃地促進學生的成長。

其次，教師需要掌握道德指導的專門技能。這些技能包括：幫助學生分析道德問題、尋找達成道德能力的路徑、樹立學生良好的道德自我感、激發(fā)學生的道德潛能、培養(yǎng)學生的道德習慣等能力；能夠靈活運用談話法、榜樣學習法、道德敘事法、道德心理分析法等道德教育基本方法；能夠與家長建立良好溝通，對家庭教育作出專業(yè)診斷和指導。

最后，教師需要具備與學生情感連接的能力。教師的道德指導是理性的觸發(fā)，也是情感的連接，孩子們只會向他喜歡的人學習價值，學習怎樣生活。杭州公益中學潘志平校長認為，教師德育能力最為缺乏的是“讓學生喜歡你的能力”“說的能力”“玩的能力”“有情感地上課的能力”，其中最關(guān)鍵的是使教師與學生的情感聯(lián)結(jié)起來，實現(xiàn)以情育情、以情育德、以情促智。[9]教師需要具備與學生交往的能力，掌握跟學生交談、交心的方式，掌握一種能夠被學生理解、接納的語言，以及通過談心、游戲、教學親近學生心靈的能力。

（三）教育生活的德育融合能力

整體育人的德育需要所有教師都具備德育意識和能力，這是一種廣義的德育能力，即通過學校整體生活促進兒童道德成長的能力，而非開展專門德育教學和德育活動的能力。其主要表現(xiàn)為一種德育融合能力，即將德育與班級管理、學科教學、文化建設等有機地融合起來，盡可能地使學校所有教育教學活動都蘊含德育意蘊的能力。

首先，需要教師具備清晰的德育意識，有意識地使所有的教育活動追求德育意義。教學本質(zhì)上是一種道德努力，但教師在從事自己的專業(yè)工作時，沒有完全意識到自己行為的道德和倫理意義。[10]雖然教師的大量教育行為具有隱性的德育作用，但我們?nèi)匀幌Ｍ處熌軌蚯逦匾庾R到教育活動的德育價值，并有意識地促進教育的德育性質(zhì)。

其次，需要教師具備德育敏感性，包括對德育內(nèi)容的敏感，如在知識教學中能夠?qū)⑻囟ㄖR與特定道德學習有機、自然地聯(lián)系起來，能夠識別學生學習過程中所蘊含的道德意義和價值；也包括對德育契機的敏感，如在日常教育管理和突發(fā)事件處理中，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)特定情境中所蘊含的特定德育價值，發(fā)現(xiàn)和利用教育事件，適時地把教育日常事件轉(zhuǎn)化為德育契機，在面對班集體和學生個體時，把握細節(jié)進行教育，引導學生進行道德反思。

（四）自我德性及其榜樣示范能力

教師作為道德教育者的特殊性還在于，其自身的道德品行也是一種德育能力。從“身教”的層面看，教師是道德的“形象代言人”，教師的言行舉止直接代表了一種公共形象，并為其教給學生的認真、勤奮、公正、平等、關(guān)心、勇敢等美德提供“身教”樣板。從榜樣的層面看，兒童與青少年很容易模仿成人的行為，教師作為他們?nèi)粘＝佑|最多的成人之一，其行為方式、個性特點、精神品格都將成為學生模仿的對象?！叭酥荒苡萌藖斫??！盵11]教師通過自我德性來引領(lǐng)學生過有道德的生活。

所謂“德性能力”源于蘇格拉底對美德的定義：“美德是一種對好事物的向往和獲得它們的能力?！盵12]就“向往美德”來說，每個人都向往善，沒有人會向往惡。但就“獲得善的能力”來說，人與人之間相差甚遠。教師對學生的榜樣示范和道德引領(lǐng)，就在于教師與學生之間德性能力的差距。一般來說，這種示范是隱含的，但就德育能力來說，我們更希望教師能夠主動地、有意識地提供一種生活中的道德示范。

例如一個教師與學生分享自己的道德經(jīng)歷：“早上爬山看到自己的胖同事從山坡上咕嚕咕嚕滾了下來，實在太滑稽了，我立刻飛快地跑回辦公室，關(guān)上門，對著鏡子，哈哈大笑?！比缓笈c同學們一起探討“尊重他人”與“忍不住想笑”之間的矛盾及其解決方法。

教師不能進行道德灌輸，但并不意味著不能與學生直接探討道德。教師在與學生的日常交往中、班級活動中，都可以展示自己的德性能力，開放自我生活道德經(jīng)驗和智慧，供學生參考。我們不要求教師是一個完美的人，但希望教師擁有開放的心靈，將自己也當作一個“道德成長中的人”，與學生分享道德經(jīng)驗，一起探討道德成長。這樣的教師不僅提供了具體道德的榜樣示范，更提供了在道德中謙卑學習、共同成長的榜樣示范。

3、新時代教師德育能力的層級培養(yǎng)機制：實踐的邏輯

為使德育思想與實踐相結(jié)合，真正讓德育理論指導實踐，教師不僅要重視德育理論知識的傳遞，更為重要的是需要在實踐的視域下促進能力的發(fā)展。杜威說：“能力是為完成某些特定類型的工作而使之協(xié)調(diào)起來、組合起來的特殊的沖動和習慣?！盵13]只有面對完整的工作、任務的時候，我們才能了解教師是如何運用其能力、發(fā)展其能力的。

因而，我們以實踐的邏輯建構(gòu)教師德育能力的培養(yǎng)機制，將教師德育能力分為三個層級，每個層級都直面完整的教育生活，階段性地促進教師德育能力的發(fā)展。

（一）尋求有效：教師德育能力的方法層面

雖然教師德育能力是融合在教育生活中，以整體教育生活促進兒童道德成長的能力，但教師的整體教育生活往往超負荷、高壓力，具有事務多雜、責任無邊界、角色多面等特點?！耙恍陌擞谩薄捌Ｓ趹丁笔俏覀冊谠L談中教師對自己工作的經(jīng)典描述。如果德育不能與教師的日常工作有序結(jié)合起來并帶來良好效果，那么很難想象教師能夠在如此強大的工作壓力中再為自己增加一項責任。

“尋求有效方法”不僅指尋求德育的有效方法，也是指將德育作為教師有效開展各項工作的方法，在幫助教師能夠順順利利、有條不紊地度過每日生活的基礎上，再去追求學生道德的成長。我們把“德育方法的有效”分為四個水平，以便教師判斷自己的狀態(tài)。

第一水平是“管得住”。雖然教師用“大聲吼、批評、懲罰”也能管得住學生，但并不能稱之為“方法”。因為講究方法意味著教師不是僅僅按本能和習慣做事，而是有章、有法、有智慧。上述方式與其說是一種方法，不如說是教師的無能為力。許多師范生在實習時學到的第一個有效方法就是用小紅花、小獎章、小組競賽等方式替代“大聲吼、批評、懲罰”，不管這一方法是否符合德育原理，這是邁向“方法”的第一步。在這一階段，我們只要求教師以“道德上合法”的方法去管理學生。

第二水平是“愿意聽”。從這一層面開始，教師開始跟學生講道理，而不只是訴諸管理。從學生的角度來說，達到了“意愿層面”，即愿意跟教師學習道德，并接受教師所講的道德。要使學生愿意聽老師講道理、講道德，一方面道理本身需要有理有據(jù)、客觀且有針對性；另一方面師生之間需要建立起一種相互信任的關(guān)系。

第三水平是“能做到”?！霸敢饴牎焙汀澳茏龅健笔莾蓚€不同的層面，將兩者連起來的是“道德意志”。不注意這樣的區(qū)分，就會使教師抱怨學生明明答應了老師，但又犯錯了?！耙庵尽笔切枰?jīng)過鍛煉、培養(yǎng)，慢慢形成的?！白龅健庇挚梢苑譃閮蓚€層級：低層級是他人在場、有人督促的情境下做到；高層級是“慎獨”，在個人獨處的情況下仍能按照道德規(guī)范做事。道德意志的形成是從他律慢慢過渡到自律的過程。

第四水平是“形成品德”。德育的終極目標是形成學生的品德。品德是穩(wěn)定的心理特征，只有恒久的、經(jīng)常的、習慣的躬行、慎獨，所形成和表現(xiàn)的才是穩(wěn)固的心理。誠如亞里士多德所說，道德的德性是習慣的結(jié)果?？傊掠摹坝行А?，不僅是外在行為改善的有效，更是內(nèi)在態(tài)度變化的有效；不僅是內(nèi)在態(tài)度的認同，還在于基于內(nèi)在態(tài)度的行為改善。循環(huán)往復，直至養(yǎng)成習慣，形成品德。

（二）探尋方向：教師德育能力的理念層面

科爾伯格指出，道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領(lǐng)域，前者研究道德發(fā)展“是什么”的問題，后者探討道德發(fā)展“應該是什么”的問題。[14]“應該是什么”的問題為道德教育指引方向，為教師判斷和反思自己的德育行為提供依據(jù)。但在實踐中，教師往往認為“應該是什么”的問題是自明的、不需要討論和學習的。這樣，就禁錮了自己的思想，也封閉了實踐發(fā)展的方向。因而，教師德育能力提升的第二個層面應該是基于教育學、道德哲學、德育原理等學科的理念層面。理念學習的根本途徑不是觀念的灌輸，而是把觀念當作思考的工具。教師理念學習的方式主要有哲學探究和對實踐進行批判性反思。

在哲學探究方面，我們首先需要厘清的問題是究竟應該培養(yǎng)怎樣的人。針對這個問題的探討主要有兩個方向，一是認識人性，通過對“人的本質(zhì)是什么”的探究，認識教育的本質(zhì)。二是把握時代發(fā)展命脈，認識當下時代應該培養(yǎng)什么樣的人。教師探究“應該培養(yǎng)什么樣的人”的問題，能夠生成對道德教育目的的深入理解，并以此作為自己德育實踐、德育反思的立足點；也能夠深刻理解自己所擔負的崇高使命，促進教師的德育意識。在此基礎上，教師再來探究符合人性需求、適應時代發(fā)展的理念，諸如學生主體、知情意行相融合等德育理念，以及諸如師生平等、公平、關(guān)心等教育理念。

在批判性反思方面，我們需要反思教育實踐是否符合理念。

第一是成長反思。德育是關(guān)于人的成長的教育，每個教師都擁有自己的成長經(jīng)歷。這些經(jīng)歷形成了教師對教育的直觀感受，并形成了一種潛在的、理所當然的教育理念，以至于教師常常是按照“我是怎樣被教育的”來教育學生。將理念學習與成長反思結(jié)合起來，就是要用理念去批判性地反思自己的成長經(jīng)歷，對自己的成長有一種元認知的能力，能夠清醒地認識和判斷自己成長中遇到的各種積極和消極影響，從而更加深刻地理解理念的意義和價值。

第二是實踐反思。師范生也會通過短學期、見習、實習、家教等直接接觸教育實踐。我們將綜合利用這些經(jīng)驗，運用“理論學習與案例分析相結(jié)合”“回憶實踐經(jīng)歷激活潛在理論”“講述德育故事構(gòu)建理論認同”“增加見習德育觀察，實習德育反思”等方式探究理論。當師范生帶著自我經(jīng)驗的回顧、交流、分析、發(fā)現(xiàn)進入理論學習，則理論是有意義的，任何知識都能與自我經(jīng)驗、自我觀念聯(lián)系起來，形成經(jīng)驗和觀念的滾雪球式增長。

但需要注意的是，理念學習屬于批判性學習，當把德育理念當作反思工具和批判工具去面對實踐時，會使教師產(chǎn)生理想和現(xiàn)實的落差感。理念是一種美好的“理想”，是教育事業(yè)終身奮斗的目標，但不應該成為實踐中的行動標準。當理念與實踐結(jié)合起來，我們需要追求更好、更加靠近的理念，而不是追求絕對正確的理念。

（三）追求具體的好：教師德育能力的智慧層面

方法層面和理念層面只是普遍意義上的能力，但教師最終所要面對的不是普遍意義上的問題和學生，而是真實的教育情境和每個具體的學生。普遍意義上的方法和理論從來不能窮盡教育實踐中的問題，實踐總是千頭萬緒、不確定的。教師德育能力的最高層級是德育智慧，是教師在“方向正確”“方法有效”的基礎上，對每一個具體的學生的具體問題所作出的恰當反應。德育智慧所追求的不僅是“更好”，而且還是“具體的好”“每個的好”。擁有德育智慧的教師能讓教學兼顧課程目標和每個學生的學習過程，能敏銳發(fā)現(xiàn)教育情境中的每個根本性的道德問題，能洞見每個學生行為背后的內(nèi)在原因，也能讓每個學生感受到教師是真正關(guān)心自己并真心誠意希望自己變好。

教師德育智慧的培養(yǎng)和提升是一個漫長的過程，需要教師不斷重復“實踐—反思—學習”的過程，不斷積累經(jīng)驗、更新經(jīng)驗。在教師教育中，很難直接培養(yǎng)師范生的德育智慧，但能夠為德育智慧的形成提供一些條件。例如，加強德育理念和德育方法層面的指導和學習，同時說明每種理論都有其限度，沒有一種理論能夠窮盡實踐中的問題；培養(yǎng)師范生和教師研究的能力，包括觀察和研究每一個學生的方法、優(yōu)化實踐的行動研究法，通過研究的視角，促進教師不斷地反思和提升自己的經(jīng)驗；增強教師合作，通過合作探究的方式，更加有效地獲得智慧的成長。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“俞曉婷”，浙江師范大學田家炳德育研究中心講師，原載《中國德育》2020年第17期。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。