圖片來源：教育之江

近年來，校園欺凌問題逐漸引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。2015年P(guān)ISA對(duì)我國京滬粵蘇四省市的調(diào)查顯示，22.5%的中學(xué)生在過去一個(gè)月里曾多次遭受欺凌，這一比例高于經(jīng)合組織國家平均水平（18.65%）。[1]各級(jí)政府部門已經(jīng)陸續(xù)制定相關(guān)政策以應(yīng)對(duì)校園欺凌問題，而政策的效果在很大程度上取決于是否準(zhǔn)確地把握了欺凌發(fā)生的成因，并對(duì)癥下藥。目前，解釋欺凌行為的理論很多，但少有研究對(duì)這些理論本身進(jìn)行梳理。本研究在梳理這些理論的基礎(chǔ)之上，嘗試為校園欺凌問題的討論提供一個(gè)新的角度。

一、為什么要用承認(rèn)理論解釋欺凌問題

根據(jù)歐維（Olweus）的定義，欺凌指的是有意地、持續(xù)性地對(duì)他人身體或心靈造成傷害的行為。[2]本文的校園欺凌指的是發(fā)生在中小學(xué)生群體中的欺凌行為。目前，學(xué)術(shù)界針對(duì)校園欺凌的理論解釋可大體分為個(gè)體的和社會(huì)的這兩種取向。

個(gè)體取向的欺凌理論主要包括權(quán)力的視角和發(fā)展心理學(xué)的視角。

權(quán)力的視角即橫向地從學(xué)生與他人之間權(quán)力關(guān)系的角度解釋欺凌行為，其核心觀點(diǎn)是視欺凌的實(shí)質(zhì)為權(quán)力主體之間的不對(duì)等關(guān)系。從權(quán)力的視角出發(fā)，欺凌之所以發(fā)生是因?yàn)槠哿枵呦Ｍㄟ^欺凌顯示、保持或提高自己的地位，以確保自己在群體間占優(yōu)勢的權(quán)力關(guān)系。[3]

發(fā)展心理學(xué)的視角則縱向地從學(xué)生成長軌跡的角度分析欺凌何以發(fā)生。在這一理論中，欺凌被視為一種持續(xù)穩(wěn)定的行為傾向，且可以從欺凌者的早期經(jīng)歷找到源頭。[4]

這一取向的缺陷在于只將關(guān)注點(diǎn)放在個(gè)體身上，而忽視了環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響，解釋的力度比較有限。

社會(huì)取向的欺凌理論側(cè)重于將校園欺凌視為一種社會(huì)失范現(xiàn)象加以解釋。

“緊張理論”認(rèn)為，當(dāng)外界造成的壓力累積到一定程度時(shí)，會(huì)促使個(gè)體產(chǎn)生憤怒和沮喪等負(fù)面情緒，排解這些負(fù)面情緒的方式可能是對(duì)他人實(shí)施攻擊性行為。[5]

“挫折—攻擊假設(shè)”認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生遭遇挫折時(shí)會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒，而欺凌是為了排解這種焦慮情緒的一種心理防御機(jī)制。[6]

“社會(huì)信息加工理論”則認(rèn)為，學(xué)生之所以會(huì)實(shí)施欺凌行為是因?yàn)樗麄儗?duì)社會(huì)信息的解讀與常人不一致，欺凌只是那些有社交技能缺陷的學(xué)生與他人“特殊”的相處方式。[7][8]

社會(huì)取向的欺凌理論有助于從整體上把握欺凌問題，但其關(guān)注欺凌的社會(huì)根源勝過個(gè)體的心理動(dòng)因，導(dǎo)致理論在解釋具體的欺凌事件時(shí)缺乏足夠的說服力。

總的來說，個(gè)體取向和社會(huì)取向的欺凌理論在提供了解釋框架的同時(shí)也各有缺陷。要想從更為全面的角度理解欺凌，既需要將欺凌視為一種由某些心理問題導(dǎo)致的個(gè)體行為，又需要將欺凌放在更為廣闊的社會(huì)背景之下加以考察，而霍耐特的“為承認(rèn)而斗爭”理論（以下簡稱“承認(rèn)理論”）為欺凌成因兩種取向的整合奠定了基礎(chǔ)。

“承認(rèn)”最初作為一個(gè)社會(huì)概念出現(xiàn)在康德的論述中。康德認(rèn)為人的自由應(yīng)當(dāng)建立在承認(rèn)他人自由的基礎(chǔ)之上，應(yīng)該“使你的任性的自由應(yīng)用能夠與任何人根據(jù)一個(gè)普遍法則的自由共存”[9]。費(fèi)希特將這一觀點(diǎn)背后的承認(rèn)意蘊(yùn)進(jìn)一步概念化，明確提出將承認(rèn)當(dāng)作自由得以可能的先在條件。[10]隨后，黑格爾用承認(rèn)這一概念解釋社會(huì)沖突，他認(rèn)為人與人之間之所以會(huì)發(fā)生沖突是因?yàn)橹黧w沒有被其他主體所承認(rèn)，因此必須采用斗爭的方式實(shí)現(xiàn)自己在他人眼中的承認(rèn)。[11]

霍耐特借用米德的社會(huì)心理學(xué)理論揭示出“為承認(rèn)而斗爭”的心理機(jī)制，從而讓承認(rèn)這一概念有了心理層面的含義?；裟吞卣J(rèn)為，當(dāng)人感受到自己不被承認(rèn)時(shí)會(huì)產(chǎn)生憤怒、懊惱、沮喪等負(fù)面情緒，這些被蔑視的體驗(yàn)是個(gè)體參與斗爭的直接動(dòng)力。他將承認(rèn)分為愛、法權(quán)和團(tuán)結(jié)三種形式，并將這些形式與個(gè)體的心理狀態(tài)聯(lián)系起來：對(duì)愛的承認(rèn)使人自信，對(duì)法權(quán)的承認(rèn)使人自尊，對(duì)團(tuán)結(jié)的承認(rèn)使人自重。[12]如果承認(rèn)關(guān)系被破壞，個(gè)體的心理狀態(tài)也會(huì)受到相應(yīng)的影響。如此一來，承認(rèn)概念就具有了社會(huì)層面和個(gè)體心理層面的雙重屬性。

將承認(rèn)理論引入校園欺凌問題不僅是可行的，而且是必要的。可行性在于，欺凌與斗爭可以理解為不同形式的社會(huì)沖突，而霍耐特的“為承認(rèn)而斗爭”正是用來解釋社會(huì)沖突的。其核心觀點(diǎn)可總結(jié)為：未被承認(rèn)或未得到足夠的承認(rèn)是社會(huì)沖突發(fā)生的根源，斗爭是爭取被承認(rèn)的基本形式。理論上說，所有的社會(huì)沖突，其中包括欺凌問題，都可以從承認(rèn)理論的角度來解釋。必要性在于，“承認(rèn)”既是一個(gè)社會(huì)概念，又是一個(gè)心理概念，這種雙重屬性決定了承認(rèn)理論有可能將欺凌問題的社會(huì)視角和個(gè)體視角整合在一起，從而有助于更全面地理解欺凌現(xiàn)象。

二、承認(rèn)理論下的欺凌本質(zhì)是什么

一次完整的欺凌事件由欺凌者、受害者以及欺凌行為這三個(gè)要素構(gòu)成，因此分析欺凌問題時(shí)也可以從這三個(gè)方面入手。

（一）欺凌者背后的承認(rèn)缺失 

從承認(rèn)理論的視角看，欺凌者是一個(gè)承認(rèn)缺失的群體。從某種程度上說，欺凌者的身份是被不良的家庭或?qū)W校環(huán)境所形塑的。

第一，欺凌者與父母的關(guān)系往往是疏離的或?qū)沟摹?/strong>有研究表明，欺凌者的父母對(duì)孩子往往表現(xiàn)出冷漠，拒絕他們的請(qǐng)求。[13]如果青少年在童年時(shí)期缺乏父母的關(guān)愛，他們在長大以后比其他孩子更容易出現(xiàn)攻擊性行為。[14]另外，留守兒童的欺凌行為顯著多于非留守兒童。[15]

第二，欺凌者群體普遍缺乏法權(quán)意識(shí)，這導(dǎo)致他們比其他人更輕易侵犯他人的法權(quán)。缺乏法權(quán)意識(shí)源于欺凌者在其成長過程中沒有感受到足夠的自主權(quán)，父母習(xí)慣于以獨(dú)斷專制的方式管理子女，在這樣的家庭中長大的孩子比其他孩子更可能實(shí)施欺凌。[16]

第三，欺凌者往往是其所在團(tuán)體中被孤立起來的人，是被主流教育價(jià)值體系所排斥的那部分學(xué)生。他們中的一些人在實(shí)施欺凌之前就已經(jīng)被外界貼上了“壞學(xué)生”的標(biāo)簽，產(chǎn)生了消極的自我概念。這種消極的自我概念導(dǎo)致這部分學(xué)生比其他學(xué)生更可能實(shí)施欺凌行為，[17]甚至是欺凌行為最重要的預(yù)測因素之一。[18]

（二）受害者遭受的承認(rèn)破壞 

需要澄清的是，欺凌者在其成長歷程中不被承認(rèn)的經(jīng)歷并不是為欺凌者開脫的理由，也不能改變欺凌行為本身的惡劣本質(zhì)。欺凌行為之惡劣性的核心在于傷害了受害者的三類承認(rèn)關(guān)系。

第一，欺凌破壞了受害者愛的承認(rèn)關(guān)系。霍耐特承認(rèn)理論中的愛指的是主體間相互理解、承認(rèn)、支持、關(guān)懷的關(guān)系。黑格爾也曾說過，愛的本質(zhì)是主體在他者身上獲得了他者對(duì)自己的承認(rèn)，是主體情感需要在他者中的自我實(shí)現(xiàn)。[19]對(duì)欺凌事件中的受害者而言，欺凌者對(duì)受害者的嘲諷、侮辱、毆打與愛的承認(rèn)背道而馳。有研究證明，那些曾被欺凌過的學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)、恐懼、被遺棄的感覺，在人際交往中也會(huì)存在困難，這些都是愛的承認(rèn)遭到破壞后的表現(xiàn)。[20]

第二，在欺凌事件中受害者的法權(quán)被強(qiáng)制剝奪。欺凌者以一種違背受害者主觀意愿的方式給受害者帶來身體或心理上的傷害，受害者在這一過程中會(huì)感覺自己的身體和意志是不獨(dú)立、不自由的，是可以被人隨意侮辱和踐踏的，因此其自尊也不可避免地受到損害。更有甚者，他們可能因?yàn)楸黄哿璧慕?jīng)歷而認(rèn)為自己是失敗的、無能的、不重要的，這些消極的自我認(rèn)知會(huì)使受害者陷入更深的自責(zé)中。

第三，欺凌將受害者排除在價(jià)值共同體之外，是對(duì)受害者個(gè)人價(jià)值的否認(rèn)。霍耐特認(rèn)為，團(tuán)結(jié)的本質(zhì)是一種因主體彼此對(duì)等重視而互相同情不同生活方式的互動(dòng)關(guān)系。[21]受害者往往是群體中的邊緣人，他們在群體中的價(jià)值是被忽略或否定的。這也解釋了為什么那些成績好、受到老師重視的學(xué)生不太可能受欺負(fù)，而不受老師重視且性格懦弱的學(xué)生更可能成為欺凌者瞄準(zhǔn)的對(duì)象。

（三）欺凌行為是“為承認(rèn)而斗爭”的異化 

從承認(rèn)理論看，那些不被他者所承認(rèn)的主體總是要為爭取承認(rèn)而斗爭。但是問題在于，為什么欺凌者會(huì)以欺凌這一形式爭取承認(rèn)呢？

首先需要明確的是，欺凌之所以成為尋求承認(rèn)的一種渠道，關(guān)鍵在于欺凌行為的某些特征暗合了學(xué)生渴望得到承認(rèn)的心態(tài)。

第一，雖然欺凌行為可能會(huì)給欺凌者帶來來自學(xué)?；蚣彝サ膽土P，但同時(shí)也可以為他們贏得教師與家長的關(guān)注。盡管這是一種負(fù)面的關(guān)注，但欺凌者反而可能從這樣的關(guān)注中得到一種類似報(bào)復(fù)教師或家長的快感。

第二，從權(quán)力的角度看，欺凌體現(xiàn)為強(qiáng)者對(duì)弱者的傾軋。如果欺凌者在其成長過程中的法權(quán)沒有得到應(yīng)有的承認(rèn)，他們就會(huì)通過其他渠道來彌補(bǔ)缺失的權(quán)力感，而欺凌中的支配成分恰好滿足了這種心理需求。有研究表明，女孩之間的關(guān)系欺凌正是為了爭取一種掌控他人的權(quán)力感。[22]

第三，由于欺凌者往往被主流教育價(jià)值所排斥，他們可能會(huì)自發(fā)地形成與學(xué)校或班級(jí)主流價(jià)值體系相對(duì)抗的小團(tuán)體。這些小團(tuán)體內(nèi)部形成了一種“逃離文化”，以嘲笑、作弄那些努力學(xué)習(xí)、跟上學(xué)校教育運(yùn)作的學(xué)生為樂，并且認(rèn)為如果自己不能融入這種文化，就不能很好地在班級(jí)和學(xué)校里生存。[23]

其次需要說明的是，欺凌行為本質(zhì)上是“為承認(rèn)而斗爭”發(fā)生異化的結(jié)果。欺凌者為了彌補(bǔ)被損害的承認(rèn)關(guān)系，采用了一種極端的傷害他人身心健康的方式。其實(shí)，中小學(xué)生的承認(rèn)獲得主要依賴于家庭和學(xué)校，因此按常理來說，當(dāng)一個(gè)人的承認(rèn)關(guān)系被破壞后，其尋求承認(rèn)的對(duì)象理應(yīng)直接指向家長或教師。然而現(xiàn)實(shí)背景下學(xué)生不太可能將消極情緒直接發(fā)泄到父母或老師的身上，但他們又不得不為自己的情緒釋放找一個(gè)出口，于是斗爭的矛頭就轉(zhuǎn)向同齡人或更為弱勢的群體，通過欺凌他人得到一種變態(tài)而扭曲的心理滿足，欺凌行為成了“為承認(rèn)而斗爭”的廉價(jià)替代品。

最后需要補(bǔ)充的是，本文并不是要在個(gè)體承認(rèn)與欺凌行為這兩者之間建立直接的因果聯(lián)系，但有一點(diǎn)可以肯定的是，欺凌行為的背后必然與學(xué)生的某種承認(rèn)形式被否定有關(guān)系，因?yàn)槲覀兒茈y想象一個(gè)自信、自尊和自重的人會(huì)以欺凌他人為樂。在這一點(diǎn)上，有一類被稱為“欺凌—受害者”的角色是很好的例證。[24]這類群體的承認(rèn)關(guān)系在遭遇欺凌后都受到了不同程度的侵犯，并由此產(chǎn)生了被蔑視的心理體驗(yàn)。他們通過把自己塑造成新的欺凌者，欺辱比他們更弱小的人，以掩蓋自己曾經(jīng)被欺凌的事實(shí)，試圖彌補(bǔ)由欺凌造成的心理創(chuàng)傷。這再一次說明欺凌的本質(zhì)是承認(rèn)結(jié)構(gòu)被破壞的“惡”的延續(xù)。

三、基于承認(rèn)理論，如何防治校園欺凌

承認(rèn)理論將校園欺凌的本質(zhì)理解為欺凌者用一種不恰當(dāng)?shù)膶で蟪姓J(rèn)的方式損害了受害者的承認(rèn)關(guān)系?；谶@一理解，本文從欺凌者、受害者以及欺凌行為三方面提出防治建議。

（一）創(chuàng)設(shè)包容的學(xué)校文化，促進(jìn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生的承認(rèn) 

從我國教育的現(xiàn)實(shí)情況看，阻礙學(xué)生獲得承認(rèn)的最主要因素是以學(xué)業(yè)成績?yōu)樵u(píng)價(jià)依據(jù)的“一刀切”的教育價(jià)值取向和鼓勵(lì)競爭、缺乏包容的教育文化。在應(yīng)試教育環(huán)境下，成績排名往往與學(xué)生的個(gè)體價(jià)值、人格、權(quán)利、受歡迎程度都捆綁在一起，[25]導(dǎo)致成績靠后的學(xué)生往往被蔑視或排擠。在競爭文化的影響下，當(dāng)學(xué)生看到他人比自己更優(yōu)秀的部分時(shí)，嫉妒多于欣賞；當(dāng)學(xué)生看到他人不如自己的部分時(shí)，嘲笑多于同情；當(dāng)學(xué)生遇到與自己意見不合的人時(shí)，排斥多于包容，導(dǎo)致一部分學(xué)生成為群體中的邊緣人，成為潛在的欺凌者或受害者。

因此，預(yù)防校園欺凌的途徑之一是鼓勵(lì)包容與促進(jìn)個(gè)體承認(rèn)的校園文化，其核心在于建立在平等基礎(chǔ)上的差異化。平等意味著學(xué)校和教師要承認(rèn)與尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)立人格，不因?qū)W生的家庭背景以及生理與性格特征而違背這一原則，尤其是不能將考試成績的意義泛化至對(duì)學(xué)生其他方面的評(píng)價(jià)中。差異化則意味著以包容的心態(tài)看待學(xué)生之間的差異，在不妨礙他人自由與權(quán)益的前提下，尊重學(xué)生多方面的性格特點(diǎn)、興趣追求、個(gè)人志向，讓每個(gè)學(xué)生都獲得一種被他者所承認(rèn)的感受，從而減少校園欺凌的發(fā)生。

（二）修復(fù)對(duì)受害者的承認(rèn)，最大限度地減輕欺凌帶來的傷害 

欺凌對(duì)受害者的傷害主要體現(xiàn)為對(duì)三類承認(rèn)關(guān)系的破壞。因此，學(xué)校對(duì)欺凌事件中受害者的干預(yù)，也應(yīng)以對(duì)其承認(rèn)關(guān)系的修復(fù)為核心。

一方面，通過恢復(fù)受害者的承認(rèn)可以提升其自信、自尊與自重，這些積極心理資本可以降低受害者再次被欺凌的可能性；[26]

另一方面，學(xué)校對(duì)受害者的疏導(dǎo)和保護(hù)可以減緩受害者因被欺凌而產(chǎn)生的屈辱感、憤怒感和自責(zé)感，防止這些負(fù)面情緒累積成攻擊他人的動(dòng)力，降低這些受害者轉(zhuǎn)化為新的欺凌者的可能性。

以學(xué)校對(duì)受害者干預(yù)行動(dòng)中的參與主體分類，學(xué)校至少可以采取以下三類行動(dòng)修復(fù)受害者的承認(rèn)關(guān)系。

第一，學(xué)校可以成立相關(guān)支持團(tuán)隊(duì)，主動(dòng)了解受害者的心理健康狀況，為其提供專業(yè)的心理咨詢服務(wù)。比如，團(tuán)隊(duì)教師可以講述自己在學(xué)生時(shí)代被欺凌的經(jīng)歷，使受害者產(chǎn)生共情和被陪伴的感受；也可以讓受害者傾訴被欺凌的經(jīng)歷，表達(dá)對(duì)受害者的支持和協(xié)助制止欺凌事件再次發(fā)生的意愿，給予受害者被關(guān)照和支持的安全感。[27]

第二，欺凌者是受害者承認(rèn)關(guān)系的直接破壞者，在對(duì)受害者的心理修復(fù)中，欺凌者也可以成為一種重要的資源。如果學(xué)校能夠引導(dǎo)欺凌者自我反思從而意識(shí)到自己的錯(cuò)誤并向受害者道歉，受害者可以獲得被重新承認(rèn)的心理體驗(yàn)。這一思路在澳大利亞的反欺凌行動(dòng)中已得到了廣泛實(shí)踐，如組織欺凌者與受害者共同對(duì)話并消除分歧、通過受害者的闡述激發(fā)欺凌者的同理心，繼而勇于承擔(dān)責(zé)任并向受害者致歉。[28]美國的一些學(xué)校也會(huì)在適當(dāng)?shù)那闆r下組織欺凌者與受害者會(huì)面與反思，以修復(fù)因欺凌而受損的人際關(guān)系。[29]

第三，欺凌事件中旁觀者的冷漠、圍觀，甚至嘲笑也可能給受害者帶來被集體所排斥和拋棄的感覺，[30]只有受害者感受到自己被集體重新接納，才能恢復(fù)其健康的承認(rèn)關(guān)系。比如，在芬蘭的“向欺凌抗衡”項(xiàng)目中，教師邀請(qǐng)2～4名在班級(jí)有威望的學(xué)生鼓勵(lì)受害者，為受害者提供幫助。[31]我國的“新教育”實(shí)驗(yàn)也間接證明，通過讓受害者重新融入集體以找回對(duì)學(xué)校與班級(jí)的歸屬感，可以有效防止其再一次遭受欺凌。[32]

（三）豐富尋求承認(rèn)的渠道，堅(jiān)守尋求承認(rèn)的原則 

如果將欺凌視為一種錯(cuò)誤的尋求承認(rèn)的方式，那么從理論上說，只要為學(xué)生提供足夠的尋求承認(rèn)的渠道，發(fā)生校園欺凌的概率自然就會(huì)降低。循著這一思路，防治欺凌的重要途徑之一就是為學(xué)生提供豐富且適合的有助于其尋求承認(rèn)的渠道。

一方面，學(xué)?？梢詣?chuàng)設(shè)有助于完善學(xué)生承認(rèn)關(guān)系的機(jī)構(gòu)和活動(dòng)，以此作為欺凌的替代品。一部分欺凌行為的動(dòng)機(jī)是意圖顯示自己不被承認(rèn)的法權(quán)或找回自己失落的權(quán)力感。為此，學(xué)?？梢蚤_展能讓學(xué)生獲得自主權(quán)、體驗(yàn)自主感的活動(dòng)，比如賦予學(xué)生參與學(xué)校管理和班級(jí)管理的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)校和班級(jí)公共事務(wù)中表達(dá)自己的聲音。還有一部分欺凌行為可能是欺凌者對(duì)其負(fù)面情緒的一種發(fā)泄，針對(duì)這部分潛在的欺凌者，學(xué)校要設(shè)立專業(yè)的心理咨詢服務(wù)機(jī)構(gòu)，讓這部分學(xué)生能夠及時(shí)處理超出自己能力范圍的情緒難題。

另一方面，無論學(xué)生選擇怎樣的渠道爭取承認(rèn)，這些渠道必須遵循一條原則，即不能妨害他人的承認(rèn)關(guān)系，否則就成了欺凌的變體，因此學(xué)校教育需要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他者承認(rèn)關(guān)系的尊重。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生形成完整的法權(quán)概念。對(duì)法權(quán)的承認(rèn)總是包含相互對(duì)立的兩個(gè)方面：一是在法權(quán)之內(nèi)學(xué)生是自由的，即可以做什么；二是法權(quán)的邊界在于不傷害他人，即不能做什么。為了讓學(xué)生對(duì)這一點(diǎn)有清晰的認(rèn)識(shí)，學(xué)?？蓮娜齻€(gè)層面做起：

第一，通過觀看欺凌視頻、模擬相關(guān)情景等方式激發(fā)學(xué)生的同理心，使其感受到受害者的消極心理體驗(yàn)，從而在情感上抗拒欺凌；

第二，通過對(duì)欺凌者的懲罰措施使學(xué)生明白如果侵犯了他者的法權(quán)，自己的法權(quán)也不能得到承認(rèn)；

第三，從規(guī)章制度的層面保障每一個(gè)學(xué)生的法權(quán)，并通過營造民主透明的校園環(huán)境和友好完善的舉報(bào)機(jī)制，為受害者提供便于求助的窗口，防止其用以暴制暴的方式將欺凌問題擴(kuò)大化。

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本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“中國德育（ID：zhongguodeyu）”，作者劉慶龍。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。