圖源：視覺中國(guó)

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法是建立在以學(xué)習(xí)者為中心的哲學(xué)基礎(chǔ)之上的。

要理解、領(lǐng)會(huì)、掌握和踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)法，推動(dòng)課堂教學(xué)的變革，尤其是推動(dòng)技術(shù)知識(shí)的以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)的變革，必須深入學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)“以學(xué)習(xí)者為中心”的哲學(xué)。

早在2013年， 在一本名為《以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)：五種實(shí)踐改變》（Learner-Centered Teaching: Five key changes to practice）的著作中，作者 Mary Ellen Weimer 將以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法概括為如下五大轉(zhuǎn)變。

Mary Ellen Weimer 所概括的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的五大轉(zhuǎn)變。即：在權(quán)利的平衡、內(nèi)容的功能、教師的角色、學(xué)習(xí)的責(zé)任、評(píng)價(jià)的目的五個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

1、權(quán)利的平衡

在傳統(tǒng)課程和教學(xué)中，絕大多數(shù)甚至幾乎所有的權(quán)利都掌握在教師的手中。教師決定日程安排、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式、作業(yè)、課堂政策、評(píng)分規(guī)則等等。

確實(shí)，學(xué)習(xí)是一種變革性的體驗(yàn)。在確定課程變量方面， 已經(jīng)完成這一旅程的教授們顯然處于有利位置。但是，如果我們從學(xué)習(xí)科學(xué)開始認(rèn)真學(xué)習(xí)，我們就知道，學(xué)生更有可能堅(jiān)持自己的旅程，并在他們得到激勵(lì)的時(shí)候，更有可能達(dá)到自己的目的地。

自治、控制、以及選擇，都是激勵(lì)元素。按基本規(guī)則輸入、自主選擇論文或演講的題目、同伴的反饋等，這些也都是激勵(lì)元素，只是有些方式是教師可以 與學(xué)生分享權(quán)力的，只不過，課程決策的最后責(zé)任人還是教師。

此外，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在2000年曾指出，那些學(xué)生們無法控制的教學(xué)法，只會(huì)強(qiáng)化和加深現(xiàn)有的社會(huì)壓迫模式。相反地，如果我們向?qū)W生開放課程，那么，我們的課程可以變成“可能性的激進(jìn)空間”。

2、內(nèi)容的功能

諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，學(xué)習(xí)科學(xué)的創(chuàng)始人，司馬賀（Herbert Simon）曾經(jīng)說過， “追求覆蓋面是敵人”。

當(dāng)覆蓋范圍是我們的初衷和起點(diǎn)的時(shí)候，與材料的直接接觸模式便是記憶和復(fù)述。

如果我們希望我們的學(xué)生獲得有意義的理解，學(xué)習(xí)科學(xué)首先告訴我們，我們必須找出學(xué)生對(duì)內(nèi)容的看法，并消除任何誤解。 

我們必須為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，幫助他們通過探究和發(fā)現(xiàn)來達(dá)成自己的理解。我們必須允許學(xué)生分享不同的觀點(diǎn)。我們必須檢查學(xué)生不斷發(fā)展的理解，并糾正在學(xué)習(xí)進(jìn)程中新出現(xiàn)的謬誤。

所有這些必須花費(fèi)時(shí)間去遠(yuǎn)離和拋棄追求覆蓋面，這也需要我們重新思考在課堂內(nèi)外我們?nèi)绾问褂梦覀兊臅r(shí)間。

在以學(xué)習(xí)為中心的課堂中，通過提出好的問題來學(xué)習(xí)，以及通過建立聯(lián)系來學(xué)習(xí)，與記住內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容一樣重要。

3、教師的角色

傳統(tǒng)的課程和教學(xué)，尤其是以教師為中心的課程與教學(xué)，始終將教師視為專家，并且教師是學(xué)生獲取知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的門戶。

而以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)則強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)中，教師扮演多重角色，并且這些不同的角色都是同等重要的（Pratt and Smulders 2016）。

有時(shí)，教師是內(nèi)容專家，其主要專注于內(nèi)容的傳輸。而另外一些時(shí)候，教師則是所教授學(xué)科的體現(xiàn)，并專注于師徒傳授，在其中培養(yǎng)學(xué)生（如在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，教學(xué)生熱“做”科學(xué)）等。

教師還可以專注于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)他們的批判性思維能力。有時(shí)候，教師可以發(fā)揮其培育的作用，因?yàn)樗麄円庾R(shí)到，學(xué)生可以通過鼓勵(lì)來更好地學(xué)習(xí)，特別是正在過渡到成年期的傳統(tǒng)年齡學(xué)生。

不僅如此，一些教師敏銳地意識(shí)到，他們不僅要傳達(dá)內(nèi)容，還要傳達(dá)其背后的價(jià)值觀、學(xué)科體系、制度和社會(huì)，比如領(lǐng)導(dǎo)力、公民身份、文明以及合作等等。

4、學(xué)習(xí)的責(zé)任

許多教師抱怨學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)不負(fù)責(zé)任。責(zé)任是權(quán)力一枚硬幣的正反面。當(dāng)作為教師的我們與學(xué)生分享權(quán)力的時(shí)候，他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任的舞臺(tái)就搭建好了。

盡管如此，學(xué)習(xí)科學(xué)告訴我們，沒有為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任的那些學(xué)生，他們并非頑固不化。他們只是真的不知道為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)究竟意味著什么，也不知道究竟應(yīng)該怎樣去做，才算是為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

責(zé)任包括各種不同的學(xué)習(xí)技能。比如，自我評(píng)估、計(jì)劃、監(jiān)控、反思、調(diào)整等。傳統(tǒng)的課程并沒有向?qū)W生教授這些技能，但是，我們知道，技能的獲得是通過實(shí)踐、反饋和更多的實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)的（Ambrose等人，2010年）。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)，僅次于幫助學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。

5、評(píng)價(jià)的目的

通常，評(píng)價(jià)一般發(fā)生在教學(xué)結(jié)束的時(shí)候，其目的在于測(cè)量學(xué)習(xí)情況，并把學(xué)生學(xué)習(xí)情況轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和等級(jí)。然而，當(dāng)我們把學(xué)習(xí)置于中心位置的時(shí)候，所有的東西都變成為學(xué)習(xí)這個(gè)中心來服務(wù)的了，包括測(cè)量和評(píng)價(jià)，因而，在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)實(shí)踐中，測(cè)量和評(píng)價(jià)具有雙重目的：測(cè)量學(xué)習(xí)和拓展學(xué)習(xí)。

這個(gè)概念可以從不同的角度、方式甚至立場(chǎng)來實(shí)現(xiàn)。形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，分?jǐn)?shù)和去分?jǐn)?shù)化，高難度作業(yè)和低難度作業(yè)的使用等等。

評(píng)估可以包括講師評(píng)估、同行評(píng)估和自我評(píng)估。也就是我們通常所說的評(píng)價(jià)主體多元。評(píng)估也可以以多種方式進(jìn)行，旨在盡可能地與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。真實(shí)的評(píng)估是人們優(yōu)先考慮的，它要求學(xué)生以反映現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際發(fā)生的事情的方式使用所獲得的知識(shí)。最后，評(píng)估是透明的，這意味著學(xué)生能夠理解為什么要分配評(píng)估，以及如何成功地完成評(píng)估（Winkelmes等人，2016）

Weimer, M. (2013) Learner-Centered Teaching: Five key changes to practice (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號(hào)“EduTech自留地”，作者焦建利。文章為作者獨(dú)立觀點(diǎn)，不代表芥末堆立場(chǎng)，轉(zhuǎn)載請(qǐng)聯(lián)系原作者。