圖蟲創(chuàng)意

*來源：中國教育學(xué)刊（ID：zgjyxk），作者：錢潔

馬克斯·舍勒認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把人們通常所說的“事實(shí)”分為“自然事實(shí)”“科學(xué)事實(shí)”和“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”?！白匀皇聦?shí)”是人們在經(jīng)驗(yàn)事物時(shí)所具有的主觀狀態(tài)，獲得的是日常知識，形成自然的世界觀態(tài)度；“科學(xué)事實(shí)”是人們通過人為的科學(xué)操作進(jìn)行“科學(xué)的還原”而獲得的事實(shí)，人們由此而形成“科學(xué)態(tài)度”并獲得相應(yīng)的“知識”；“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”是由于人們從哲學(xué)的高度進(jìn)行“現(xiàn)象學(xué)還原”而獲得的純粹直觀內(nèi)容，形成了“哲學(xué)態(tài)度”?！艾F(xiàn)象學(xué)事實(shí)”的意義在于“自己參與到對知識性質(zhì)和條件的哲學(xué)反思中來，鼓勵(lì)他自己尋找解決問題的辦法，并對它們的教育意義作出自己的評價(jià)?！?/p>

從知識社會學(xué)的角度來看，知識至少可以分為指導(dǎo)日常生活行為的知識和經(jīng)由知識分子理論建構(gòu)和傳播的知識。前者是建立在日常經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上并與主觀世界緊密聯(lián)系的，注重的是對日常生活的現(xiàn)象學(xué)分析；后者是在經(jīng)濟(jì)剩余情況下，出現(xiàn)分工并成為專門活動(dòng)帶來的知識倉儲的專門化和區(qū)隔化，是某一社會共同體經(jīng)由邏輯推理而形成的知識體系，其可以在主觀上免于所有的社會關(guān)聯(lián)而存在，如埃德蒙德·胡塞爾在知識論批判中所假定的“先于一切知識形式的純粹形式”。事實(shí)上，這兩種知識形式并不相互對立，后者對前者有引導(dǎo)作用。

從初步界定的“教育知識”的內(nèi)涵——教育領(lǐng)域的所有系統(tǒng)知識來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，由于教育知識從出現(xiàn)時(shí)即與教育學(xué)科緊密相聯(lián)，是學(xué)科發(fā)展的共同要素，因此可以基本等同于學(xué)校教育知識，這種經(jīng)由不同層次的主體整編出來的知識是學(xué)校教育知識的選擇標(biāo)準(zhǔn)。家庭教育在不知不覺中也和學(xué)校教育一樣，開始了對知識確定性、科學(xué)事實(shí)和普遍性邏輯的追尋，這也使其失卻了“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”的引導(dǎo)，造成與日常生活的疏離，僅將知識限定在學(xué)校場域，將教育等同于知識學(xué)習(xí)，忘卻了教育的系統(tǒng)性、完整性、持續(xù)性特征及育人內(nèi)涵。

一、偏離：家庭教育日漸脫離日常生活

（一）家庭教育固守知識的確定性

其一，父母在知識的認(rèn)知和行動(dòng)層面出現(xiàn)了分離。西方哲學(xué)史上關(guān)于知識的回答主要有理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義。在20世紀(jì)中葉之前的人類認(rèn)識論上，人們并未就這顯性知識和緘默知識作出嚴(yán)格的邏輯分析，這一區(qū)分在當(dāng)代知識論中得到實(shí)現(xiàn)，邁克爾·波蘭尼首先將不能清晰地反思和陳述的知識稱為“隱性知識”或“緘默知識”，將能夠明確反思和陳述的知識稱為“顯性知識”?！熬}默知識”的提出認(rèn)可父母是具有個(gè)人知識的，可以成為知識建構(gòu)者，但是由于個(gè)人知識僅僅是父母在家庭教育實(shí)踐中運(yùn)用的知識，與其觀念中信奉的知識不完全一致。有時(shí)候他們知道什么是對的，但是在面對具體問題情境時(shí)仍然會顯現(xiàn)他們作為“被教育者的知識”的痕跡，即他們的父母在教育他們時(shí)所使用的知識。這會出現(xiàn)信奉的知識和實(shí)際運(yùn)用的知識之間的分離，亦即“知行分離”。這樣的結(jié)果是，家庭教育中出現(xiàn)了很多“父母好心辦壞事”的現(xiàn)象。更有甚者，有些父母并不知道他們知道什么，也不知道他們不知道什么，更不用說把知道的變成做到的；有些父母認(rèn)為只要知道就一定能做到，理論上的正確就一定會帶來實(shí)踐中的正確，忽視了觀念層面的知識和能力層面知識的區(qū)別，簡化了知與行的關(guān)系。

其二，家庭教育的價(jià)值追尋忘卻與生活世界的意義關(guān)聯(lián)。社會沒有一以貫之的確定不變的“共同價(jià)值”，“即使是家庭這種神圣的小群體，都不一定要有共同價(jià)值?！钡牵逃龤v來就是被當(dāng)作一種“確定性”的活動(dòng)，“在今天的文獻(xiàn)中，‘教育’往往被寫在各種各樣的‘科學(xué)知識’下面，從教育內(nèi)容到教育方法，從教育制度、教育結(jié)構(gòu)的安排到各種各樣的教育計(jì)劃，教育依靠著科學(xué)已經(jīng)‘證明’或‘測試’的知識?！奔彝ソ逃龑Α肮餐瑑r(jià)值”的追尋與胡塞爾指出的科學(xué)世界忽略了與生活世界密不可分的互動(dòng)關(guān)系一樣，都忘記了“客觀的科學(xué)植根于生活世界中，它就與我們總是生活于其中，甚至是作為科學(xué)家生活于其中，因此也以科學(xué)家共同體的方式生活于其中的世界，——就是說，與普遍的生活世界——有意義關(guān)聯(lián)?！?/p>

（二）家庭教育缺少“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”引導(dǎo)

首先，我們可以從舍勒的“自然事實(shí)”“科學(xué)事實(shí)”和“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”反觀教育。教育是一種歷史悠久的社會現(xiàn)象，是培養(yǎng)人并伴隨人一生的活動(dòng)。把教育分為家庭教育、學(xué)校教育、社會教育看似涵蓋了人的一生，但這種試圖從教育形態(tài)的簡單劃分中找到教育的本質(zhì)是不可行的。事實(shí)上，這種劃分邏輯由于切斷了主體的日常生活經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)造成了教育形態(tài)間的割裂，這種割裂是由于知識主體間的互相壓制、沖突造成的，其根本原因是將知識限定在學(xué)校這一精致知識體系場域。由于學(xué)校教育致力于對“科學(xué)事實(shí)”的追尋，使學(xué)校教育成為知識的主體和知識生產(chǎn)的主要領(lǐng)域，家庭教育不得不跟隨學(xué)校教育的步伐，也就脫離教育的根本節(jié)奏。正如伊萬·伊利奇所擔(dān)心的，在一個(gè)學(xué)?；鐣?，其他所有社會領(lǐng)域，包括“工作、閑暇、政治、城市生活，甚至家庭生活等，其自身都已不再成為教育手段，而是依賴于從學(xué)校學(xué)習(xí)預(yù)先設(shè)定的習(xí)慣和知識”，“那么，現(xiàn)代社會在教育學(xué)意義上的異化甚至比在經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的異化還要嚴(yán)重”。

其次，我們可以用這個(gè)立場反觀家庭教育。在當(dāng)前，家庭教育缺少“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”的引導(dǎo)，其表現(xiàn)之一是父母對于生命意義的理解不完整。他們向往生命之塔的頂點(diǎn)，在狹窄的道路上奮力攀爬，無視身邊的“風(fēng)景”，不顧孩子的心力，于是把路越走越窄、越來越險(xiǎn)。他們忘記了生命是需要?dú)v練的，而且不同階段的側(cè)重點(diǎn)不同。表現(xiàn)之二是大多數(shù)父母只重教育、不重成長，只看眼前、不看未來，只要結(jié)果、不管過程，這和教育與生命成長協(xié)同，是長期、逐步過渡、階段性躍遷的教育節(jié)奏相違背。表現(xiàn)之三是家庭教育附和學(xué)校教育節(jié)奏。不可否認(rèn)，學(xué)校教育始終是教育體系的“最強(qiáng)音”，家庭教育充其量只是“和聲”部分，它跟隨著學(xué)校教育的節(jié)奏，忘卻了自己應(yīng)有的韻律。這種同頻導(dǎo)致了父母的集體無意識，家庭教育只能一味地附和學(xué)校教育，家庭的特點(diǎn)、孩子的個(gè)性、生活的豐富性隨之消失。

事實(shí)上，家庭教育缺少“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”引導(dǎo)，遵循學(xué)校教育節(jié)奏，并不表示學(xué)校教育的勝利，而是對教育本質(zhì)的迷失。因?yàn)榧彝ソ逃蛯W(xué)校教育本身并不割裂，它們都應(yīng)該趨向?qū)Α艾F(xiàn)象學(xué)事實(shí)”的追求。如今，學(xué)者們都在努力銜接教育的三種形態(tài)，如提出教育生活知識、教育知識的生活化、教育知識的實(shí)踐性等，試圖找到其共享的知識基礎(chǔ)。但不可否認(rèn)的是，學(xué)校教育區(qū)隔家庭教育、家庭教育誤用學(xué)校教育邏輯仍是家庭教育偏離日常生活的根源。

二、區(qū)隔與誤用：家庭教育偏離日常生活的根源

（一）學(xué)校教育區(qū)隔家庭教育

教育發(fā)展過程具有明顯的知識分配的特點(diǎn)，這使本應(yīng)由家庭教育這一個(gè)制度就可以銜接日常知識之間聯(lián)系的情況發(fā)生了變化，家庭教育在知識分配上無能為力。尤其是當(dāng)生產(chǎn)技術(shù)知識向復(fù)雜性知識發(fā)展的時(shí)候，家庭教育進(jìn)一步式微。學(xué)校作為一種專門機(jī)構(gòu)來銜接復(fù)雜的知識由此產(chǎn)生。

眾所周知，學(xué)校教育的有目的、有組織、有計(jì)劃的特點(diǎn)與制度化、合法化、專業(yè)性的精致知識體系是對應(yīng)的。雖然，學(xué)校教育中知識并非純形式的知識，而主要體現(xiàn)的是由專門機(jī)構(gòu)傳遞的合法化的知識，但是這里的知識具有界限和價(jià)值序列，即是有“誰的知識”的印記以及“高級知識”和“低級知識”之分。

在古代社會，學(xué)校作為學(xué)習(xí)文字和高級知識的重要場所，主要是為兒童進(jìn)入成人社會作準(zhǔn)備。學(xué)校出現(xiàn)之初，就成為與家庭區(qū)隔的教育機(jī)構(gòu)，其主要形式是青年禮儀式。其遵循的邏輯是只有與家庭或者成人分開，對青年進(jìn)行集中教育、訓(xùn)練、考核、甄別，才能判斷他們的品質(zhì)、技能能否滿足成人社會需要、能否過好成人生活。當(dāng)國家產(chǎn)生以后，學(xué)校就成為教育的最重要組成部分，發(fā)揮為國家服務(wù)的作用。有些國家，如斯巴達(dá)城邦教育為了形成一種普遍的品格，即斯巴達(dá)人品格，“男孩全部被帶離家庭，生活在一所大型寄宿學(xué)校里……從寄宿學(xué)校走出來的學(xué)生，行為舉止和態(tài)度十分相似”。

到了近代，雖然學(xué)校類型不斷豐富，但是其對家庭教育的區(qū)隔特性仍然保留，只不過早期是為了成人需要，此時(shí)是為了保護(hù)兒童。學(xué)校設(shè)置是建立在兒童與成人、家庭隔開有利于兒童發(fā)展的邏輯上的，這一邏輯影響到了夸美紐斯對學(xué)校的設(shè)立方式。不可否認(rèn)的是，雖然學(xué)校設(shè)立是為了兒童的發(fā)展，也提出了教育平等性邏輯，但其發(fā)展的維度限于知識的傳授，主要考慮的是對不同年齡階段兒童傳授知識的有效性。

巴索·伯恩斯坦把教育分為以技能學(xué)習(xí)為主的“工具性秩序”和以價(jià)值觀念學(xué)習(xí)為主的“表意性秩序”，其中后者具有凝聚的功能，即建立起一種“具有廣泛覆蓋性的共有價(jià)值”。由于這種教育主要發(fā)生在學(xué)校中，因此學(xué)校教育就被合法化。伯恩斯坦將這一過程理解為：“社會團(tuán)體規(guī)約的符碼通過支配和被支配的溝通形式來安置主體之間的關(guān)系。”也就是說，知識仍是在一個(gè)由普遍性邏輯建構(gòu)的精致知識體系中進(jìn)行流動(dòng)，這些知識仍然是有邊界的，有別于日常知識之于教育的應(yīng)有含義。

（二）家庭教育誤用普遍性邏輯

普遍性強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)社會成員都必須遵守的東西，是維持社會穩(wěn)定的需要，它在教育中的體現(xiàn)是人們對精致知識體系的追求、對制度秩序的遵循。

人類的經(jīng)驗(yàn)先于知識存在，知識源于人類經(jīng)驗(yàn)，但不是所有的經(jīng)驗(yàn)都能發(fā)展為知識。“經(jīng)驗(yàn)供給形成知識的資料，理性提供形成知識的結(jié)構(gòu)與組織。”在約翰·杜威那里，經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)和改造的特征，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)有助于兒童的正常成長時(shí)，這樣的經(jīng)驗(yàn)才有價(jià)值。只有當(dāng)這種主觀的經(jīng)驗(yàn)得到他人共享并編整到他們的知識倉儲里，經(jīng)過某種符號系統(tǒng)的客觀化之后，這種共享的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑貜?fù)并代代相傳。此時(shí)的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)成為共所接受的知識。這種由個(gè)人經(jīng)驗(yàn)事件抽離出的客觀化經(jīng)驗(yàn)或者知識將為人類所習(xí)慣并在活動(dòng)中不斷地重復(fù)，最終被定型化，這個(gè)過程就是制度化。制度化自產(chǎn)生之初就具有控制的意涵，制度產(chǎn)生之后需要進(jìn)行意義傳遞，即對一個(gè)既存集體中的常存問題進(jìn)行永存的解釋之道。這時(shí)，教育作為一種特殊的制裁機(jī)構(gòu)就承擔(dān)起制度意義的傳遞角色，由此也不可避免地具有了控制的意涵。

在這個(gè)過程中，某些類型被派定為傳遞者，而另一些類型則被規(guī)定為知識的接受者，教育者和受教育者在這樣的邏輯中“誕生”了，“已知者”和“不知者”這一關(guān)系范疇也會如同知識一樣被傳遞下去，成為一個(gè)社會實(shí)體。也是在制度間隔化和知識分配的過程中，個(gè)人零散的經(jīng)驗(yàn)與知識被意義共同體所整合，知識的內(nèi)涵萎縮了。

由此，不可避免的情況是，個(gè)人一生“垂直”層次的整合必須加上制度的“水平”層次，即人時(shí)刻生活在制度中。教育雖在人生的各個(gè)階段都參與其中，其本質(zhì)已脫離為了人的全面發(fā)展這一宗旨而淪為制度的手段。人生各階段的儀式就是一個(gè)最好的例證。儀式是一種常見的意義共同體，古已有之，中外相通，它為人的生命計(jì)劃提供更高級的原則，指導(dǎo)人生各階段，并在意義的主觀共同體中取得合法性，從而讓個(gè)人一生經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有序感，能獲得理解。正是在類似的，可以稱之為先于“我的知識”而存在的“我們”的知識的象征性共同體中，個(gè)人自身逐漸產(chǎn)生主觀上的認(rèn)同，內(nèi)化了這種制度秩序，從而忘卻了日常生活中的教育知識，而僅僅去追逐學(xué)校教育知識。

結(jié)果是，不管是學(xué)校教育還是家庭教育，都把讓孩子“知道”某些知識取代了“人的全面發(fā)展”作為教育的最終目的，家庭教育由此誤用了學(xué)校教育的發(fā)展邏輯。更有甚者，現(xiàn)代社會中人們把教育與學(xué)校教育等同，把學(xué)習(xí)與學(xué)知識等同，而忘卻了學(xué)校教學(xué)以外的教育活動(dòng)和社會生活，教育的本質(zhì)被蒙蔽了。

在此，我們可以借用教育主體的四重形態(tài)來進(jìn)一步分析單一集群主體的立場與知識之間的“錯(cuò)位”。當(dāng)家庭教育使用學(xué)校教育發(fā)展的普遍性邏輯之后，我們往往將目光關(guān)注在制度秩序的傳遞上，從而秉持集群主體的立場。眾所周知，個(gè)人是在小型集團(tuán)，最主要的是在家庭、學(xué)校完成初級社會化、次級社會化過程，只有父母和教師能夠直接承擔(dān)起這個(gè)任務(wù)。其原因在于，作為小型集團(tuán)形態(tài)的教育主體是與個(gè)體的日常生活直接關(guān)聯(lián)的，他們能夠通過連續(xù)的交互作用，促成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會化和個(gè)性化的雙重任務(wù)。如果說，學(xué)校作為一種知識分配的機(jī)制，雖然是小型集團(tuán)卻秉承集群主體的立場是情有可原的，那么家庭也由此跟隨學(xué)校的步伐，僅僅凸顯大型集團(tuán)形態(tài)的教育主體的合法化，這種超越了個(gè)體成長真實(shí)生活的做法顯然是割裂了教育主體的多重樣態(tài)，結(jié)果終將造成個(gè)人形態(tài)的教育主體和小型集團(tuán)形態(tài)的教育主體的失落。

制度化說到底是人所賦予的，它們具有人類具體生活的基礎(chǔ)，是人類的一種產(chǎn)品，人不可能脫離社會制度而存在。我們并不是排斥制度化，不是要對知識進(jìn)行日常知識還是精致知識體系進(jìn)行高低區(qū)分，也不是對不同層次教育主體的抑揚(yáng)，根本目的是指出家庭教育不能陷入“知識中心主義”“集群主體本位”的困境，從而導(dǎo)致知識內(nèi)涵的萎縮、教育本質(zhì)的偏離。

三、回歸：以共享的知識基礎(chǔ)銜接教育的生命時(shí)序

家庭教育要走出對日常生活偏離的困境，回歸自身發(fā)展邏輯，首要的任務(wù)是找到與學(xué)校教育銜接的認(rèn)識論基礎(chǔ)和可能路徑。

日常生活是以人們詮釋的事實(shí)呈現(xiàn)自身，并且是生活中的人在主觀上認(rèn)為具有意義和一致性的世界。日常知識，更確切地說是指導(dǎo)日常生活行為的知識，是“我與他人在生活中正常狀況與例行事物上共享的知識”。知識是把“紊亂不定的情境轉(zhuǎn)變成為更加在控制之下和更加有意義的情境”，即知識不是一種純粹的實(shí)在，更是一種指導(dǎo)實(shí)踐的工具，但是它的職能不僅是為了解決一個(gè)有問題的情境，而是接近一個(gè)具有普遍性的解決?；谶@種對不確定性的尋求，我們可以把日常生活中的教育知識初步描述為在真實(shí)的問題情境中，通過實(shí)踐的方式，漸次不斷改進(jìn)的方法和觀念。這種知識具有不確定性。家庭教育是指在家庭互動(dòng)過程中，父母對子女的生長發(fā)展所產(chǎn)生的教育影響，家庭教育的廣泛性、情感性、融合性、深刻性、繼承性等特點(diǎn)與日常生活是內(nèi)在契合的。日常生活的知識基礎(chǔ)是“主觀過程（與意義）的客觀化，以及透過客觀化過程而建構(gòu)的互為主觀的常識世界”，它由實(shí)用動(dòng)機(jī)和適用的原則所支配。因此日常生活中的教育知識可以成為家庭教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

日常生活中的教育知識作為一種知識基礎(chǔ)并不表示指導(dǎo)日常生活中教育行為的知識是低層次的，相反，它在我們的生活中更具有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，更符合現(xiàn)象學(xué)中知識的形式?；谶@樣的認(rèn)識論基礎(chǔ)，家庭教育與學(xué)校教育可以在以下方面尋找銜接的可能路徑。

（一）認(rèn)識教育知識的不確定性

知識的不確定性并不是如同有些批評家主張的知識的主觀性，也不是走向虛無主義，而是在承認(rèn)客觀知識的前提下理性地認(rèn)識知識、探究知識、生成知識。卡爾·波普爾的“三個(gè)世界”理論為我們呈現(xiàn)了知識發(fā)展的圖示，即我們從問題P1出發(fā)，進(jìn)行一些嘗試性的解答，再經(jīng)受清除錯(cuò)誤階段，并從我們自己的創(chuàng)造活動(dòng)中產(chǎn)生出新的問題P2，如此往復(fù)，不斷豐富世界3（人類創(chuàng)造出來的，以多種形式存在的）知識。正如伊曼紐爾·沃勒斯坦在《知識的不確定性》中所說：“這個(gè)真實(shí)的世界可以通過實(shí)際經(jīng)驗(yàn)被部分地認(rèn)識，允許我們把這種知識總結(jié)成探索性的理論……然而，世界的現(xiàn)實(shí)是不斷變化的，所有的解釋肯定是暫時(shí)的?！?/p>

從知識的不確定性視角看，教育知識，不論是學(xué)校教育知識還是家庭教育知識都應(yīng)該具有不確定的特點(diǎn)。因?yàn)樵谌粘Ｉ罾碚撝?，制度化領(lǐng)域是由“自在的對象化”領(lǐng)域和“自為的對象化”領(lǐng)域分化出來的，它為超越日常生活，走向非日常生活提供了可能。由此我們需要摒棄學(xué)校教育和家庭教育的簡單劃分，進(jìn)而把學(xué)校教育知識和家庭教育知識統(tǒng)整到日常生活這一共同的知識環(huán)境中來，統(tǒng)合到立德樹人這一教育的根本任務(wù)上來，讓父母成為離孩子最近的“民間教育家”，讓家庭教育知識在教育知識的框架中占有一席之地，和學(xué)校教育一起完成培養(yǎng)人這項(xiàng)極其艱巨而復(fù)雜的任務(wù)。

如果我們在日常生活中傳遞的是這樣的知識——知識都不是固定不變的，它只是在某一境況中暫時(shí)正確，其正在不斷逼近更好的知識或理論，那么對于孩子個(gè)性的形成、類本質(zhì)的形成也將回歸到理性的軌道上來，并為超越日常生活、形成個(gè)性、進(jìn)入自為的對象化領(lǐng)域提供基礎(chǔ)。

因?yàn)樵诎⒏衲峤z·赫勒看來，日常生活是我們進(jìn)行個(gè)體再生產(chǎn)，具有自由特點(diǎn)的個(gè)性超越而具有的特性的場所，雖然它作為個(gè)體生存的基本要素的結(jié)構(gòu)和模式是不變的，但是由于個(gè)性永遠(yuǎn)達(dá)不到完善，它處于永恒的變化之中。日常生活不僅是個(gè)性形成的環(huán)境，也是日常知識生成的環(huán)境。赫勒認(rèn)為，“日常知識雖然不是科學(xué)知識，但是它卻是日常行為有效進(jìn)行的必要中介，而且因?yàn)閷θ粘ＶR的信任，培養(yǎng)了人們合作生存并進(jìn)入‘自為的’對象化領(lǐng)域的基本情感基礎(chǔ)?！睆倪@個(gè)視角來看日常生活中的教育知識，我們可以突破學(xué)校教育和家庭教育的分割，找到共同的目標(biāo)，即從“自在的對象化”到“自為的對象化”，從個(gè)性形成到類本質(zhì)培育。與日常生活對應(yīng)的“自在的對象化”領(lǐng)域，是基礎(chǔ)領(lǐng)域，類本質(zhì)對應(yīng)的“自為的對象化”領(lǐng)域，是最高領(lǐng)域。我們在日常生活中傳遞的教育知識，并不局限于適應(yīng)于日常生活、解決日常生活中具體問題的知識，其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和規(guī)則實(shí)際起源于非日常生活的“自為的對象化”領(lǐng)域，即“自為的對象化”知識對日常知識的喚醒或啟發(fā)。這就是赫勒所提出的日常生活和非日常生活的界限不是涇渭分明的含義，這也為日常生活中的教育知識銜接學(xué)校教育和家庭教育提供了可能路徑。

（二）探索超越日常生活的知識傳遞路徑

在教育中引入日常知識是要走出馬克思所批判的“把社會分成兩部分，其中一部分高出于社會之上”的這種唯物主義學(xué)說，走出“已知者”和“不知者”的二元對立，讓個(gè)人成為“他所獲得的知識的最高主人，而不是消極的知識接受者”“受教育的人必須成為教育他自己的人”。亦如讓-雅克·盧梭所說的：“真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實(shí)行。我們一開始生活，我們就開始教育我們自己了?！?/p>

從對日常生活、日常知識的分析中，我們找到了家庭教育和學(xué)校教育銜接的基礎(chǔ)和傳遞家庭教育知識的可能路徑，即立足于日常生活并超越日常生活。立足于日常生活并不是否定對客觀知識的探尋，而是讓人從這里出發(fā)，在日常生活中生成新的知識并指導(dǎo)人的日常生活。找到共享的知識基礎(chǔ)并不是讓學(xué)校教育放棄具有普遍性邏輯的課程知識的選擇標(biāo)準(zhǔn)，也不是讓教師放棄學(xué)科科目中的理論知識，而是既關(guān)注知識本身的結(jié)構(gòu)和發(fā)展序列，又關(guān)注學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并幫助學(xué)生超越當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上來說，家庭教育也不僅僅是固守孩子乃至家庭的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而是同樣承擔(dān)著幫助孩子超越經(jīng)驗(yàn)、生長經(jīng)驗(yàn)的責(zé)任，與學(xué)校教育一道，對日常知識進(jìn)行改造，生成基于“自然事實(shí)”的“科學(xué)事實(shí)”，形成關(guān)于“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”的哲學(xué)態(tài)度，進(jìn)而促進(jìn)人的發(fā)展。

其一，處理好“知”與“識”的關(guān)系。知識和識知從一般意義上理解，前者是名詞，是一個(gè)事物，后者是動(dòng)詞，是一種行為。學(xué)校教育和家庭教育在傳遞知識時(shí)，應(yīng)該既包括作為名詞的知識內(nèi)容，也包括作為動(dòng)詞的知識探究過程。但是，在現(xiàn)實(shí)教育中，往往重視知識的積累、記憶，忽視知識的發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)。而要處理好這兩者的關(guān)系，就要求父母和教師樹立正確的知識觀，尤其要了解波普爾“三個(gè)世界”相互作用的關(guān)系，即世界3通過世界2（個(gè)人的心理世界，存在于個(gè)體頭腦中，是不可見的）作用于世界1（客觀物質(zhì)世界），并對世界2起引導(dǎo)作用。而且世界3中的知識是具有自主性的，是可以進(jìn)一步升華的，它不是先驗(yàn)的、給定的、固定不變的。在這種知識觀的指導(dǎo)下，可以幫助孩子了解知識的特性、體驗(yàn)識知的樂趣、激發(fā)創(chuàng)造知識的動(dòng)力，從而培養(yǎng)主體性和創(chuàng)造性。

其二，處理好“教”與“育”的關(guān)系。教和育本是一體的、不可分的，但是現(xiàn)實(shí)中存在很多“不教而會”的現(xiàn)象。父母經(jīng)常說的是“你怎么就不會呢”，很少有父母問自己“我教了嗎”。如有報(bào)道說父母為了讓孩子體驗(yàn)生活，就把孩子放在一個(gè)陌生的城市中，結(jié)果因?yàn)楹⒆尤狈ι畹慕?jīng)驗(yàn)和能力最后只能從垃圾桶里揀食。體驗(yàn)生活固然好，但是父母首先應(yīng)該培養(yǎng)孩子生活的能力，只有具備能力性知識才能收獲實(shí)踐性知識，進(jìn)而產(chǎn)生觀念性知識。

其三，處理好“知”與“行”的關(guān)系。知與行的關(guān)系是哲學(xué)、心理學(xué) 、教育學(xué)中一對重要的范疇，在家庭教育知識傳遞中也要貫徹知行合一原則，要凸顯知識生成的實(shí)踐場域，在具體情境中總結(jié)實(shí)踐性知識，在新的情境中改進(jìn)、升華知識，形成更好的知識，從而更好地服務(wù)日常生活，當(dāng)然也為建構(gòu)世界3知識或者非日常生活知識奠定基礎(chǔ)。為此，不管是學(xué)校教育還是家庭教育，都應(yīng)該引導(dǎo)孩子將所學(xué)知識應(yīng)用于具體問題情境，在問題情境中進(jìn)行檢驗(yàn)、提升。尤其要培養(yǎng)孩子的成長性思維，幫助他們體驗(yàn)成長是在遇到問題、尋找方法、解決問題、體驗(yàn)成長、面對新的問題的過程。

其四，處理好“家”與“?！钡年P(guān)系。家校社共育已成為教育的共識，《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出要“推動(dòng)學(xué)校教育、社會教育、家庭教育有機(jī)結(jié)合”，有效銜接，相互配合?？娊|提出“厘清家校合作的邊界，遵循教育的基本規(guī)律”；“明確家校合作的主體，建立平等的伙伴關(guān)系”；“注意家校合作的公平性，鼓勵(lì)弱勢階層的參與”，為實(shí)現(xiàn)家庭和學(xué)校高質(zhì)量的真合作提供了基本思路，啟發(fā)我們在處理家庭和學(xué)校的關(guān)系時(shí)，要立足于科學(xué)性，共同倡導(dǎo)科學(xué)精神和民主精神的培養(yǎng)，引入科學(xué)育人的有效理論和方法，以“現(xiàn)象學(xué)事實(shí)”啟發(fā)和喚醒日常生活中的教育知識，從而實(shí)現(xiàn)家庭和學(xué)?？茖W(xué)、理性、有效地互動(dòng)。

不可否認(rèn)，日常生活中的教育知識并不是解釋教育唯一的方式，但是其關(guān)注人完整的生命時(shí)序，突破知識的普遍性邏輯的唯一向度，加入實(shí)踐邏輯，注重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長與交互作用，注重非日常生活知識對日常生活知識的滲透、引領(lǐng)、提升，不斷培育個(gè)性，達(dá)成不同主體間的理解等，卻與教育的內(nèi)在邏輯契合，為我們在建構(gòu)純理論知識的同時(shí)張開知識的另一“翼”，也為學(xué)校、家庭共育提供認(rèn)識論基礎(chǔ)和可能路徑。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學(xué)刊”，作者錢潔。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。