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學生綜合素質(zhì)評價作為全面實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵舉措，從20世紀80年代開始醞釀，到2000年初與基礎(chǔ)教育課程改革同步實施，目前面臨重大困境：一方面社會各界對其寄予厚望，花費了大量精力；另一方面阻力也很大，進展有限，不少地區(qū)和學校形同虛設。中共中央、國務院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“健全綜合評價”“完善綜合素質(zhì)評價體系”。

如何突破上述困境呢？最重要的是回到原點上思考。原點具有起點和終點雙重性質(zhì)，作為起點，它是事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點，蘊含著事物不可缺少的核心要素；作為終點，它是原點不斷發(fā)展積累的結(jié)果，是起點所追求的目標。回到原點就是抓住根本宗旨。

綜合素質(zhì)評價改革的初衷是什么？需要解決的核心問題是什么？就是破除“唯分數(shù)論”。這里的“分數(shù)”主要指紙筆測驗成績?！拔ǚ謹?shù)論”即“唯考試論”，一切用考試分數(shù)說話：一個分數(shù)決定了學生入學、就業(yè)機會乃至整個人生；一個班級平均分排名決定了教師職稱評定和資源分配；一個學?？偝煽兯幍匚粵Q定了學校獲得政府資金投入的多少；一個城市狀元數(shù)量影響著城市教育的聲譽，分數(shù)成了考核學生、教師、學校、地區(qū)的唯一指標，它的背后是活生生的人的嚴重缺席。

1977年恢復高考，建立了以考試制度為核心、以學習能力為標準的公平競爭制度環(huán)境，消除了因家庭出身對人的影響，通過分數(shù)面前人人平等，初步實現(xiàn)了全體人民平等教育權(quán)利，但也由此引發(fā)了全社會對考試分數(shù)的盲目推崇。嚴格地講，考試是嚴格的學業(yè)水平鑒定方式。通過考試可能鑒別出人的部分能力，這當然還有賴于考試命題質(zhì)量及組織實施。至于說人的政治信仰、思想品德、創(chuàng)新精神等，能否完全可以通過考試尤其是紙筆測驗來衡量，一個活生生的人特別是他的精神世界能否被精確量化，這一直是個懸念。

教育評價本來就是在批判反思近代以來的“測量運動”基礎(chǔ)上誕生的，如果考試、測量可以解決一切問題，那就沒有教育評價的發(fā)生，更不需要什么綜合素質(zhì)評價了。值得注意的是，領(lǐng)導恢復全國統(tǒng)一高考的鄧小平同志在1978年召開的全國教育工作會議上的講話中就曾指出：“考試是檢查學習情況和教學效果的一種重要方法，如同檢驗產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣。當然也不能迷信考試，把它當作檢查學習效果的唯一方法，并且要認真研究、試驗，改進考試的內(nèi)容和形式，使它的作用完善起來?！?/p>

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將考試強調(diào)到唯一地步，也背離了恢復全國統(tǒng)一高考的初衷。深化學生綜合素質(zhì)評價改革就是回到改革初衷，從只看冷冰冰的分走向關(guān)注活生生的人。綜合素質(zhì)評價改革如何真正關(guān)注活生生的人呢？

一、回到人本立場，轉(zhuǎn)向以人的生成、完善為基本出發(fā)點

評價的最初含義是“評論貨物的價格”，它原本指向貨物。評價行為從商品交換擴展到更為廣闊的領(lǐng)域，自然帶有“貨物論價”的印記。如為了實現(xiàn)某種交易而展開，功利色彩濃，在學生評價活動中“一分值千金”的現(xiàn)象時常發(fā)生。為了保證交易的公平，追求考量的精確化。近代西方弗朗西斯·高爾頓等人從“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量”的信念出發(fā)，建立“人體測量實驗室”，對頭顱大小與智力的關(guān)系進行量化考究，引發(fā)了從體格、智力、氣質(zhì)、能力、個性、品德各方面進行的“測量運動”，創(chuàng)造了“智商”“相關(guān)系數(shù)”“標準化考試”等一系列影響深遠的概念。

今天，在不少人的心目中，綜合素質(zhì)也是一個可以精確量化的概念，我們不難看出其中的“人學空場”，不難看出人文精神的缺失和對人的尊嚴的踐踏。教育回到育人原點，不能停留在課程設計、教材編寫、教學改革環(huán)節(jié)，還要進一步落實到考試評價上，讓評價真正回到人的立場上。而回到人本立場，必須將關(guān)于人的評價與貨物論價區(qū)別開來。

（一）人的評價要求統(tǒng)一內(nèi)外兩個尺度，促進需要與可能對接

馬克思在《1844年政治經(jīng)濟學哲學手稿》中指出：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用于對象；因此，人也是按照美的規(guī)律來構(gòu)造?！睂θ说幕顒觼碚f，“任何一個種的尺度”包括了兩個方面：客體的外在尺度和人自身的內(nèi)在尺度。評價離不開認知活動，又不同于一般認知活動，它不能停留在評價對象的客觀描述或精確測量上，還要求從實際活動著的人（主體）出發(fā)，對評價對象之于人（主體）的意義價值（有無價值、有什么價值、有多大價值）作出判斷，以引導人（主體）去反思、改造現(xiàn)存的世界，變革、建設、創(chuàng)造一個“人為的”和“為人的”的理想世界，一個更加美好、更加合乎人的目的、全面而自由發(fā)展的世界。

科學認知以“對象、客體的外在尺度”為根據(jù)，反映客體的本性、規(guī)律性，獲得超越主體的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，讓人懂得世界“有什么”或“沒有什么”，“是什么”或“不是什么”，“可能怎樣”或“不可能怎樣”，為實踐提供必要客觀基礎(chǔ)。而評價還要依據(jù)“主體的內(nèi)在尺度”，具體指主體的本性、結(jié)構(gòu)、目的、需要、利益、能力等內(nèi)在規(guī)定性，對什么是有意義或沒有意義、什么是值得的或不值得的、什么是必要的或不必要的作出判斷，從而以主觀的形式提供實踐的必要性、方向以及行動的熱情和動力，給人必要的價值引領(lǐng)。它必須同時遵循外在、內(nèi)在兩個尺度，促進需求與可能、自由與必然、理想與現(xiàn)實的連接，特別是它始終關(guān)注著價值，包括功利、認知、道德、審美等不同層次價值的實現(xiàn)，最終創(chuàng)造出一個屬于人（主體）的活生生的世界。

任何評價活動必須自覺調(diào)節(jié)、使用好兩個尺度，使之相互補充，忽視哪一個方面都是錯誤的：忽視了客體外在尺度，缺乏對可能性、現(xiàn)實性的把握，必然事與愿違；忽視主體內(nèi)在尺度，把評價等同于一般科學認知，把人當成貨物對待，會從根本上取消了價值判斷和引導，取消了關(guān)于人的評價。

（二）建立評價雙方主體際關(guān)系，提升自我評價的意識和能力

進一步地講，關(guān)于人的評價不同貨物論價還在于：貨物論價是人對貨物單向度的考量活動，關(guān)于人的評價則是評價雙方的互動過程。

被尊為教育評價之父的泰勒于20世紀30年代，對盛極一時的“測量運動”加以批判，提出“教育評價”這一概念。他在“目標—學習經(jīng)驗及其組織—評價”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中界定教育評價的內(nèi)涵，把它歸結(jié)為“檢驗教育思想和計劃的過程”，關(guān)注“是否實現(xiàn)了這些目標、如何判斷”，建立了基于目標的評價模式。評價要有目標導向，但對學生來講，目標不能只是統(tǒng)一的、自上而下的，還有一個學生自身識別、選擇、內(nèi)化的生成過程。如同烹飪活動中，廚師根據(jù)自己想要的味道，在做的過程中品嘗和調(diào)味；而客人的口味與廚師可能會有所不同，一般會根據(jù)自己的需要來評價湯的味道，他的需要必須得到尊重，否則他不再光顧。評價的目標模式容易衍生僵化、死板的控制傾向。后來的格蘭特·威金斯從辭源學的角度對“assessment”進行分析，指出它的詞根是拉丁動詞“assedere”，意即作為評價者教師“坐在考生旁邊”，與考生交流，它是評價者與被評者互動的過程，它不僅僅作出判斷，而且要作出反饋從而有幫助和促進作用。

綜合素質(zhì)評價不同于一般產(chǎn)品的鑒定活動，不僅評價主體是人，而且它所面對的也不是既定的“物”，而是指向人，指向成長中的人。它首要的是維護人的尊嚴，對生命內(nèi)在固有秩序、對人的成長過程復雜性保持應有的敬畏態(tài)度。評價雙方所結(jié)成的關(guān)系不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系、“主體際關(guān)系”。它要求我們從實體思維走向關(guān)系思維、從單方面評定走向雙向理解，基于對話式評價活動，促進評價雙方的自我反思，健全關(guān)于人的發(fā)展的觀察、反饋與改進機制。評價者始終應該意識到自己所面對的不是單一的意見行為，而是一個充斥著不同觀點的社會世界；不只是觀察別人，將別人當作自己的對象，還要有清醒的反省態(tài)度。這與把人當成物，傷害人的自尊、賤害人的基本尊嚴的名目繁多的單方面“考評活動”有著本質(zhì)區(qū)別。

有一所中學嘗試建立新課程背景下師生的“321評價模式”，其中，“3”代表“班級三十最”，每班評選出30名某方面最優(yōu)秀的學生（如學習最刻苦、公益最踴躍、主持最大方、助人最熱心、舉止最端莊等）；“2”代表“年級二十佳”，這20名學生從各班評選的“三十最”中產(chǎn)生；“1”代表校園十佳?！白睢钡膬?nèi)容由學校提出，也可以由學生自己提出來。評選活動包括學校提出評價項目名稱庫、學生自薦、家長推薦、學校評審等程序。整個評選活動項目、標準、程序等都是動態(tài)生成的，注重學生的積極參與。評價過程中師生雙方的積極互動有助于培養(yǎng)學生自我評價的意識和能力，同時也強化了教師的自我反省意識。

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二、回到現(xiàn)實生活，轉(zhuǎn)向活生生的具體個人

（一）基于“抽象的人”的評價模式不適合用來評價具體個人

流行的學生綜合素質(zhì)評價是這樣安排的：行政部門將學生綜合素質(zhì)劃分為思想品德、學習能力、審美與表現(xiàn)、運動與健康等若干方面；再對每個方面進行分解，如將道德品質(zhì)分解為是非觀念、集體觀念、誠實守信等；接著列舉出若干觀察點，如是非觀念的主要觀察點有崇尚科學，不參加迷信活動，反對邪教等。學校根據(jù)三級指標體系組織學生自己、同學、教師、家長等根據(jù)主要觀察點逐一對照檢查，再匯總，形成統(tǒng)一評價表，最終作出等級評定。

整個評價活動是從普遍適用的“好學生”形象出發(fā)設計的，權(quán)威部門“有形的手”借助“好學生”這只“無形的手”，即“抽象的人”，指揮著整個評價活動的組織開展。它把人視為一種超越具體情境的總體存在，關(guān)注從一個個體中抽象出來的類別屬性，注重對人進行分類或分等；把對人的“類”屬性作為評價的出發(fā)點，以類的總體要求為依據(jù)制定評價標準。它把人的存在抽象化，把人的生存看作抽象的社會力量或某種符號，由此衍生出來的標準被認定為是普遍適用的，例外通常被視為不正常。

人類社會對抽象人格范型的追求由來已久。古西臘哲學家柏拉圖認為，自然界中有形的東西是“流動”的，會受時間侵蝕，但做成這些東西的“模子”或“形式”卻是永恒不變的。在每一匹馬、每一頭豬或每一個人的后面，都有一個“理型馬”“理型豬”或“理型人”。也就是說在人類感官能夠感受到事物的共相之上，存在著一種抽象的、完美的理型。柏拉圖還認為，人類感官可見的事物，并不是真實，只是一種表象，它是完美理型的一種投射，那個唯一的完美理型才是真實可信的、永恒不變的。那些完美無缺的評價指標體系可以看作柏拉圖“理型論”的現(xiàn)代版。

上述抽象、完美的人格范型在指向群體、區(qū)域的評價活動中是有積極意義的。依據(jù)種種人格范型及標準，我們可以觀測、分析、把握不同群體（不同人群）某些屬性的分布情況、基本特征、發(fā)展態(tài)勢，對群體發(fā)展進行指導甚至干預，使之回歸常態(tài)。我們所知曉的有影響的、大規(guī)模的評價項目，如PISA測試、中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測等，都是面向群體進行測評的，它們在教育教學過程中發(fā)揮著診斷、反饋作用，成為區(qū)域教育教學改革的重要推進機制。但如果將它的思路、技術(shù)、工具等直接搬過來，對學生個體的綜合素質(zhì)進行評價，其結(jié)果有可能是荒謬的。

第一，基于抽樣檢測形成的關(guān)于群體學生發(fā)展情況的結(jié)論不一定適用于每個個體。我們可以有把握地說某區(qū)域內(nèi)小學生近視率高于全國平均數(shù)，但不能肯定講區(qū)域內(nèi)某個小學生就一定近視；可以說某區(qū)域內(nèi)初中生社會責任感好于全國平均水平，但不能斷定區(qū)域內(nèi)某個初中生社會責任感就一定很強。統(tǒng)計概念只施及整體，而非個體，這其實是個常識。

第二，從眾多學生個體中抽象出來的理想發(fā)展標準不一定完全適用于每個個體。因為所謂抽象是一個去情境化的過程，它通常會抓住那些被認為是一定學生群體中主流、重要的東西，同時舍棄那些被認為是次要的、非主流的東西。由此形成的評價標準對大部分學生來說可能是適合的或比較適合的，而對少部分學生不一定適合，甚至完全不適合，因為這些被舍棄的方面對這部分學生來說可能是重要的（盡管他們可能是少數(shù)，通常處于正態(tài)分布的兩端）。如一套體育鍛煉的標準總會讓有些孩子在測評中處于不利地位，因為他們無論怎樣努力都達不到那個所謂“合格標準”。各學科學業(yè)質(zhì)量標準也是這樣的，這是我們強調(diào)“多把尺子衡量人”的緣由所在。

第三，基于“抽象的人”預設所開展的評價不足以解釋、預測具體情境中的個人。抽象過程中被逐步簡化的東西正是學生具體而豐富多樣的家庭背景、社區(qū)環(huán)境、學習經(jīng)歷、社會閱歷、健康檔案等，是一個個活生生的人的真實、具體、生動的表現(xiàn)，僅靠一個與群體均分的比較，或者僅憑一個抽象的等級，我們無法理解它的意義，無法解釋某個具體的學生為什么會這樣而沒有出現(xiàn)那樣的情形。有研究人員對6～13歲的84個孩子進行了超過14000小時的觀察記錄，發(fā)現(xiàn)“每個孩子在不同情況下都展現(xiàn)出了不同的個性”。如一個女孩在食堂里表現(xiàn)得很外向，但在操場上卻很內(nèi)向；一個男孩子在操場上表現(xiàn)外向，但在數(shù)學課上表現(xiàn)卻很內(nèi)向?！昂芏喹h(huán)境心理學家能夠預測在某種情況下大多數(shù)人的表現(xiàn)，但是無法預測任何特定的個人將有何表現(xiàn)。”

學生綜合素質(zhì)評價不同于“中小學教育質(zhì)量綜合評價”，不是以群體、區(qū)域、機構(gòu)、單位為評價對象，而是以個體為評價對象，直接關(guān)涉?zhèn)€人多方面的權(quán)益，涉及學生個人及家長、所在學校教師等眾多個體“利益相關(guān)者”，兩者有著本質(zhì)差別（對象、標準、方法、手段均不同），不應將它們混為一談。

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（二）綜合素質(zhì)評價基于“具體的人”，關(guān)注與情境互動中的個人

在現(xiàn)實生活中，“人”不是由符號、圖像、邏輯所構(gòu)成的抽象、籠統(tǒng)的存在。他既不是有著固定不變共同本質(zhì)的“類存在物”，也不是離群索居的“魯濱遜”?！叭咳祟悮v史上第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”馬克思主義創(chuàng)始人既反對將人的存在歸結(jié)為客觀物質(zhì)存在，也反對將人的存在歸結(jié)為觀念性精神存在，而主張從處在一定社會關(guān)系中具體現(xiàn)實的個人出發(fā)，回到現(xiàn)實生活中的你、我、他身上去思考問題，認為客觀物質(zhì)性與主觀能動性相統(tǒng)一的實踐活動在人的生存、發(fā)展中起著決定性作用。

人是在勞動和交往中獲得生存和發(fā)展的：他生產(chǎn)什么，怎樣生產(chǎn)；他在生產(chǎn)勞動中、在其他活動中與他人結(jié)成怎樣的關(guān)系，他就是怎樣的人。人在改造物質(zhì)世界、社會世界的同時，也開化了自身，塑造了自己，形成了豐富多樣性的個性。具體個人是現(xiàn)實社會中的人，是可以通過觀察來驗證他的感性存在。具體個人以個體形態(tài)存在，同時也以社會群體形式存在，以“自由人聯(lián)合”存在。具體個人還是歷史中的人，他的生命、思維、能力等方面都是有限的，他的活動受一定歷史條件的制約，既具有歷史性、自覺能動性等共同體特征，又有著不同于他人的特殊性。作為人類全體的共性不是在個性之外，而是寓于個性之中，并通過豐富多樣的個性表現(xiàn)出來。任何問題的解決只有從人類社會、群體進一步落實到具體個人，找到發(fā)揮個人主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性的條件，才能是徹底的、全面的和有效的。綜合素質(zhì)評價活動也是這樣，必須從揭示、描述群體特征，走向真正面向每一個個體，面向每一位學生。

基于具體個人假設的評價要求轉(zhuǎn)向存在于情境、關(guān)系、過程、互動中的個人，將具體個人放在“事的世界”之中去觀察，放在歷史之中去理解，在與情境的互動中尋覓具體個人的蹤跡，通過對關(guān)系形態(tài)與互動過程的描述與體悟，來闡釋對具體個人的理解。

首先是尊重具體個人的獨特存在價值。“個人堪稱現(xiàn)代所創(chuàng)造的首要產(chǎn)品?！痹诂F(xiàn)代社會，身體是個人的自然邊界，自我是個人的精神邊界，財產(chǎn)是個人可以支配空間的邊界，而權(quán)利是個人的政治邊界，這從根本上改變了傳統(tǒng)社會的人身依附狀態(tài)。我們所說的個人獨特存在價值所強調(diào)的是個人生活的豐富多樣，個人尊嚴的不可踐踏，個人選擇的不可替代，個體責任的不可推卸?，F(xiàn)實中的每一個人都是有血有肉、活生生的，有著自己的認知方式、情感世界，他始終是他自己的主人，他的生命就是其生命意義的追尋、確認和堅守過程?！拔沂钦l”取決于“我”的獨立思考和實踐選擇，取決于“我”對生命意義的主動尋找和發(fā)現(xiàn)，取決于“我”是如何擔當、主動承擔相應責任的。成為現(xiàn)代人就意味著成為精神獨立的個人，并且這不應該僅僅是想象中的，也是現(xiàn)實意義上的。

其次，關(guān)注個人與情境的互動關(guān)系。個人獨立性是相對的，沒有任何個人能夠完全超越他與自然、與他人的相互依存關(guān)系而獨立存在，超越他的歷史局限性。承認個人獨立性不等于價值論意義上的個人主義，不等于從完全個人利益出發(fā)，為個人著想，以個人利益為準繩，謀求個人利益（排他利益）最大化。個人理性作為一種思維和行動的方式方法，它的結(jié)果幾乎總是非理性的，貪婪可以用來解釋人類的很多悲劇。每個人在擁有個人世界的同時，不考慮他人的世界，會導致人類世界的深刻分裂。每個人自主選擇一種行動就是選擇一種關(guān)系，選擇一種關(guān)系就是選擇一種共在方式。我們不能只是籠統(tǒng)地根據(jù)個體種族、性別、地位、身份、籍貫等，而要讓在場的實踐、在場的行動去定義具體個人。這里的“在場”即處在一定場域、場景、情境之中。“此處此時”是事的世界永遠無法回避的。

事的世界是活生生的、具體的，總是與具體的時空聯(lián)系著。場域也好，情境也罷，一方面給我們以事的啟示，這種啟示通常不是來自個別事物，而是來自萬物之間不斷展開的關(guān)系，來自我與他人不斷展開的共在關(guān)系。我們要把握時機，因“勢”而謀，順“勢”而發(fā)。另一方面給我們以深刻的制約。社會心理學有大量的資料佐證，在許多情況下，情境的力量是強大的，“情境指行為的背景，通過它的報酬及規(guī)范功能，情境有力量針對行為者的角色和地位給予意義與認同。與情境相聯(lián)系的是系統(tǒng)，由個人及機構(gòu)施為者組成，施為者的意識形態(tài)、價值和力量創(chuàng)造出情境，也規(guī)定了行動者的角色及行為期許，要求在影響范圍內(nèi)的人扮演它規(guī)定的角色，做出被允許的行為。

”通常的評價按“分解指標—確定權(quán)重系數(shù)—量化測定—加權(quán)平均”的思路進行，實行測評，進行量化或等級評定，遵循一種簡化思路，難以揭示個體與情境的互動關(guān)系。我們可能需要反過來，將個人還原到具體情境中去，觀察其日常學習生活，進入他生活世界，設身處地在體驗他們的生活，切實關(guān)注個人與其所處情境的具體互動過程，從而獲得一種移情式的理解。這樣的評價注重識別一個人在什么情境下有怎樣的出色表現(xiàn)，以促進個人與情境的良性互動關(guān)系的建立。

美國貝爾蒙特高中有一名畢業(yè)生在個人入學申請報告中寫道：“對于像我父母這樣甚至連小學三年級都沒有上過的墨西哥移民，要養(yǎng)活七口之家是何等艱難！我的父親是全家唯一的勞動力，他能夠拿的僅僅是最低的周薪……貧困的家境教會我要珍視教育，通過自己的艱苦努力讓自己得償所愿……呈現(xiàn)在面前的，不是盛滿現(xiàn)成東西的銀盤，而是諸多挑戰(zhàn)……”加州大學洛杉磯分校招生人員從其所處的特定社會背景、學習生活經(jīng)歷中解讀并把握她的個性品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)其個人特質(zhì)符合大學提出的“人生挑戰(zhàn)”這一錄取標準而錄取之，盡管她的SAT成績僅980分，比其他學生低。

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三、回到“整體的人”上來，轉(zhuǎn)向基于各方面情況分析的綜合判斷

（一）將單方面的素質(zhì)測評整合起來是綜合素質(zhì)評價的難點

“綜”本指織機上使經(jīng)線上下提放以接受緯線的機構(gòu)。一綜可提數(shù)千根經(jīng)絲，故含有“總聚”“集合”之意?！熬C合”本義是將幾千根不同的經(jīng)線通過“綜絲”把它們合并起來便于操作，它引申為在頭腦中把事物或?qū)ο蟮母鱾€部分與屬性聯(lián)合為一個整體。康德曾經(jīng)區(qū)分出兩種判斷：分析判斷與綜合判斷。前者即那些“僅僅是解釋性的，對知識的內(nèi)容毫無增加”。例如“一切未婚男子都沒有結(jié)過婚”是個分析判斷，是對自身的陳述說明，沒有增加新知。后者判斷的內(nèi)容“是擴展的，對已有的知識有所增加”。如“某些物體是有重量的”，“物體”概念并不內(nèi)在地包含“重量”，重量是由于萬有引力才存在，所以這個判斷擴大了我們關(guān)于“物體”的知識。分析判斷遵循邏輯必然性，不會出錯，而綜合判斷則可能出錯，“經(jīng)驗向我們提供的一切綜合陳述都是可受人懷疑的，也不能給予我們絕對確定的知識”。

關(guān)于“綜合素質(zhì)評價”，有這樣兩種不同的理解：一是把“綜合素質(zhì)”作為一個專有名詞（類似的說法如“提高綜合素質(zhì)”），綜合素質(zhì)評價即關(guān)于人的綜合素質(zhì)的評價，不同于關(guān)于知識、能力、體質(zhì)、態(tài)度、性格等單方面的考察，它指向“整體的人”，是對個性風貌的整體分析判斷。二是把“綜合”視為評價的修飾語，綜合素質(zhì)評價即綜合性質(zhì)的素質(zhì)評價或關(guān)于人的素質(zhì)的綜合評價，即把各個方面屬性整合在一起來看這個人，對他是個什么樣的人作出判斷。它把“綜合”主要看作一種思維方式，強調(diào)盡可能全面地而不是從單個視角看待人。高校招生中的“綜合評價錄取”，指的就是后一種理解。兩者理解可以并行不悖，不同語境下可能有所側(cè)重。

學校中對學生單方面素質(zhì)的測評比較常見，有的也比較成熟。如通過身高、體重、體重指數(shù)等方面觀測，評價學生的身體形態(tài)；從視力、肺活量等方面考察學生的身體機能；從力量、速度、耐力等方面，測評學生的體能等。有關(guān)測試指標含義明確，工具比較成熟，結(jié)果也比較可靠，一般沒有大的爭議。在很多情況下，我們可以根據(jù)大家認可的標準，對測試結(jié)果進行排序。綜合素質(zhì)評價所面臨的主要問題是，如何把各方面觀察、測評的結(jié)果匯聚在一起，對測評對象的整體情況、對他是一個什么樣的人作出綜合判斷。

目前，一些地區(qū)和學校把來自學生本人、同學、教師、家長等各方面的評議結(jié)果，按一定比例折合成等級或匯總成分數(shù)，這一做法缺乏科學依據(jù)，因為不同維度的等級之間既無相等單位，也無絕對零點；不同班級、學校各自比較的對象不同，所評定的等級之間缺乏可比性。還有些學校用雷達圖的方式呈現(xiàn)，看起來很直觀，但它是以每個維度的科學量化為基礎(chǔ)的，上文說過，有些極為重要的素質(zhì)能否量化，一直是個懸念。將單方面的素質(zhì)測評整合起來看待一個人，這是綜合素質(zhì)評價的要義，也是難點所在。也許不少以為不成問題，其實這恰恰成了問題。

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（二）評價觀念轉(zhuǎn)變是綜合考察一個人的關(guān)鍵

如何綜合性地考察一個人呢？最重要的是思想觀念的轉(zhuǎn)變。

首先，人的多方面發(fā)展彼此間具有一定的相對獨立性，不一定具有內(nèi)在必然聯(lián)系。如同不能根據(jù)身高推測一個人的體重一樣，我們也不能根據(jù)智力去推測人的品行，不能根據(jù)語文成績?nèi)ネ茰y他的數(shù)學成績，不能根據(jù)紙筆測驗成績推測他的動手實踐能力。正因為這樣，我們強調(diào)全面地看待一個人，不只是識別才能，還要考察人品，看其德才兼?zhèn)淝闆r；不只是測評身體機能，還要考察精神境界，看其身心和諧情況；不只是考察認知，還要考察行動，看其知行合一情況；不只是考察文科學習，還要考察理科學習，看其文理協(xié)調(diào)情況，等等，克服評價中重智輕德、重知輕行等片面性，特別是關(guān)注有關(guān)學生發(fā)展底線要求的達成情況。

其次，注重分析把握一個人的個性潛能。人的智慧在于有效把握、應對未來不確定性情境。評價與其說是一種已有歷史的判斷，不如說是一種價值創(chuàng)造過程。它不只是面向過去，對已有的經(jīng)歷貼上標簽，更重要的是基于歷史的把握，對需要通過行動創(chuàng)造出來的新價值、“可能世界”作出判斷、預測，它本質(zhì)上是面向未來的。

每個人的未來充滿著多樣的可能性，對其分析評判是個極富有挑戰(zhàn)性的難題。每個人的發(fā)展有一個從潛在到顯現(xiàn)的過程，一個各方面素質(zhì)的孕育、顯露、走向成熟的過程?？赡苣承┓矫娴奶熨x較早地顯露出來，而另一些方面的素養(yǎng)形成卻是一個漫長的、不斷改進的過程，甚至貫穿在人的一生之中?！罢J識你自己”，是每個人一生的重大課題，對成長中的孩子顯得尤為重要，也更加困難。評價不是對孩子的過去給出一個鑒定、貼上一個什么標簽，通常給孩子下什么結(jié)論都為時過早，它的要義在于幫助學生的自我觀察與自我分析，讓他們知道自己的潛質(zhì)之所在、成長空間之所在，并提供適當?shù)奈枧_使其潛質(zhì)能夠顯露出來，充分發(fā)揮出來，并由此而得到進一步的提升。

為了人的發(fā)展的評價是以對人的發(fā)展的科學認識和準確把握為前提條件的，因為有了發(fā)展的可能性，才有了教育的空間，才有了對教育過程和結(jié)果評價的必要性。而評價不是別的，正是對發(fā)展?jié)摿?、發(fā)展方向的預測和引導，是對發(fā)展內(nèi)在動力的激發(fā)（給人的成長裝上發(fā)動機），是基于對可能性的科學把握，對發(fā)展路徑、方式進行有效指導的過程。

最后，注意發(fā)展代價的評估分析。有人說“一切皆有可能”，這種樂觀主義能給人信心、力量和希望，但是，如果盲目地把它作為所有行動的信條和指南，那就有可能走向荒謬，不斷上演著“拔苗助長”之類的劇目，因為它忽視了發(fā)育成長內(nèi)在規(guī)律的制約，忽視了發(fā)展的自然限度和社會文化限度。發(fā)展代價不只是負面清單的伴隨，還包括其他發(fā)展機會、有利發(fā)展時機的喪失。在“不能輸在起跑線上”之類口號的鼓動下，不少孩童時間、精力耗費在早期潛能開發(fā)項目（如提前讀寫算、最強大腦等）訓練上，可能會帶來相應的冒尖或超常，但同時也造成了另外一些發(fā)展機會（如情感生活需求、社會性發(fā)展需要被忽略）的喪失，埋下了危機的種子，這些危機將或早或晚爆發(fā)出來，甚至遺憾終生。

面對越來越激烈的生存競爭，每個人都想成為某一領(lǐng)域的頂尖高手。如何成為這樣的高手呢？有人給出了標準答案:練習一萬小時。它告訴我們天才是練出來的，但是光知道練習一萬小時是沒有意義的，因為很多領(lǐng)域要求訓練的時間遠超過一萬小時，如對音樂家而言，需要訓練15～25年才能達到世界級水平，而某些領(lǐng)域內(nèi)，如果一個人很有天賦而且訓練得當，他也能在非常短的時間內(nèi)成為頂尖高手。

一項2014年的最新研究發(fā)現(xiàn)，對音樂來說，天賦比練習時間重要得多。一對基因相同的同卵雙胞胎的練習時間相差兩萬多小時，但他們的音樂水平居然是一樣的。也許一個人最好的成就不是練習加天賦，而是練習乘以天賦，其中的一項為零，最終結(jié)果就是零。成長過程在我們是怎樣的（實然）和我們應該是怎樣的（應然）兩者之間建立必要的關(guān)聯(lián)，面臨著教育、旅行和工作中的各種選擇：選擇什么樣的學校、班級和老師，到什么地方去旅行，應聘到什么公司或者創(chuàng)辦什么公司等。而對代價的評估便是理性選擇的必要基礎(chǔ)，缺乏對代價的評估，我們的選擇很難說是理性的、明智的。

綜上所述，深化學生綜合素質(zhì)評價改革，必須確立人本立場，關(guān)注現(xiàn)實生活中的具體個人，堅持全面綜合地看待一個人，對人的個性潛能作出綜合判斷，為他的學業(yè)、職業(yè)乃至整個人生規(guī)劃提供有價值的參考信息，這是綜合素質(zhì)評價改革的使命和擔當。

本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教育學刊”（ID：zgjyxk），作者柳夕浪。原文刊于《中國教育學刊》2021年第四期文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉(zhuǎn)載請聯(lián)系原作者。